Hearviointikriteerit, henkiturvallisuusmateriaali aiheesta. Arviointi henkiturvatunnilla ja harjoitusleireillä Elämänturvallisuuden arvosanan kriteerit

Ohjaus- ja mittausmateriaalien ominaisuudet,

käytetään arvioitaessa opiskelijoiden valmistautumista.

Tiedon testaus ja arviointi tapahtuu meneillään olevilla tunneilla suullisesti tai kirjallisesti. Kirjallista työtä tehdään aiheen tai henkiturvakurssin osion merkittävistä asioista. Kirjalliset kokeet suoritetaan henkiturvallisuuskurssiohjelman osien opiskelun jälkeen vuosineljänneksen ja lukuvuoden lopussa. Henkiturvallisuuskurssilla voidaan käyttää opintopistemuotoista tiedon testausta.

Elämänturvallisuuden ja muiden aineiden opettaminen mahdollistaa opiskelijoiden tiedon yksilöllisen temaattisen hallinnan. Lisäksi jokaisen melko suuren aiheen materiaalin hallinnan tasoa tarkasteltaessa on pakollista arvioida kaksi pääelementtiä: teoreettinen tieto ja kyky soveltaa sitä käytännön valinnassa.

Henkiturvallisuustiedon ohjaamiseen käytetään erilaisia ​​töitä (testit, pikakyselyt, itsenäiset, testaus-, valvonta-, käytännön, tilannetehtävät).

Arviointikriteerit

Opiskelijoiden suullisten vastausten arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos opiskelija osoittaa oikean ymmärryksen käsiteltävistä asioista, antaa täsmällisiä muotoiluja ja tulkintoja peruskäsitteistä, rakentaa vastauksen oman suunnitelmansa mukaan, tukee tarinaa esimerkein ja osaa soveltaa tietoa uudessa tilanteessa, kun käytännön tehtävien suorittaminen; osaa muodostaa yhteyden opiskelun ja henkiturvakurssilla aiemmin opitun materiaalin sekä muiden aineiden opiskelussa opitun aineiston välille.

Arvosana "4" annetaan, jos opiskelijan vastaus täyttää perusvaatimukset arvosanan ”5” vastaukselle, mutta se annetaan käyttämättä omaa suunnitelmaa, uusia esimerkkejä, soveltamatta tietoa uudessa tilanteessa, käyttämättä yhteyksiä aiemmin opiskelemaan aineistoon ja materiaaliin oppinut muiden aineiden opiskelussa; jos opiskelija on tehnyt yhden virheen tai enintään kaksi puutetta ja osaa korjata ne itsenäisesti tai pienellä opettajan avustuksella.

Arvosana "3" annetaan, jos opiskelija ymmärtää oikein tarkasteltavana olevan kysymyksen olemuksen, mutta vastauksessa on henkiturvakurssikysymysten assimilaatiossa aukkoja, jotka eivät häiritse ohjelman materiaalin omaksumista edelleen; osaa soveltaa hankittua tietoa yksinkertaisten ongelmien ratkaisemisessa stereotyyppisten ratkaisujen avulla, mutta kokee vaikeaksi ratkaista ongelmat, jotka vaativat syvempää lähestymistapaa ilmiöiden ja tapahtumien arviointiin; tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi puutetta, enintään yhden suuren ja yhden pienen virheen, enintään kaksi tai kolme pientä virhettä, yhden pienen virheen ja kolme puutetta; teki neljä tai viisi virhettä.

Arvosana "2" annetaan, jos opiskelija ei ole hallinnut perustietoja ja -taitoja ohjelman vaatimusten mukaisesti ja on tehnyt enemmän virheitä ja puutteita kuin arvosanan 3 saamiseksi on tarpeen.

Opiskelijoiden suullisia vastauksia arvioitaessa on suositeltavaa suorittaa vastauksesta elementtikohtainen analyysi, joka perustuu opiskelijoiden perustietojen ja -taitojen ohjelman vaatimuksiin sekä tiettyjen tietojen ja taitojen rakenteellisiin elementteihin, joiden hankkimista tulisi pitää pakollisina oppimistuloksina.

Kirjallisten kokeiden arviointi.

Arvosana "5" palkitaan täysin ilman virheitä tai puutteita suoritetusta työstä.

Arvosana "4" Palkitaan kokonaisuudessaan tehdystä työstä, mutta jos siinä on enintään yksi vähäinen virhe ja yksi virhe tai enintään kolme virhettä.

Arvosana "3" annetaan, jos opiskelija on suorittanut vähintään 2/3 koko työstä oikein tai tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi virhettä, enintään yhden törkeän ja yhden vähäisen virheen, enintään kolme pientä virhettä, yhden pienen virheen ja kolme vikoja, neljän viiden puutteen läsnä ollessa.

Arvosana "2" annetaan, jos virheiden ja puutteiden määrä ylittää normin arvosanalla 3 tai alle 2/3 koko työstä on suoritettu oikein.

Käytännön työn arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos opiskelija suorittaa käytännön työt kokonaisuudessaan vaaditun toimintosarjan mukaisesti, itsenäisesti ja oikein valitsee tarvittavat laitteet; suorittaa kaikki tekniikat olosuhteissa ja tiloissa, jotka varmistavat oikeat tulokset ja johtopäätökset; noudattaa turvallisuusmääräyksiä.

Arvosana "4" annetaan, jos arvosanan 5 vaatimukset täyttyvät, mutta puutteita on kaksi tai kolme, enintään yksi pieni virhe ja yksi puute.

Arvosana "3" laita, jos työtä ei ole tehty kokonaan, mutta valmiin osan tilavuus on sellainen, että sen avulla voit saada oikean tuloksen ja johtopäätöksen; jos vastaanoton aikana on tapahtunut virheitä.

Arvosana "2" annetaan, jos työtä ei ole suoritettu kokonaan ja valmistuneen työn osan volyymi ei salli oikeiden johtopäätösten tekemistä; jos tekniikat on suoritettu väärin.

Arvosanaa alennetaan kaikissa tapauksissa, jos opiskelija ei ole noudattanut turvallisuussääntöjä.

Testaus- ja mittausmateriaalit kootaan valtion hengenturvallisuusstandardin ja opiskelijoiden koulutustason vaatimusten mukaisesti. Koetyö koostuu kysymyksistä ja tehtävistä, jotka täyttävät perustason vaatimukset sekä volyymiltaan että syvyydeltään.

Tiedon testaus ja arviointi tapahtuu meneillään olevilla tunneilla suullisesti tai kirjallisesti. Kirjallista työtä tehdään aiheen tai henkiturvakurssin osion merkittävistä asioista. Kirjalliset kokeet suoritetaan henkiturvallisuuskurssiohjelman osien opiskelun jälkeen vuosineljänneksen ja lukuvuoden lopussa. Henkiturvallisuuskurssilla voidaan käyttää opintopistemuotoista tiedon testausta.

Henkiturvallisuustiedon ohjaamiseen käytetään erilaisia ​​töitä (testit, pikakyselyt, itsenäiset, testaus-, valvonta-, käytännön, tilannetehtävät)

Opiskelijoiden suullisten vastausten arviointi.

Arvosana ”5” saa, jos opiskelija ymmärtää käsiteltävistä asioista oikein, muotoilee ja tulkitsee peruskäsitteitä tarkasti, rakentaa vastauksen oman suunnitelmansa mukaan, tukee tarinaa esimerkein ja osaa soveltaa. tieto uudessa tilanteessa käytännön tehtäviä suoritettaessa; osaa muodostaa yhteyden opiskelun ja henkiturvakurssilla aiemmin opitun materiaalin sekä muiden aineiden opiskelussa opitun aineiston välille.

Arvosana ”4” annetaan, jos opiskelijan vastaus täyttää perusvaatimukset arvosanan ”5” vastaukselle, mutta se annetaan käyttämättä omaa suunnitelmaansa, uusia esimerkkejä, soveltamatta tietoa uudessa tilanteessa, käyttämättä yhteyksiä. aiemmin opitun materiaalin ja opiskelun aikana opitun materiaalin muiden kohteiden kanssa; jos opiskelija on tehnyt yhden virheen tai enintään kaksi puutetta ja osaa korjata ne itsenäisesti tai pienellä opettajan avustuksella.

Arvosana ”3” annetaan, jos opiskelija ymmärtää oikein tarkasteltavana olevan kysymyksen olemuksen, mutta vastauksessa on yksilöllisiä aukkoja hengenturvakurssikysymysten hallinnassa, jotka eivät häiritse ohjelman materiaalin hallintaa edelleen; osaa soveltaa hankittua tietoa yksinkertaisten ongelmien ratkaisemisessa stereotyyppisten ratkaisujen avulla, mutta kokee vaikeaksi ratkaista ongelmat, jotka vaativat syvempää lähestymistapaa ilmiöiden ja tapahtumien arviointiin; tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi puutetta, enintään yhden suuren ja yhden pienen virheen, enintään kaksi tai kolme pientä virhettä, yhden pienen virheen ja kolme puutetta; teki neljä tai viisi virhettä.

Arvosana ”2” annetaan, jos opiskelija ei ole hallitsenut perustietoja ja -taitoja ohjelman vaatimusten mukaisesti ja on tehnyt enemmän virheitä ja puutteita kuin arvosanan 3 saamiseksi on tarpeen.

Arvosana "1" annetaan, jos opiskelija ei osaa vastata yhteenkään esitettyyn kysymykseen.

Opiskelijoiden suullisia vastauksia arvioitaessa on suositeltavaa suorittaa vastauksesta elementtikohtainen analyysi, joka perustuu opiskelijoiden perustietojen ja -taitojen ohjelman vaatimuksiin sekä tiettyjen tietojen ja taitojen rakenteellisiin elementteihin, joiden hankkimista tulisi pitää pakollisina oppimistuloksina. Alla on yleiset suunnitelmat pääelementeistä.

Kirjallisten kokeiden arviointi.

Arvosana "5" annetaan työlle, joka on suoritettu täysin ilman virheitä tai puutteita.

Täysin suoritetusta työstä saa arvosanan 4, mutta jos siinä on enintään yksi vähäinen virhe ja yksi puute, enintään kolme puutetta.

Arvosana 3 saa, jos opiskelija on suorittanut vähintään 2/3 koko työstä oikein tai tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi virhettä, enintään yhden törkeän ja yhden pienen virheen, enintään kolme pientä virhettä , yksi pieni virhe ja kolme vikaa, jos puutteita on neljä tai viisi.

Arvosana ”2” annetaan, jos virheiden ja puutteiden määrä ylittää arvosanan 3 normin tai jos alle 2/3 koko työstä on suoritettu oikein.

Arvosana "1" annetaan, jos opiskelija ei ole suorittanut yhtään tehtävää.

Käytännön työn arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos opiskelija suorittaa käytännön työt kokonaisuudessaan, noudattaen vaadittua toimintosarjaa, valitsee itsenäisesti ja oikein tarvittavat laitteet; suorittaa kaikki tekniikat olosuhteissa ja tiloissa, jotka varmistavat oikeat tulokset ja johtopäätökset; noudattaa turvallisuusmääräyksiä.

Arvosana ”4” annetaan, jos arvosanan 5 vaatimukset täyttyvät, mutta puutteita on kaksi tai kolme, enintään yksi pieni virhe ja yksi puute.

Arvosana "3" annetaan, jos työtä ei ole suoritettu kokonaan, mutta valmiin osan tilavuus on sellainen, että sen avulla voit saada oikean tuloksen ja johtopäätöksen; jos vastaanoton aikana on tapahtunut virheitä.

Arvosana ”2” annetaan, jos työtä ei ole suoritettu kokonaan ja valmistuneen työn osan määrä ei mahdollista oikeiden johtopäätösten tekemistä; jos tekniikat on suoritettu väärin.

Arvosana "1" annetaan, jos opiskelija ei ole suorittanut harjoitustyötä ollenkaan.

Arvosanaa alennetaan kaikissa tapauksissa, jos opiskelija ei ole noudattanut turvallisuussääntöjä.

Ohjaus- ja mittausmateriaalien ominaisuudet,

käytetään arvioitaessa opiskelijoiden valmistautumista.

Tiedon testaus ja arviointi tapahtuu meneillään olevilla tunneilla suullisesti tai kirjallisesti. Kirjallista työtä tehdään aiheen tai henkiturvakurssin osion merkittävistä asioista. Kirjalliset kokeet suoritetaan henkiturvallisuuskurssiohjelman osien opiskelun jälkeen vuosineljänneksen ja lukuvuoden lopussa. Henkiturvallisuuskurssilla voidaan käyttää opintopistemuotoista tiedon testausta.

Elämänturvallisuuden ja muiden aineiden opettaminen mahdollistaa opiskelijoiden tiedon yksilöllisen temaattisen hallinnan. Lisäksi jokaisen melko suuren aiheen materiaalin hallinnan tasoa tarkasteltaessa on pakollista arvioida kaksi pääelementtiä: teoreettinen tieto ja kyky soveltaa sitä käytännön valinnassa.

Henkiturvallisuustiedon ohjaamiseen käytetään erilaisia ​​töitä (testit, pikakyselyt, itsenäiset, testaus-, valvonta-, käytännön, tilannetehtävät).

Arviointikriteerit

Opiskelijoiden suullisten vastausten arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos opiskelija osoittaa oikean ymmärryksen käsiteltävistä asioista, antaa täsmällisiä muotoiluja ja tulkintoja peruskäsitteistä, rakentaa vastauksen oman suunnitelmansa mukaan, tukee tarinaa esimerkein ja osaa soveltaa tietoa uudessa tilanteessa, kun käytännön tehtävien suorittaminen; osaa muodostaa yhteyden opiskelun ja henkiturvakurssilla aiemmin opitun materiaalin sekä muiden aineiden opiskelussa opitun aineiston välille.

Arvosana "4" annetaan, jos opiskelijan vastaus täyttää perusvaatimukset arvosanan ”5” vastaukselle, mutta se annetaan käyttämättä omaa suunnitelmaa, uusia esimerkkejä, soveltamatta tietoa uudessa tilanteessa, käyttämättä yhteyksiä aiemmin opiskelemaan aineistoon ja materiaaliin oppinut muiden aineiden opiskelussa; jos opiskelija on tehnyt yhden virheen tai enintään kaksi puutetta ja osaa korjata ne itsenäisesti tai pienellä opettajan avustuksella.

Arvosana "3" annetaan, jos opiskelija ymmärtää oikein tarkasteltavana olevan kysymyksen olemuksen, mutta vastauksessa on henkiturvakurssikysymysten assimilaatiossa aukkoja, jotka eivät häiritse ohjelman materiaalin omaksumista edelleen; osaa soveltaa hankittua tietoa yksinkertaisten ongelmien ratkaisemisessa stereotyyppisten ratkaisujen avulla, mutta kokee vaikeaksi ratkaista ongelmat, jotka vaativat syvempää lähestymistapaa ilmiöiden ja tapahtumien arviointiin; tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi puutetta, enintään yhden suuren ja yhden pienen virheen, enintään kaksi tai kolme pientä virhettä, yhden pienen virheen ja kolme puutetta; teki neljä tai viisi virhettä.

Arvosana "2" annetaan, jos opiskelija ei ole hallinnut perustietoja ja -taitoja ohjelman vaatimusten mukaisesti ja on tehnyt enemmän virheitä ja puutteita kuin arvosanan 3 saamiseksi on tarpeen.

Opiskelijoiden suullisia vastauksia arvioitaessa on suositeltavaa suorittaa vastauksesta elementtikohtainen analyysi, joka perustuu opiskelijoiden perustietojen ja -taitojen ohjelman vaatimuksiin sekä tiettyjen tietojen ja taitojen rakenteellisiin elementteihin, joiden hankkimista tulisi pitää pakollisina oppimistuloksina.

Kirjallisten kokeiden arviointi.

Arvosana "5" palkitaan täysin ilman virheitä tai puutteita suoritetusta työstä.

Arvosana "4" Palkitaan kokonaisuudessaan tehdystä työstä, mutta jos siinä on enintään yksi vähäinen virhe ja yksi virhe tai enintään kolme virhettä.

Arvosana "3" annetaan, jos opiskelija on suorittanut vähintään 2/3 koko työstä oikein tai tehnyt enintään yhden törkeän virheen ja kaksi virhettä, enintään yhden törkeän ja yhden vähäisen virheen, enintään kolme pientä virhettä, yhden pienen virheen ja kolme vikoja, neljän viiden puutteen läsnä ollessa.

Arvosana "2" annetaan, jos virheiden ja puutteiden määrä ylittää normin arvosanalla 3 tai alle 2/3 koko työstä on suoritettu oikein.

Käytännön työn arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos opiskelija suorittaa käytännön työt kokonaisuudessaan vaaditun toimintosarjan mukaisesti, itsenäisesti ja oikein valitsee tarvittavat laitteet; suorittaa kaikki tekniikat olosuhteissa ja tiloissa, jotka varmistavat oikeat tulokset ja johtopäätökset; noudattaa turvallisuusmääräyksiä.

Arvosana "4" annetaan, jos arvosanan 5 vaatimukset täyttyvät, mutta puutteita on kaksi tai kolme, enintään yksi pieni virhe ja yksi puute.

Arvosana "3" laita, jos työtä ei ole tehty kokonaan, mutta valmiin osan tilavuus on sellainen, että sen avulla voit saada oikean tuloksen ja johtopäätöksen; jos vastaanoton aikana on tapahtunut virheitä.

Arvosana "2" annetaan, jos työtä ei ole suoritettu kokonaan ja valmistuneen työn osan volyymi ei salli oikeiden johtopäätösten tekemistä; jos tekniikat on suoritettu väärin.

Arvosanaa alennetaan kaikissa tapauksissa, jos opiskelija ei ole noudattanut turvallisuussääntöjä.

Testaus- ja mittausmateriaalit kootaan valtion hengenturvallisuusstandardin ja opiskelijoiden koulutustason vaatimusten mukaisesti. Koetyö koostuu kysymyksistä ja tehtävistä, jotka täyttävät perustason vaatimukset sekä volyymiltaan että syvyydeltään.

"Järjestelmä opiskelijoiden elämänturvallisuuden arvioimiseksi liittovaltion koulutusstandardin valossa."

Liittovaltion yleissivistävän peruskoulutuksen koulutusstandardit on suunnattu opiskelijan henkilökohtaiseen ja kognitiiviseen kehitykseen koulutusjärjestelmässä muodostamalla koulutustoimia, jotka ovat opetus- ja koulutusprosessien muuttumaton perusta. Opiskelijoiden yleismaailmallisen oppimistoiminnan hallinta luo mahdollisuuden itsenäiseen uusien tietojen, taitojen ja osaamisen hankkimiseen.

Universaalin oppimistoiminnan (jäljempänä UUD) päätyyppejä ovat:

Henkilökohtainen - (itsemäärääminen, merkityksen muodostuminen ja moraalisen ja eettisen arvioinnin toiminta);

Sääntely - (tavoitteiden asettaminen, suunnittelu, valvonta ja korjaaminen, arviointi, ennustaminen);

Kognitiivinen - (yleiskasvatus, looginen, merkki-symbolinen);

Viestintä – (viestintä ja vuorovaikutus, ryhmätyö).

Kasvatusoppimisen kehittämisen lähtökohtana on kulttuurihistoriallinen järjestelmätoiminta-lähestymistapa, joka paljastaa tiedon hankinnan, maailmakuvan muodostumisen ja koulutustoiminnan yleisen rakenteen psykologiset perusolosuhteet ja -mekanismit. Systeemiaktiivisuuslähestymistavan johtava asema on se, että ihmisen psykologiset kyvyt ovat seurausta korkeamman objektiivisen toiminnan muuttamisesta sisäiseksi henkiseksi toiminnaksi uusiin muodostelmiin johtavien peräkkäisten muutosten kautta. Siksi opiskelijan kehitys määräytyy hänen erilaisten toimintojensa, ensisijaisesti koulutuksellisen, organisoinnin luonteen mukaan.

Järjestelmätoiminta-lähestymistapa muuttaa koulutuksen paradigmaa, jonka määräävät uudet laadulliset ominaisuudet:

Kouluopetuksen tarkoitus on kyky oppia;

Opetus on kasvatuksen ja merkityksien luomisen prosessi;

Opiskelijan koulutustoiminta on määrätietoisen organisoinnin ja systemaattisen muodostuksen strategiaa;

Koulutusyhteistyö on tärkein muoto oppimistavoitteiden saavuttamisessa.

On välttämätöntä, että tietoa ei välitetä valmiissa muodossa, vaan opiskelijat itse hankkivat sen kognitiivisen toiminnan prosessissa. Siksi on välttämätöntä siirtyä koulutuksesta tietojärjestelmän siirtämisenä opiskelijoiden aktiiviseen työhön kognitiivisen toiminnan prosessissa ja myös opiskelijoiden aktiiviseen työhön tehtävien parissa, jotka liittyvät suoraan tosielämän ongelmiin. Järjestelmän toimintaan perustuva lähestymistapa olettaa:

Tietoyhteiskunnan, innovatiivisen talouden, suvaitsevaisuuden, kulttuurien vuoropuhelun ja sen monikansallisen, monikulttuurisen ja monikonfessionaalisen koostumuksen kunnioittamisen periaatteisiin perustuvan Venäjän kansalaisyhteiskunnan rakentamisen vaatimukset täyttävien henkilökohtaisten ominaisuuksien koulutus ja kehittäminen;

Keskity koulutuksen tavoitteen ja päätuloksen saavuttamiseen;

UUD:n muodostumiseen perustuva kehitys, opiskelijan persoonallisuuden maailman tuntemus ja hallinta, hänen aktiivinen kasvatus- ja kognitiivinen toimintansa, itsekehitysvalmiutensa muodostuminen ja jatkuva koulutus.

Järjestelmä henkiturvallisuuden perusopetuksen yleissivistävän perusopetuksen hallinnan suunniteltujen tulosten saavuttamisen arvioimiseksi.

Järjestelmä, jolla arvioidaan henkiturvallisuuden peruskoulutuksen pääopetusohjelman hallitsemisen suunniteltujen tulosten saavuttamista, on yksi työkaluista yleisen peruskoulutuksen pääopetusohjelman hallinnan tuloksia koskevan standardin vaatimusten toteuttamiseksi. opetuksen laadun varmistamisessa, mikä edellyttää sekä opettajien että opiskelijoiden osallistumista arviointitoimintaan . Arviointijärjestelmä on suunniteltu ylläpitämään koko koulutusjärjestelmän yhtenäisyyttä ja varmistamaan elinikäisen koulutuksen järjestelmän jatkuvuus. Sen päätehtävät ovat koulutusprosessin suuntaaminen yleisen perusopetuksen perusopetusohjelman hallitsemisen suunniteltujen tulosten saavuttamiseen ja tehokkaan palautteen antaminen, joka mahdollistaa koulutusprosessin johtamisen.

Suunniteltujen tulosten arviointijärjestelmä perustuu seuraavien koulutustekniikoiden integrointiin:

koulutuksen tasoerotteluun perustuvat tekniikat,

Ongelmatilanteiden luomiseen perustuvat tekniikat,

Projektitoimintojen toteuttamiseen perustuvat teknologiat,

Tieto- ja viestintätekniikat oppimiseen.

Yleissivistävän tason valmistuneiden koulutuksen loppuarvioinnin pääasiallinen kohde, sisältö ja kriteerit ovat suunnitellut tulokset.

Yleissivistävän peruskoulutuksen henkilökohtaisten tulosten arvioinnin pääsisältö rakentuu arvioinnin ympärille:

opiskelijan sisäisen aseman muodostuminen, joka heijastuu opiskelijan emotionaalisesti positiivisessa asenteessa oppilaitosta kohtaan, suuntautumiseen opetusprosessin merkityksellisiin hetkiin - oppitunteihin, uuden oppimiseen, taitojen ja uusien kykyjen hallitsemiseen, koulutusyhteistyön luonteeseen opettaja ja luokkatoverit sekä suuntautuminen "hyvän" käytöksen oppilaan malliin" seurattavana esimerkkinä;

kansalaisidentiteetin perustan muodostuminen - ylpeyden ja henkilökohtaisen vastuun tunne, rakkaus isänmaata kohtaan, usko Venäjään, luonnon kunnioittaminen, Venäjän historia, kulttuuri, venäläisten ja muiden kansojen kansalliset ominaispiirteet, perinteet ja elämäntapa, toleranssi;

itsetunnon muodostuminen, mukaan lukien tietoisuus omasta oppimiskyvystään, kyky arvioida riittävästi syitä onnistumiseen/epäonnistumiseen oppimisessa; kyky nähdä vahvuutensa ja heikkoutensa, kunnioittaa itseään ja uskoa menestykseen;

motivaation muodostuminen koulutustoimintaan, mukaan lukien sosiaaliset, kasvatukselliset ja ulkoiset motiivit, uteliaisuus ja kiinnostus uuteen sisältöön ja tapoihin ratkaista ongelmia, hankkia uusia tietoja ja taitoja, motivaatio saavuttaa tuloksia, halu parantaa kykyjään;

moraalinormien tuntemus ja moraalisten ja eettisten arvioiden muodostuminen, kyky ratkaista moraalisia ongelmia hajauttamisen perusteella (erilaisten näkökulmien koordinointi moraalisen dilemman ratkaisemisessa); kyky arvioida omaa ja toisten ihmisten toimintaa moraalinormien noudattamisen/rikkomisen näkökulmasta.

Arvosana meta-aihe tuloksia.

Yleissivistävän perusopetuksen meta-ainetulosten arvioinnin pääsisältö rakentuu oppimiskyvyn ympärille, ts. Se toimintatapasarja, joka itse asiassa varmistaa opiskelijoiden kyvyn omaksua itsenäisesti uusia tietoja ja taitoja, jotka edustavat meta-ainetulosten sisältöä ja arviointikohdetta, voidaan arvioida ja mitata laadullisesti seuraavissa perusmuodoissa:

1) opiskelijan osallistuminen koulutusprosessiin, aloitteellisuus, aktiivisuus;

2) pitää kirjaa opiskelijan osallistumisesta kaikentasoisiin olympialaisiin, konferensseihin ja muuhun tieteelliseen toimintaan;

3) testata tehtäviä, jotka edellyttävät opiskelijoiden yhteistyötä yhteisen tuloksen saavuttamiseksi, joiden avulla voit arvioida kommunikatiivisten koulutustoimien kypsyyttä;

4) koetehtävät, joiden onnistunut suorittaminen edellyttää tiedon kanssa työskentelyn taitojen kehittämistä.

Meta-aiheen tulosten arviointi on arvio elämänturvallisuuden peruskoulutusohjelman hallinnan suunniteltujen tulosten saavuttamisesta - nämä ovat säänteleviä universaaleja koulutustoimintoja, kommunikatiivisia yleisiä koulutustoimintoja ja kognitiivisia yleisiä koulutustoimintoja sekä suunnitellut tulokset. monitieteisiä koulutusohjelmia.

Arvosana aihe tuloksia.

Ainetulosten arviointi on arvio siitä, kuinka opiskelija on saavuttanut suunniteltuja tuloksia.

Ainetietojärjestelmä on oppiainetulosten tärkein osa. Se osaa erottaa perustiedon (tieto, jonka omaksuminen on olennaisen välttämätöntä nykyisen ja myöhemmän onnistuneen oppimisen kannalta: keskeiset käsitteet, tosiasiat, ilmiöt) ja tietämystä, joka täydentää, laajentaa tai syventää perustietojärjestelmää ja toimii myös propedeutiikkana myöhempään oppimiseen. Henkiturvallisuuden perusteiden kurssin opiskelu .

Ainetulosten arvioinnissa pääarvo ei ole tukitiedon järjestelmän hallinta ja kyky toistaa se tavanomaisissa koulutustilanteissa, vaan kyky käyttää tätä tietoa kasvatuksellisten, kognitiivisten ja kasvatuksellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa. Toisin sanoen oppiaineen tulosten arvioinnin kohteena ovat opiskelijoiden suorittamat toimet ainesisällöllä. Henkiturvallisuustunneilla tällaisia ​​toimia ovat: tilanteiden mallintaminen; esineiden vertailu, ryhmittely ja luokittelu; ennuste; analyysi-, synteesi- ja yleistystoimet; yhteyksien (mukaan lukien syy-seuraus) ja analogioiden luominen; tiedon etsiminen, muuntaminen, esittäminen ja tulkitseminen, päättely jne.

Näiden aihekohtaisten tulosten saavuttamista arvioidaan sekä nykyisen ja väliarvioinnin että lopputestaustyön aikana. Tässä tapauksessa loppuarviointi rajoittuu opiskelijoiden suorittamien toimintojen hallinnan onnistumisen seurantaan ainesisällöllä, joka heijastaa tätä koulutusta tukevaa tietojärjestelmää.

Järjestelmä, jolla arvioidaan suunniteltujen tulosten saavutuksia nykyisen ja temaattisen henkiturvatiedon seurannan puitteissa, sisältää:

1. Alkudiagnostiikka (koostuu yleisen valmiustason tarkistuksesta lukuvuoden alussa): suoritetaan kokeen muodossa, kesäprojektien puolustaminen aikaisemman materiaalin perusteella.

2. Nykyinen valvonta: koostuu kotitehtävien tarkistamisesta frontaalikartoituksen muodossa, työskentelystä korttien kanssa, keskinäisestä tarkastuksesta, kirjallisten läksyjen tarkistamisesta.

3. Temaattinen ohjaus: (tarkistus aiheen opiskelun lopussa, luku) suoritetaan kokeena, itsenäisenä tai kontrollityönä.

Järjestelmä, jolla arvioidaan suunniteltujen tulosten saavutuksia väliaikaisen sertifioinnin, loppuarvioinnin ja hanketoiminnan henkiturvallisuuden arvioinnin puitteissa, sisältää:

1. Väliohjaus (tarkistus vuosineljänneksen lopussa): suoritetaan kevyinä testeinä, itsenäisenä työskentelynä, pelien muodossa (oppitunti-peli "Lucky Chance"), aivorenkaina, tietokilpailuina.

2. Lopputarkastus (tarkastus lukuvuoden lopussa): suoritetaan kokeen, loppukokeen muodossa.

3. Yksilöllisen projektityön puolustaminen opettajan kanssa sovitusta aiheesta.

Tietolähteitä saavutettujen koulutustulosten, niiden muodostumisprosessin ja kunkin opiskelijan tietoisuuden oman oppimisprosessinsa kehityksen piirteistä sekä oppimisen edistymisen arvioimiseksi mittaamiseksi ovat:

Opiskelijatyöt koulutuksen aikana (kotitehtävät, projektit ja esitykset, viralliset kirjalliset tehtävät - erilaisia ​​tekstejä, tietomateriaalikokoelmat, tilastotietojen tutkiminen ja raporttien laatiminen sekä erilaisia ​​oma-aloitteisia luovia töitä - julisteita, askarteluja jne. .

Opiskelijoiden yksilö- ja yhteistoiminta työn aikana;

Selkeästi määriteltyihin indikaattoreihin perustuvat tilastotiedot, jotka on saatu kohdistetuilla havainnoilla tai minitutkimuksilla;

Testitulokset (suullisten ja kirjallisten kokeiden tulokset).

Opiskelijan suoritusten arviointiperusteet edellyttävät suullisten vastausten ja kirjallisten töiden arviointeja. Lisäarvosanat perushengen turvallisuuden oppiaineessa saavat opiskelijat yksilöllisestä luovasta työstä opetuksen ulkopuolisissa tilaisuuksissa, esimerkiksi kilpailuissa ja tietokilpailuissa, oppiaineen olympialaisissa, retkissä, kerhotyössä sekä "Terveyspäivät", "Vuosikymmenet". Life Safety", "Lasten päivät" jne.

Opiskelijoiden suullisten vastausten arviointi.

Vastaus saa arvosanan "5", jos opiskelija:

paljastanut aineiston sisällön täysin ohjelman ja oppikirjan edellyttämässä laajuudessa;

esitti aineiston lukutaitoisella kielellä tietyssä loogisessa järjestyksessä, täsmensi sitä esimerkein, toi uusia esineitä ja ilmiöitä yleisten käsitteiden alle, selitti niiden piirteitä;

osoitti kykyä havainnollistaa teoreettisia käsitteitä konkreettisilla esimerkeillä ja soveltaa niitä uudessa tilanteessa käytännön tehtävää suoritettaessa;

osoitti aiemmin tutkittujen asiaan liittyvien asioiden assimilaatiota, koulutuksen aikana käytettävien taitojen ja kykyjen muodostumista ja vakautta;

vastasi itsenäisesti ilman opettajan johtavia kysymyksiä. Toissijaisten asioiden kattamisessa tai laskelmissa voi olla yksi tai kaksi epätarkkuutta, jotka opiskelija korjaa helposti opettajan huomautuksen perusteella.

Vastaus saa arvosanan “4”, jos se täyttää suurelta osin arvosanan “5” vaatimukset, mutta siinä on jokin seuraavista puutteista:

esityksessä on pieniä aukkoja, jotka eivät vääristä vastauksen sisältöä;

vastauksen pääsisältöä käsiteltäessä tehtiin yksi tai kaksi puutetta, korjattu opettajan kommentin mukaan;

toissijaisia ​​asioita käsiteltäessä tai laskelmissa tehtiin virhe tai useampi kuin kaksi puutetta, jotka korjattiin helposti opettajan huomautuksen perusteella.

Merkki "3" sijoitetaan seuraavissa tapauksissa:

aineiston sisältö on julkistettu epätäydellisesti tai epäjohdonmukaisesti, mutta yleinen ymmärrys asiasta osoitetaan ja taidot, jotka ovat riittävät ohjelmamateriaalin omaksumiseen edelleen;

käsitteiden määrittelyssä oli vaikeuksia tai virheitä, opiskelija ei kyennyt soveltamaan teoriaa uudessa tilanteessa käytännön tehtävää suorittaessaan, mutta suoritti vaaditun vaikeustason tehtävät tästä aiheesta;

teoreettisen aineiston tuntemus paljasti perustaitojen ja -taitojen riittämättömän kehittymisen.

Merkki "2" sijoitetaan seuraavissa tapauksissa:

opetusmateriaalin pääsisältöä ei julkisteta;

havaitaan oppilaan tietämättömyys tai väärinymmärrys suurimmasta osasta tai sen tärkeimmästä osasta;

käsitteiden, piirteiden, mallien määrittelyssä tehtiin virheitä, johtopäätöksiä ei annettu, virheitä ei korjattu useiden opettajan johdavien kysymysten jälkeen.

Opiskelijoiden kirjallisten töiden arviointi.

Arvosana "5" annetaan, jos:

työ valmistui kokonaan, johtopäätökset tehtiin huolellisesti;

vastauksen loogisessa perustelussa ja perustelussa ei ole aukkoja tai virheitä (yksi epätarkka tai kirjoitusvirhe on mahdollinen, mikä ei johdu oppimateriaalin tietämättömyydestä tai väärinymmärryksestä);

GIA-muodossa olevia testejä suoritettaessa sallitaan 3-5 virhettä.

Merkki "4" sijoitetaan, jos:

työ on saatu päätökseen kokonaisuudessaan, mutta päätelmien perustelut ovat riittämättömät ja huolimaton;

johtopäätöksissä tehtiin yksi virhe tai kaksi tai kolme puutetta;

GIA-muodossa olevia testejä suoritettaessa sallitaan 6-8 virhettä.

Merkki "3" sijoitetaan, jos:

virheitä tai puutteita enemmän kuin kaksi tai kolme, mutta opiskelijalla on vaadittavat taidot testattavasta aiheesta, johtopäätöksiä ei ole;

GIA-muodossa olevia testejä suoritettaessa sallitaan 9-11 virhettä.

Merkki "2" sijoitetaan, jos:

tehtiin merkittäviä virheitä, jotka osoittivat, että opiskelija ei hallitse opittua materiaalia, se oli suoritettu väärin;

suoritettaessa testejä GIA-muodossa 12-17 ovat sallittuja.

Merkki "1" sijoitetaan, jos:

työssä kävi ilmi, että opiskelijalla ei ollut tarvittavia tietoja ja taitoja testattavasta aiheesta tai merkittävää osaa työstä ei suoritettu itsenäisesti.

Koulujen sisäisen koulutussaavutuksen seurantajärjestelmä ja saavutussalkku koulutussaavutuksen dynamiikan työkaluina.

Koulutuksen saavutusten dynamiikan indikaattori on yksi tärkeimmistä koulutussaavutusten arvioinnin mittareista. Koulutuksen saavutusten positiivinen dynamiikka on tärkein perusta koulutusprosessin tehokkuutta, opettajan tai oppilaitoksen työtä ja koko koulutusjärjestelmää koskevien päätösten tekemiselle. Koulusaavutusten (henkilökohtainen, meta-aine ja oppiaine) seurantajärjestelmä, jonka pääkomponentit ovat alkudiagnostiikan materiaalit ja materiaalit, jotka tallentavat tämänhetkisiä ja keskitason koulutus- ja henkilökohtaisia ​​saavutuksia, mahdollistaa melko täydellisen ja kattavan arvioinnin. sekä yksilöllisten persoonallisten ominaisuuksien muodostumisen dynamiikkaa että meta-aiheisten toimintojen ja aihesisällön hallitsemisen dynamiikkaa.

Jokaisen aineenopettajan on suoritettava koulun sisäinen koulutussuorituksen seuranta ja se tallennettava arviointilomakkeilla, luokkaluetteloilla, oppilaspäiväkirjoilla paperilla tai sähköisessä muodossa.

Yksittäisiä elementtejä koulun sisäisestä seurantajärjestelmästä voidaan sisällyttää opiskelijoiden saavutusten portfolioon. Se on erityisesti järjestetty valikoima teoksia. Mikä osoittaa ponnisteluja. Opiskelijan edistyminen ja saavutukset kiinnostavilla aloilla. Saavutussalkku voi sisältää tuloksia, joita opiskelija on saavuttanut paitsi koulutustoiminnassa, myös muissa toiminnan muodoissa: luovassa, sosiaalisessa, kommunikatiivisessa, liikuntakasvatuksessa ja terveydenhuollossa, työtoiminnassa, joka tapahtuu sekä arjen puitteissa. kouluharjoittelu ja sen jälkeen, mukaan lukien olympialaisiin, kilpailuihin, esityksiin, näyttelyihin, konsertteihin, urheilutapahtumiin osallistumisen tulokset, erilaiset luovat työt, käsityöt jne.

Päätöksen suoritusportfolion käytöstä sisäisen arviointijärjestelmän puitteissa tekee oppilaitos. Teosten valinnan saavutusportfolioon tekee opiskelija itse yhdessä luokanopettajan kanssa ja perheen mukana. Minkään materiaalin sisällyttäminen saavutussalkkuun ilman opiskelijan suostumusta ei ole sallittua.

Sisältö

Johdanto 3
Luku 1. Nykyaikaisten menetelmien ja arviointivälineiden yleiset ominaisuudet 7
1.1. Perinteiset hallintalaitteet 7
1.2. Valvonta- ja arviointijärjestelmä nykyaikaisessa koulutuksessa 8
Luku 2. Käytännön tehtävien käytön teoreettiset perusteet arviointikeinona lukion opetusprosessissa elämänturvatunneilla 13
2.1. Käytännön tehtävät opiskelijoiden arvioinnin välineenä 13
2.2. Käytännön tehtävien soveltaminen peruselämän turvallisuuden aikana 17
Luku 3. Empiirinen tutkimus käytännön tehtävien käytöstä arviointivälineinä opetettaessa koululaisille elämänturvallisuuden perusteita 23
3.1. Tavoitteet, tavoitteet ja tutkimusmenetelmät 23
3.2. Analyysi ja kokeen suorittaminen 26
Johtopäätös 39
Viitteet 41
Hakemukset 44

Johdanto

Turvallisuusongelmia on ollut aina, mutta nykyään niistä on tullut erityisen akuutteja ja niistä on tullut julkisen huomion kohteena. Turvallisen elämän ja ihmisten terveyden ylläpitämisen kysymysten tulisi saada selkeä ilmaisunsa juuri 2000-luvun koulutuksessa. Ihmisten suojeleminen antropogeenisiltä ja luonnollisilta kielteisiltä vaikutuksilta ja mukavien elinolojen saavuttaminen on elämänturvallisuuden päätavoite tieteenä ja valtion ensisijainen tehtävä. Nykyään turvallisuusongelmat ovat pahentuneet entisestään. Yhteiskunta kärsii valtavia menetyksiä ja vahinkoja onnettomuuksista, tulipaloista, rikoksista ja katastrofeista. Yu.N.:n tieteellisissä töissä kiinnitetään paljon huomiota ihmisturvallisuuskysymyksiin. Arsentieva, B.C. Belova, N.N. Maslova, O.N. Rusaka, E.Ya. Sokolova ym. Järjestämistä ja metodologista työtä tekee Kansainvälinen ekologia- ja turvallisuustieteiden akatemia.
Toisaalta yleissivistävän koulutuksen tavoitteet eivät toteuta opiskelijoiden valmiuden muodostumista turvalliseen toimintaan. Kouluopetuksen yhtenäinen metodologinen perusta ei aina vastaa eri alueiden hätätilanteiden ominaispiirteitä. Osavaltion koulutusstandardissa "Elämänturvallisuuden perusteet" painotetaan ympäristön suojelua, ei ihmisten turvallisuutta kaikilla elämän ja toiminnan alueilla. Kaikki venäläiset koulut eivät opi henkiturvallisuutta määrätietoisesti, ja monissa kouluissa oppiaine ”Henkiturvallisuuden perusteet” korvataan integroidulla kurssilla.
Yleisen turvallisuuden käsite sanoo, että nykyaikainen ihmisen toiminta kaikilla sen yhteiskunnallisilla, poliittisilla, teknisillä, taloudellisilla ja sotilaallisilla puolilla ei takaa ihmisten selviytymistä biologisena lajina. Näissä olosuhteissa elämän turvallisuuden varmistamisesta on tulossa sosiaalisen kehityksen tulevan uuden aikakauden ja ennen kaikkea 2000-luvun pääongelma. Tässä suhteessa on kasvava tarve kehittää ihmisessä ominaisuuksia, jotka takaavat sekä hänen oman että yleisen turvallisuuden. Näistä ominaisuuksista tulee järjestelmää muodostavia monimutkaisen ongelmajoukon ratkaisemiseksi, ja koulutusalue, jolle on suoraan uskottu näiden ongelmien ratkaiseminen, saa koulutusprosessin pääkomponentin roolin. Ensinnäkin koulutusalasta tulee olla keskeinen lenkki "turvallisen" persoonallisuuden muodostumisessa, joka on keskittynyt yhteiskunnan luomiseen ja kehittämiseen sekä tietoinen elämänsä ja terveytensä arvosta. Tällä hetkellä ei ole epäilystäkään siitä, että tarvitaan nopeaa, laajaa ja päättäväistä muutosta kaikenlaisten ihmisten toiminnan perusparadigmassa - maksimaalisesta hyödystä, kuten on aina ollut tähän asti, kaikkien mahdollisten vaarojen taattu vähimmäismäärä, samalla kun säilytetään mahdollisimman suuri tiedon ja taitojen hankkiminen. Opiskelijan valmiuden muodostumista luonnon ja yhteiskunnan epäsuotuisten olosuhteiden voittamiseksi vaikeuttaa johdonmukaisuuden puute koulutusalalla sekä riittämätön huomio käytännöllisten selviytymistaitojen kehittämisen keinoihin ja menetelmiin.
Edellä esitetyn perusteella on tarpeen tuoda esiin elämänturvatutkimuksen alalla noussut ristiriidat jokaisen perheen halun välillä nähdä lapsensa valmiina tunnistamaan vaarojen olemassaolo, ennakoimaan niiden ilmenemistä, suojelemaan itseään niiltä ja koulujen käytännöllinen valmistautumattomuus alueen ilmasto- ja maantieteelliset erityispiirteet huomioiden turvallisen elämänmuodostukseen; todellisten organisatoristen ja pedagogisten edellytysten opetuksen ja turvallisen toiminnan juurruttamiseksi opiskelijoille ja "Elämän turvallisuuden perusteet" -kurssin käytännön toteuttamisen välillä kouluissa; Koululaisten tarpeiden välillä uudessa erityiskoulutusjärjestelmässä ja tieteellisten perusteiden puutteen välillä valmistaa heitä turvalliseen elämän toimintaan.
Tämän tutkimuksen kohteena ovat opiskelijoiden arvioinnin menetelmät ja keinot.
Tutkimuksen aiheena on nykyaikaisten opiskelijoiden arviointimenetelmien ja -keinojen piirteet elämänturvatunneilla.
Tutkimuksen tarkoituksena on analysoida nykyaikaisia ​​menetelmiä ja keinoja opiskelijoiden arviointiin elämänturvatunneilla.
Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät:

luonnehtia perinteisiä valvontalaitteita;
luonnehtia nykyaikaisen koulutuksen valvonta- ja arviointijärjestelmää;
harkita käytännön tehtäviä opiskelijoiden arvioinnin välineenä;
hahmotella käytännön tehtävien käyttöä peruselämän turvallisuuden aikana;
tehdä empiiristä tutkimusta käytännön tehtävien käytöstä arviointivälineinä opetettaessa koululaisille elämänturvallisuuden perusteita.

Hypoteesi: Jos elämänturvatunneilla käytetään erityisiä nykyaikaisia ​​menetelmiä ja arviointivälineitä, tiedon taso nousee ja positiivinen tunneasenne oppimiseen muodostuu.
Tutkimuspohja: Murmanskin ammattikorkeakoulu Lyseum, 8. luokka.
Tutkimusmenetelmät:

psykologisen, pedagogisen ja metodologisen kirjallisuuden analysointi;
pedagogisen kokeilun suorittaminen;
tarkkailu;
tutkimus metodologian mukaan (C.D. Spielberg);
hengen turvallisuuden testaus;
tilastollinen tietojenkäsittely (Fisherin F-testi).

Käytännön merkitys: Opintojen aikana kehitettyä opetuskokonaisuutta nykyaikaisilla menetelmillä ja arviointivälineillä voidaan käyttää opettajan työssä.
Teoksen teoreettinen merkitys johtuu sen uutuudesta ja piilee pedagogiikan kannalta tärkeän ongelman muotoilussa ja ratkaisussa: tiedon ja henkisen asenteen tason lisääminen elämänturvakurssiin.
Kurssityö koostuu johdannosta, kolmesta luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Luku 1. Nykyaikaisten menetelmien ja arviointivälineiden yleiset ominaisuudet

1.1. Perinteiset kontrollit

Perinteisiä valvontakeinoja ovat kirjalliset tai suulliset tietovisat, kotitehtävät ja kokeet. Suullisia tuntikyselyjä käytetään yleensä jatkuvassa seurannassa. Niihin sisältyy oppilaiden vastausten saaminen opettajan kysymyksiin ja niillä on etuja, koska ne ovat helppoja organisoida, ne antavat nopeaa palautetta oppilaiden tiedonhankinnan korjausprosessissa, stimuloivat luokkakeskusteluja ja kehittävät kommunikaatiokykyjä. Suullisten kyselyjen haittana on oppilaiden hajanaisuus, koska opettaja voi kyselyä kohden enintään 4-5 henkilöä. Kirjalliset tuntikyselyt sisältävät kokeita, joissa tehdään yhteenveto tietyn opiskelujakson tuloksista.
Erityinen valvonnan muoto on kotitehtävä, jonka tulosten keskustelulla tunnilla on oppiva vaikutus, erityisesti silloin, kun tehtävät mahdollistavat epätyypillisiä ratkaisuja. Lopputarkastuksessa käytetään yleensä suullisia tai kirjallisia kokeita, jotka aiheuttavat opiskelijoille merkittävää henkistä ja fyysistä stressiä.
Perinteisten ohjaus- ja arviointityökalujen etuna on, että niiden kehittäminen ei aiheuta vaikeuksia opettajille, koska se perustuu laajaan metodologiseen pohjaan ja on helppo toteuttaa. Opettajat saavat tarvittavan valmistautumisen perinteisten kyselyiden ja tenttien käyttöön omasta kokemuksestaan ​​kouluvuosien aikana, eikä se myöskään edellytä ennakkoinvestointeja kalliita tietokoneita, ohjelmistoja ja testejä.
Haittapuolena on se, että perinteisten ohjauskeinojen ja nykyaikaisten opetustekniikoiden välillä ei ole yhteyksiä, jotka varmistavat koulutusohjelmien vaihtelevuuden ja saavutettavuuden opiskelijoille, alhainen tehokkuus joukkokoulutuksen olosuhteissa, subjektiivisuus ja ohjaustulosten vertailukelpoisuus.
Opettajan koetoiminta päättyy arvosanan antamiseen. Perinteisesti koulutusprosessissa sana "arviointi" tarkoittaa tiettyä tulosta. Laajemmassa merkityksessä tämä sana ei tarkoita vain lopputulosta, vaan myös arvioinnin muodostusprosessia, tässä tapauksessa käytetään termiä "arviointi".
Arviointi on välttämätön osa valvontaprosessia, jonka tuloksilla on suuri merkitys opiskelijoille ja heidän vanhemmilleen, koska kouluarvosanat vaikuttavat tavalla tai toisella lapsen tulevaisuuteen ja tuovat mukanaan kilpailun elementin oppilaiden suhteen. Arvosanat annetaan kuitenkin usein kiireessä tai riippuvat opettajan ja oppilaan välisestä henkilökohtaisesta suhteesta, tunnille osallistumisesta, oppilaiden käyttäytymisestä tunnilla jne.
Jotta arvioinnin objektiivisuus ja asetetun valvontatavoitteen riittävyys olisi mahdollisimman suuri, on keskityttävä arvioinnin aiheeseen ja minimoitava muiden tekijöiden vaikutus.

1.2. Valvonta- ja arviointijärjestelmä nykyaikaisessa koulutuksessa

Yleisidea nykyaikaisessa ohjaus- ja arviointijärjestelmässä on luoda joukko menetelmiä, menettelyjä, mittareita, ohjelmistoja ja pedagogisia työkaluja, jotka ovat vuorovaikutuksessa kokonaisuutena oppimistulosten tarkistamisen, ohjausobjektien kunnon arvioinnin, ohjaustietojen analysoinnin, niiden tulkinta ja korjaavien toimenpiteiden kehittäminen koulutuksen laadun parantamiseksi.
Nykyaikaisella valvonta- ja arviointijärjestelmällä tulee olla kiinteä toiminnallinen ja rakenteellinen rakenne, jossa yhdistyvät perinteiset ja innovatiiviset valvontamenetelmät.
Tällaisen järjestelmän luominen kouluun edellyttää kaikkien tarvittavien tietovirtojen luomista ja tukemista opetuksen laadun hallintaan ja tavoittaa käyttäjät, joilla on eri tasoiset pääsyt, mukaan lukien opiskelijat, heidän vanhempansa, opettajat ja koulun hallinto.
Jatkotutkimuksen yhteydessä pohdittiin nykyaikaisia ​​tiedon, taitojen ja kykyjen arviointimenetelmiä:

Ohjelmoitu ohjaus

Opiskelijoiden tiedon testausjärjestelmässä käytetään ohjelmoitua ohjausta, jota kutsutaan myös vaihtoehtoiseksi menetelmäksi (ranskaksi Alternative - yksi kahdesta mahdollisuudesta) tai valintamenetelmäksi. Tämän menetelmän ydin on, että opiskelijalle esitetään kysymyksiä, joista jokaiselle annetaan kolme tai neljä vastausta, mutta vain yksi niistä on oikea. Opiskelijan tehtävänä on valita oikea vastaus. Useita samanlaisia ​​kysymyksiä ja vastauksia voidaan antaa tunnilla kaikille oppilaille samanaikaisesti erillisillä paperiarkeilla tai tietokoneella, jolloin he voivat testata tietonsa muutamassa minuutissa. Tämä on ohjelmoidun ohjausmenetelmän positiivinen puoli.
Tällä menetelmällä on kuitenkin myös haittapuolensa. Pääasia on, että sen avulla voit tarkistaa vain tietyt tutkittavan materiaalin assimilaation näkökohdat. Tämä menetelmä ei kuitenkaan anna meidän paljastaa tiedon täydellisyyttä ja määrää. Jokaisella edellä käsitellyllä tiedon testaus- ja arviointimenetelmällä on kuitenkin hyvät ja huonot puolensa. Kirjalliset kokeet ovat hyödyllisiä, koska niiden avulla voidaan testata ja arvioida kaikkien luokan tai ryhmän oppilaiden tietoja samanaikaisesti, mutta ne vaativat paljon aikaa, eikä niitä siksi voida suorittaa usein. Tästä seuraa johtopäätös: opetustyön järjestelmässä tulee käyttää kaikkia edellä käsiteltyjä tiedon testaus- ja arviointimenetelmiä, jotta varmistetaan tarvittava systemaattisuus ja opiskelijoiden suoritusten laadun hallinnan syvyys.

Oppimateriaalin laadun arviointijärjestelmä

Progressiiviset arviointimenetelmät sisältävät luokitusmenetelmän keinona arvioida tietoja, taitoja ja kykyjä. Luokituksen käyttö on koulutusprosessia organisoiva ja aktiivisesti sen tehokkuuteen vaikuttava järjestelmä.
Arviointijärjestelmässä otetaan huomioon kaikki opiskelijoiden aktiivinen toiminta, joka liittyy tietojen, taitojen ja muiden opiskelijoiden henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia muodostavien mittareiden hankkimiseen. Testillä saatu arvio on erottuvampi. Perinteisissä arviointimenetelmissä käytetään nelipisteasteikkoa ("erinomainen", "hyvä", "tyydyttävä", "epätyydyttävä").
Testien tulokset voidaan kokeiden erityisen organisoinnin ansiosta esittää eriytetyissä asteikoissa, joissa on enemmän arviointiasteikkoja. Tämä varmistaa korkean tarkkuuden koulutussaavutusten mittaamisessa.
Koska luokitus on saavutusasteikko, mittausstandardi on oltava. Tällainen työkalu on hyvin jäsennelty ja hyvin kirjoitettu koe, joka vastaa opiskeluaihetta.
Luokitusjärjestelmä ei ole vain tiedon hankinnan tason arviointi, vaan myös menetelmä systemaattiseen lähestymistapaan tieteenalan opiskeluun.

Testaus

Yleisesti ottaen voit arvioida henkilön tietoja kvantitatiivisesti samalla menestyksellä kuin mittaamalla hänen luonnettaan viivaimella. Mutta moderni koulu ei tule toimeen ilman arvosanoja. Koska puolueeton asenne henkilöä kohtaan on mahdotonta, hänen tietämyksensä arviointi sisältää väistämättä "emotionaalisen komponentin", jonka suuruus riippuu voimakkaasti sekä opettajan kokemuksesta että vastaajan näyttelemistaidoista. Yleisesti ottaen suurin objektiivisuus on luontaisesti kirjallisella kokeella saaduissa arvioissa. Jos lähestymme tiedon arvioinnin ongelmaa vertailumenetelmänä, niin kahdelle eri opiskelijalle tulisi tarjota samat testit (kysymykset) ja rajata pohdiskeluaikaa. Testit on testattava etukäteen melko suurella porukalla. Vastausten tilastollinen käsittely on myös tarpeen. Tähän asti niitä ei pidetä edes testeinä, vaan testitehtävinä, eli kysymyksinä, joilla ei ole riittävän luotettavaa "testauskykyä". Mitä enemmän testejä, sitä luotettavampi tiedon arviointi. Vakavissa tapauksissa aikuisten tietoja arvioitaessa käytetään 100-200 kysymyksen sarjaa, joka rajoittaa kunkin pohtimisaikaa. Tämä on vakava testi, joka vaatii hyvää valmistautumista. Tämän testin yksinkertaistettu versio on ollut pitkään käytössä kouluissa kokeiden tai kokeiden muodossa. Jos kokeen kirjoittajat tuntevat hyvin varsinaisen ohjelman ja vielä paremmin perusoppikirjan sisällön (mikä ei useinkaan ole niin), niin arviointi osoittautuu varsin objektiiviseksi. Arviointi- tai tenttikokeiden lisäksi jokaisella oppitunnilla on myös tunti- (työ)testejä opiskelijoiden tiedon jatkuvaa arviointia varten. Pohjimmiltaan nämä kaksi testityyppiä korreloivat, kuten suuren mittakaavan ja pienen mittakaavan maantieteelliset kartat. Tuntitestit vaativat erityistä huomiota, joten ne voivat tarvittaessa korvata tenttikokeita.
Myöhemmin nykyaikaisten arviointimenetelmien huomioon ottamiseksi pohdittiin uusia valvonta- ja arviointijärjestelmän tehtäviä
Nämä sisältävät:

objektiivisen tiedon saaminen opiskelijoiden yksittäisten koulutussaavutusten tasosta ja laadusta koulutusprosessin korjaamiseksi;
saada objektiivista ajankohtaista ja ennakoivaa tietoa koulutuksen laadusta kunnallisille ja muille koulutusviranomaisille;
varmistetaan mahdollisuus yksilöidä koulutusprosessi ohjaustuloksiin perustuen, ottamalla käyttöön henkilökohtaisia, kehittäviä ja muita innovatiivisia opetustekniikoita ilman opettajan työvoimakustannusten kohtuutonta nousua;
objektiivisen tiedon kerääminen ja analysointi opiskelijoiden valmiuksista antaa loppuarvosanat siirtyessään seuraavalle koulutustasolle;
tukea uusien hallintamuotojen, -menetelmien ja -keinojen kehittämistä, jotka soveltuvat osaamisperusteiseen lähestymistapaan, opiskelijoiden koulutussaavuuksien autenttiseen, tasapainoiseen ja kokonaisvaltaiseen arviointiin;
itsehillintä-, itsekorjaus- ja -arviointimahdollisuuksien tarjoaminen opiskelijoille;
koulujärjestelmän luominen ja toiminnan tukeminen koulutuksen laadun seurantaa varten.

Nykyaikaisten arviointimenetelmien ja valvonta- ja arviointijärjestelmän uusien tehtävien perusteella tulimme siihen tulokseen, että harkitsemme testausta keinona tunnistaa tietoja, taitoja ja kykyjä, keinona saada objektiivista tietoa yksilön tasosta ja laadusta. opiskelijoiden koulutussaavutukset, keinona varmistaa koulutusprosessin yksilöllistymisen mahdollisuus keinona kehittää uusia ohjausmuotoja, menetelmiä ja keinoja. Pedagogisen testin luomisen ansiosta kuluu vähintään aikaa, mutta enintään opiskelijoiden valmiuden testaamiseen.

Luku 2. Teoreettiset perusteet käytännön tehtävien käyttämiselle arviointikeinona lukion opetusprosessissa elämänturvatunneilla

2.1. Käytännön tehtävät opiskelijoiden arviointikeinona

Toisen asteen koulutuksen johtava periaate on oppimisen ja työn läheinen yhteys. Opiskelijoiden itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kokonaisvaltainen kehittäminen on yksi tärkeimmistä edellytyksistä oikean opetuksen rakenteelle kaikkien koulun oppiaineiden, mukaan lukien elämänturvallisuuden (elämän turvallisuuden) perusteet. Näiden ongelmien ratkaiseminen edellyttää, että yleissivistävästä opiskelijoista on käytännön koulutusta ja kykyä yhdistää teoreettinen tieto käytäntöön. Näiden tehtävien valossa opiskelijoille oikein organisoidut käytännön tehtävät tulevat erityisen tärkeitä. Toisen asteen elämänturvaohjelmat edellyttävät oppimisen ja elämän yhteyden toteuttamiseen perustuvan koulujen työn uudelleenjärjestelyn mukaisesti pakollisia käytännön tehtäviä, joiden toteuttamiseen on varattu erityistä aikaa.
Käytännön tehtävät, jotka ovat yksi keino lisätä koulutusprosessin aktivointia, auttavat ratkaisemaan sekä oppimisen että oppilaiden persoonallisuuden moraalisen kehityksen ongelmia ja auttavat kuromaan umpeen tuttua opetuksen ja kasvatuksen välistä kuilua.
Käytännön tehtävien oikea organisointi on tärkeä keino varmistaa opiskelijoiden ajattelun ja henkisten kykyjen kehittyminen, sillä vertailuja, analyysejä ja yleistyksiä käytetään laajasti niiden suorittamisessa. Nämä tehtävät edistävät kouluelämän turvallisuuskursseilla opittujen ilmiöiden ja käsitteiden olemusten ja käsitteiden omaksumista valtion, ympäristön ja yksilön turvallisuudesta, opetustyön kulttuurin kehittämistä ja luovaa lähestymistapaa kasvatustyöhön.
Tarkoituksenmukaiset ja oikein systemaattisesti organisoidut käytännön tehtävät ovat väline tiedon kokonaisvaltaiseen paljastamiseen, tiedon omaksumisen kriteeri ja taitojen juurruttaminen.
Vallankumousta edeltävän koulun opettajat ja merkittävimmät metodologit arvostivat käytännön tehtävien tärkeyttä.
Opiskelijoiden käytännön tehtävät edistävät oppilaan elämässä välttämättömien erittäin tärkeiden tahdonalaisten ominaisuuksien kehittymistä: sinnikkyyttä ja sinnikkyyttä työssä ja kohdattujen vaikeuksien voittamisessa, korkeaa vastuuntuntoa, kovaa työtä ja ahkeruutta. Yhden tai toisen käytännön tehtävän suorittamalla opiskelija hallitsee tietyn joukon tietoja, hankkii taitoja ja kykyjä ratkaista itselleen annettu tehtävä itsenäisesti sekä oppii syvällisemmin ja paremmin tehtävän perustana olevan materiaalin. Käytännön tehtävissä tieto konkretisoituu: se, mikä oli vain ajatuksissa, muuttuu aineelliseksi, konkreettiseksi, näkyväksi, todelliseksi. Niiden toteutusprosessissa kehittyvät käytännön taidot ja kyvyt, opiskelijoiden aloitteellisuus ja luovuus ilmaantuvat ja kehittyvät, mikä on koulutuksen kannalta erittäin tärkeää. Käytännön tehtävät ehkäisevät ennenaikaista väsymystä ja ne suoritetaan suurella halulla, kiinnostuksella ja tehokkaasti.
Ohjelmassa on vain päätyypit käytännön tehtävät, mutta niitäkään, kuten havainnot osoittavat, opettajat eivät joskus täysin suorita, vasta teoreettisen materiaalin suorittamisen jälkeen, erityistunteja käytännön työhön; Oppikirjojen tehtäviä ei aina ole suoritettu. Ne on suoritettava suoraan yhteydessä tutkittavaan teoreettiseen aineistoon; käytännön tehtäviä tulisi tapahtua pedagogisen prosessin kaikissa vaiheissa.
Käytännön tarkoitus voi olla erilainen. Jotkut niistä muodostavat ja parantavat tietoa, toiset kehittävät tiettyjä käytännön taitoja ja kykyjä sekä auttavat syvällisesti ymmärtämään ja omaksumaan opiskelumateriaalia, mutta yksi asia on selvää, että ne on aloitettava järjestelmällisen opetuksen alusta alkaen, asteittain monimutkaistuen. annettujen tehtävien sisältö ja johdonmukainen opiskelijoiden itsenäisyyden asteen lisääminen niiden toteuttamisessa.
Opiskelijoiden käytännön työstä hankkimien tietojen, taitojen ja kykyjen laatu määräytyy pääosin sen organisaation luonteen mukaan ja edellyttää opiskelijoiden suurempaa henkistä aktiivisuutta, huomion, tahdon jännitystä, opiskelijoiden keräämien kokemusten käyttöä ja soveltamista. aiemmin hankitusta tiedosta.
Ennen käytännön töiden aloittamista on tarpeen systemaattisesti valmentaa opiskelijat, suorittaa harjoitustyö näiden tehtävien suorittamiseksi yksityiskohtaisten ohjeiden kautta ja tehdä esiharjoituksia yhdessä koko luokan kanssa. Käytännön valmistelun ja suorittamisen välttämätön edellytys on koko luokan yhteinen ja aktiivinen työ uuden materiaalin selittämisessä.
Ensimmäiset harjoitustehtävät ovat luonteeltaan puoliitsenäisiä ja ne suoritetaan suoraan opettajan ohjauksessa ja valvonnassa luokkahuoneessa. Opettaja seuraa edistymistä, tekee tarvittavat kommentit, ohjeet ja auttaa matkan varrella. Vasta sitten, kun opettaja on vakuuttunut siitä, että opiskelijat pärjäävät omillaan, voidaan antaa itsenäisiä käytännön tehtäviä.
Tärkeää on myös se, miten tehtävä kirjoitetaan ja miten se esitetään opiskelijoille. Mekaanisesti, ilman tarvittavaa ymmärrystä ja aktiivista henkistä työtä suoritetut tehtävät ovat pedagogisesti sopimattomia. Kaiken käytännön työn tulee olla toteutettavissa olevaa ja melko vaikeaa. Tärkeää on kasvattaa kykyä käyttää työhön vain tarpeellista aikaa, ja tätä varten opettajan tulee tehdä työ itse ja tietää, kuinka paljon aikaa siihen tarvitaan ja vastaavasti korreloida se opiskelijoiden aikaan. Viivästyminen tehtävien suorittamisessa osoittaa, että opiskelija joko hallitsee huonosti suoritustavan tai ei ymmärrä tehtävää.
Kun järjestät ja suoritat käytännön tehtäviä, sinun tulee:

Oppilaat olivat valmiita toteuttamaan ne.
Tehtävät perustuivat opiskelijoiden olemassa olevaan tietoon, ts. olivat saatavilla.
Tehtävän ymmärtämisessä ja suorittamisessa ei ollut vaikeuksia.
Opiskelijoiden huomio kiinnitettiin pääasiaan.
Opiskelijoita kannustettiin uusiin ponnisteluihin työssään ja vaikeuksien voittamiseen itsenäisesti.
Opettaja tarkasti työn huolellisesti ja tarkastuksen tulokset toimivat materiaalina virheiden korjaamiseen niitä tehtäessä jatkossa.

Käytännön tehtäviä voidaan suorittaa opiskellessa uutta materiaalia, jossa ne eivät vain tarjoa aktiivisuutta, vaan antavat myös mahdollisuuden eriyttää lähestymistapaa opiskelijoihin, määrittää, missä määrin he ovat oppineet tutkittavan materiaalin, tunnistaa vaikeudet ja tarjota oikea-aikaista yksilöllistä apua. Käytännön työskentely tapahtuu hankitun tiedon lujittamisessa sen soveltamisprosessissa sekä kotitehtäviä tehtäessä ja se tehdään sekä kirjallisesti että suullisesti.
Käytännön tehtävien merkitys opiskelijoille on korkeasti arvostettu pedagogisessa ja metodologisessa kirjallisuudessa. Niitä pidetään välttämättömänä linkkinä koulutusprosessissa ja tehokkaana keinona hankkia vahvoja ja syvällisiä tietoja, taitoja ja kykyjä. Käytännön tehtävien oikea asettaminen ei ainoastaan ​​edistä opiskelun materiaalin parempaa ymmärtämistä ja omaksumista, vaan myös herättää opiskelijoiden luovan mielen ja herättää uusia kysymyksiä. Käytännön töiden suorittaminen oppitunnin kaikissa vaiheissa on perusteltua marxilais-leninistisen tutkimusteorian, psykologian tietojen, materialistisen opin ihmisen korkeammasta hermostotoiminnasta ja neuvostopedagogiikasta.
Opiskelijoiden itsenäisyyden aste oppimisprosessissa voi olla hyvinkin erilainen. Joten kun keskustelua käydään oppitunnilla ja käytännön tehtävien suorittamisen opetusmenetelmien vaiheessa, opiskelijat vastaavat olemassa olevista tiedoistaan ​​​​riippuen heille esitettyihin kysymyksiin eri tavalla, ja tässä opettajan johtava rooli on valtava, yleinen jokaisen henkisten toimintojen kulku riippuu hänestä opiskelijasta.
Käytännön työskentelyä tehdessään jokainen opiskelija opiskelee itsenäisesti tehtävän ja suorittaa siinä määritellyt työt tekemällä asianmukaiset johtopäätökset, vaikka opettajan johtava rooli tässä ei ole poissuljettu. Tällaista työtä suoritettaessa tietoa ei vain konkretisoitu ja lujiteta, vaan myös uutta hankitaan ja ajattelu kehittyy.
Opiskelijoiden itsensä tietoinen tiedonhankinta parantaa opintojensa laatua. Jos heillä on taidot suorittaa käytännön tehtäviä, opiskelijat osoittavat aloitteellisuutta tietyssä tehtävän suorittamisjärjestyksessä, mutta käytännön työn sisältöä määritettäessä aloite on vain opettajalla. Siksi tehtävää laadittaessa on ilmoitettava tarkasti, missä järjestyksessä se suoritetaan: a) aihe; b) kysymykset, joihin on vastattava; c) tehtävien sisältö ja niiden toteuttamisjärjestys; d) opetusvälineet; e) aika työn suorittamiseen. Opiskelijoiden itsenäisyyden aste riippuu oppilaiden yleisestä kehitys- ja valmistautumistasosta, ja sen tulee muuttua sekä vuoden aikana että luokasta toiseen.
Käytännön työ koulujen kokemuksella ei ole vielä saanut laajaa levitystä. Ohjelmamateriaalin suuren määrän vuoksi opettajat eivät löydä aikaa käytännön töiden tekemiseen.
Kysymys käytännön tehtävistä monilla tieteenaloilla ei ole vielä teoreettisesti kehittynyt riittävästi, mutta taistelussa tiedon tietoisesta ja kestävästä omaksumisesta se saa poikkeuksellisen suuren merkityksen. Käytännön tehtävien organisoinnin, sisällön ja metodologian ongelma on edelleen ratkaisematta ja työn toteutuksessa on vakavia puutteita.

2.2. Käytännön tehtävien soveltaminen peruselämän turvallisuuden aikana

Elämänturvallisuuden perusteita koskevan koulutusprosessin järjestämisen päätavoitteena koulussa on mahdollistaa koulutusprosessiin osallistujien kognitiivisten kykyjen ja taitojen laajentaminen yksilön, yhteiskunnan ja valtion turvallisuuden varmistamisen, säilyttämisen ja vahvistamisen alalla. heidän terveytensä hyväksyttävimpien ja tehokkaimpien tuntimuotojen kautta, joissa järjestäjät - opettajat käyttävät käytännön tehtäviä.
Opiskelijoiden elämänturvallisuuden (elämän turvallisuuden) perusteiden valmentamisen päätavoitteena on valmistaa henkilöä onnistuneisiin toimiin yksilön, yhteiskunnan ja valtion turvallisuuden varmistamiseksi.
Aihetta ”Elämänturvallisuuden perusteet” tulee paitsi opiskella, myös aktiivisesti ja määrätietoisesti kehittää lasten ja nuorten käytännön taitoja. Opiskelijan tulee hankkia paitsi tietoa, myös joukko taitoja, jotka tekevät heidän elämästään mahdollisimman turvallisen.
Elämänturvallisuus ei ole joukko taitoja tai kysymyslista. Tämä on luettelo tehokkaista vastatoimista monenlaisiin nykyaikaisiin uhkiin - innovatiivinen ala nopeasti kehittyvillä toisiinsa yhdistetyillä teknologioilla, mukaan lukien lainsäädännölliset ja muut sääntelyvaatimukset, joita ei voi opiskella erikseen eri aineiden kursseilla.
Tärkeitä tehtäviä opiskelijoiden käytännön toiminnassa ovat: sellaisten tapojen, taitojen, kykyjen muodostuminen, jotka varmistavat onnistuneen toiminnan henkilökohtaiseen ja yleiseen turvallisuuteen liittyvien kysymysten ratkaisemisessa, kyky systematisoida tietoa elämänturvakysymyksistä ja soveltaa niitä tehokkaasti jokapäiväisessä elämässä.
Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön ehdottama hanke mahdollistaa toiminnallisen lähestymistavan oppimiseen turvallisen persoonallisuuden kehittymisen, henkisen ja moraalisen kokemuksen ja sosiaalisen osaamisen prosessina.
Henkiturvallisuusopettajan toimintalähtöisen lähestymistavan tulee taata siirtyminen elämänturvakurssin oppimistavoitteiden määrittämisestä tiedon, kykyjen ja taitojen hankkimiseksi tavoitteeksi määritellä koululaisten kyky oppia ja reagoida riittävästi. luontaisia, ihmisen aiheuttamia ja sosiaalisia hätätilanteita.
Elämänturvakurssin sisällön muodostavaa tieteellistä käsitejärjestelmää opiskelevien opiskelijoiden tuloksena toimintalähtöisen lähestymistavan tulisi tarjota heille ratkaisu merkittäviin elämän ongelmiin ja tunnustus koulutusyhteistyön ratkaisevasta roolista oppimistavoitteiden saavuttamisessa. .
Opiskelijoiden toimintalähtöinen lähestymistapa henkiturvakurssin opiskeluun antaa heille mahdollisuuden:

Kehitä tietoinen ja vastuullinen asenne henkilökohtaiseen ja muiden turvallisuuteen liittyvissä asioissa.
Varmistaa perustavanlaatuisten tietojen ja taitojen juurruttaminen tunnistaa ja arvioida vaaratilanteita, ympäristön haitallisia tekijöitä ja määrittää keinoja niiltä suojautua.
Varmistaa valmiuksien kehittyminen hätätilanteiden seurausten poistamisessa, oma- ja keskinäisen avun antamisessa mahdollisissa vaaratilanteissa.
Hanki tiedot, taidot sekä yksilön fyysiset ja psyykkiset ominaisuudet, joita tarvitaan nopeuttaakseen sopeutumista ympäristöolosuhteisiin.
Valmistaudu sisäisesti kaikkein vaarallisimpiin toimintoihin, mukaan lukien asepalvelus.

Korkeiden tulosten saavuttaminen opiskelijoiden elämänturvallisuuden perusteiden koulutuksessa riippuu pitkälti koulutusprosessin suunnittelun laadusta, jonka tulee varmistaa looginen johdonmukaisuus ja kohtuullinen yhteys aiheita opiskellessa sekä lisätä opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä kaikessa. opiskeluvuosia.
Henkiturvallisuutta kehitettäessä ja suunniteltaessa on tarpeen ottaa huomioon tämän kurssin erityispiirteet. Kaikki koulutusalat, kuten paloturvallisuus ja käyttäytymissäännöt tulipalon sattuessa, turvallisuus pakotetun autonomisen olemassaolon aikana, turvallisuus muuttuvien ilmasto- ja maantieteellisten olosuhteiden aikana, vesiturvallisuus, eivät sovellu yksityiskohtaiseen käytännön opiskeluun, taitojen hankkimiseen ja näiden taitojen kouluttamiseen. tämän osan luonnollisissa olosuhteissa. Tällaisten osa-alueiden käytännön taitojen hankkimiseen tähtäävät toimet toteutetaan pääsääntöisesti luokkahuoneissa ja toteutetaan käytännön tehtävien kautta, kuten vaarallisten ja äärimmäisten tilanteiden mallintamisessa, tilanneongelmien ratkaisemisessa.
Elämänturvallisuuden koulutusprosessin tehokkuuden varmistamiseksi on tarpeen käyttää kaikenlaisia ​​koulutustilaisuuksia; kaiken tyyppinen opiskelijoiden koulutustoiminta, mukaan lukien pelit, projektit, tutkimus käytännön tehtävien avulla.
Elämänturvallisuus-oppiaineen sisältö edellyttää paloturvallisuuteen liittyvien aiheiden pakollista opiskelua. Samaan aikaan käytäntö osoittaa, että liittovaltion perusopetussuunnitelman varaama aika ei riitä paloturvallisuusongelmien täydelliseen teoreettiseen ja käytännön kattamiseen ja käytännön toimien harjoittamiseen tulipalon sattuessa.
Paloturvallisuuden alan systeemisten tietojen, taitojen ja kykyjen muodostaminen yleisopetuksen oppilaitosten opiskelijoiden keskuudessa vaatii ylimääräistä koulun ulkopuolista aikaa, ja se tulisi suorittaa paitsi henkiturvallisuuden opiskeluun tarkoitettujen koulutustuntien puitteissa, myös käytännön ulkopuolisia aktiviteetteja (työpajat, pyöreät pöydät, tietokilpailut, urheilukilpailut, paloturvallisuuden didaktiset pelit, Paloturvallisuuspäivä jne.) koko lukuvuoden ajan ja erityisesti lomia edeltävän vuosineljänneksen lopussa, kun on erittäin On tärkeää, että opiskelijat muistutetaan paloturvallisuuden perussäännöistä, tulipalojen syistä ja seurauksista sekä toimista niiden sattuessa.
Tärkeä keino kehittää taitoja turvalliseen käyttäytymiseen tulipalon sattuessa on koulutus oppilaitosten kanssa evakuointisuunnitelman laatimiseksi tulipalon sattuessa oppilaitoksessa, joka on suositeltavaa toteuttaa vähintään puolen vuoden välein.
Uusien käytännön tehtävien testaus on ollut käynnissä jo pitkään. Työpajat ovat tapa tehostaa kognitiivista toimintaa, kehittää kiinnostusta koulutustoimintaa kohtaan ja sen seurauksena lisätä motivaatiota.
Tärkeä metodologinen merkitys on ajatus sellaisen koulutuksen rakentamisesta, joka ottaisi huomioon yksilön proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen, ts. ei tarvitse keskittyä nykyiseen kehitystasoon, vaan hieman korkeampaan, jonka opiskelija voi saavuttaa opettajan ohjauksessa ja avustuksella.
Opiskelijan elämänturvallisuuden perusteiden koulutuksen laatu määräytyy suurelta osin kurssin opetusmuodot ja menetelmät. Erilaisia ​​käytännön tehtäviä käyttävien henkiturvaopettajien ammatillinen käytäntö osoittaa, että tämä tehostaa merkittävästi opiskelijoiden toimintaa ja auttaa heitä paremmin hallitsemaan oppimateriaalia.
Kotimaisessa koulussa on ollut taipumus koululaisten kiinnostuksensa tunteihin vähentyä. Opettajat yrittivät eri tavoin estää opiskelijoiden vieraantumista kognitiivisesta työstä. Ylivoimainen enemmistö opettajista vastasi ongelman pahenemiseen käyttämällä aktiivisesti käytännön oppitunteja, joiden tarkoituksena oli herättää ja ylläpitää opiskelijoiden kiinnostusta kasvatustyötä kohtaan. Uusien käytännön tehtävien etsimisellä, jotka eivät sisälly henkiturvakurssiohjelmaan, pyritään lisäämään koulutusprosessin joustavuutta, tehokkuutta, vapauttamaan se kliseistä ja yliorganisaatiosta.
Pedagogisen kirjallisuuden analysointi mahdollisti monentyyppisten käytännön tehtävien tunnistamisen. Heidän nimensä antavat jonkinlaisen käsityksen tällaisten luokkien tavoitteista, tavoitteista ja menetelmistä. Listaamme yleisimmät käytännön tehtävät:

aivoriihi;
vaarallisten ja äärimmäisten tilanteiden mallintaminen;
tilanneongelmien ratkaiseminen;
taulukoiden täyttäminen itsenäisesti;
taitojen koulutus;
laboratoriotyöt jne.

Tärkeimmät opetusmenetelmät henkiturvakurssin opettamisessa koulussa tulisi olla visuaalisia (elokuvat ja tietokoneohjelmat) ja käytännöllisiä. Vähiten opiskeluaikaa tulisi käyttää sanallisiin menetelmiin. Kaikki pääopetusaika tulee käyttää käytännön toimien näyttämiseen ja harjoittamiseen.
Kurssin keskeinen osa on käytännönläheinen osa, joka ilmenee käytännön tehtäväjärjestelmän toteuttamisena henkiturvakurssin pääosissa.
Käytännön tehtäviä käyttävään koulutusprosessiin on tarpeen sisällyttää tilannetehtäviä, mikä laajentaa työpajan pedagogisia valmiuksia kehittää opiskelijoiden taitoja.
Minkä tahansa koulutuksen tehtävänä on esitellä ihminen tieteen, taiteen, moraalin, lain, talouden ja elämänturvallisuuden kulttuuriarvoihin. Turvallisuuskulttuurin kehittämisen tavoitteiden ongelma heijastuu turvallisuuden perusteiden opettamisen pedagogiikkaan ja metodologiaan. Yksi koulutuksen päätavoitteista on selviytymisvalmius, turvallisen persoonallisuuden kasvattaminen, ts. henkilö, joka ei pysty aiheuttamaan vahinkoa ihmisille, luonnolle tai itselleen. Turvallisuuskulttuuri kulttuurin osana esiintyy eri muodoissa, sisältää yhteiskunnan henkisen elämän pääelementit ja henkisen toiminnan rakenteelliset komponentit. Riippumatta turvallisuuskulttuurin yhden tai toisen osatekijän toteutusmuodosta, niille on yhteistä niiden tehtävä - ennaltaehkäisy sekä haitallisten ja vaarallisten tekijöiden voittaminen ihmisten elämässä ja yhteiskunnassa.

Luku 3. Empiirinen tutkimus käytännön tehtävien käytöstä arviointivälineinä opetettaessa koululaisille elämänturvallisuuden perusteita

3.1. Tavoitteet, tavoitteet ja tutkimusmenetelmät

Työn tarkoitus: Teoreettisesti perustella ja kokeellisesti todistaa nykyaikaisten menetelmien ja arviointivälineiden kompleksin käytön vaikutus peruselämän turvallisuuden aikana tiedon ja emotionaalisen asenteen tasolle koulutustoimintaan.
Kohde: prosessi, jossa koululaisille opetetaan elämänturvallisuutta käytännön tehtävien avulla.
Aihe: käytännön tehtävien rooli koululaisten arvioinnissa "Elämänturvallisuuden perusteet".
Hypoteesi: Jos elämänturvatunneilla käytetään erityisiä nykyaikaisia ​​menetelmiä ja arviointivälineitä, tiedon taso nousee ja positiivinen tunneasenne oppimiseen muodostuu.
Työssä esitetään asetetun tavoitteen mukaisesti seuraavat tehtävät:

Suorita teoreettisen kirjallisuuden perusteella analyysi käytännön tehtävien käytön ongelmasta elämänturvatunneilla.
Kehitä oppituntisarja käytännön tehtävien avulla.
Suorita pedagoginen kokeilu.
Suorittaa tutkimustulosten analysointia ja tilastollista käsittelyä.

Tutkimusmenetelmät:
Metodologia oppimismotivaation ja emotionaalisen asenteen diagnosointiin ylä- ja lukiossa (Liite 1,2,3).
Ehdotettu menetelmä oppimismotivaation ja emotionaalisen asenteen diagnosoimiseksi oppimiseen perustuu Ch.D.:n kyselyyn. Spielberger, jonka tarkoituksena oli tutkia kognitiivisen toiminnan, ahdistuksen ja vihan tasoja todellisina tiloina ja persoonallisuuden piirteinä.
Testin tarkoitus:
Kyselyn avulla voit tunnistaa kognitiivisen aktiivisuuden, ahdistuneisuuden ja vihan tason nykytilana. Tekniikka on muunnelma Ch.D. Spielberger sovittanut A.D. Andreeva vuonna 1988.
Kognitiivinen toiminta viittaa tässä ihmisen luontaiseen uteliaisuuteen (toisin kuin havaintotason uteliaisuudesta), suoraa kiinnostusta ympäröivään maailmaan, mikä aktivoi kohteen kognitiivisen toiminnan. Viha ja ahdistus ovat tunteita, jotka riippuvat aivojen hierarkkisesti järjestetyistä rakenteista, ne lisäävät emotiogeenisten ärsykkeiden vaikutusta, ja tämä voimistuminen ilmenee ulkoisesti vaikeuksina kohteen sopeutumisessa elintärkeisiin tilanteisiin.
Kokeellinen materiaali: menetelmälomake, ohjeet ja toimeksianto (Liite 3).
Toimintajärjestys:
Tekniikka suoritetaan edestä - koko luokan tai oppilasryhmän kanssa. Lomakkeiden jakamisen jälkeen oppilaita pyydetään lukemaan ohjeet, minkä jälkeen opettajan tulee vastata kaikkiin heidän esittämiinsä kysymyksiin. Tarkista, kuinka kukin oppilas suoritti tehtävän, ymmärsitkö ohjeet oikein, ja vastaa kysymyksiin uudelleen. Tämän jälkeen opiskelijat työskentelevät itsenäisesti, eikä opettaja vastaa kysymyksiin. Asteikon täyttäminen ohjeita lukemalla – 10-15 minuuttia.
Testin kuvaus:
Kyselylomakkeessa yhdistyvät kognitiivisen toiminnan, ahdistuneisuuden ja negatiivisten tunnekokemusten asteikot, jotka kuvaavat henkilön tilaa tietyllä hetkellä. Oppimisen emotionaalisen asenteen diagnosointitehtävän mukaisesti kyselylomake heijastaa oppilaiden tilaa oppitunnilla, opetustyön aikana luokkahuoneessa. Tämän tekniikan avulla voimme määrittää, kuinka oppimisprosessi vaikuttaa oppilaan tunnekokemusten ominaisuuksiin. Lisäksi kyselylomakkeella voidaan tutkia opiskelijoiden emotionaalista asennetta tiettyyn oppiaineeseen.
Kyselylomake soveltuu parhaiten käytettäväksi henkilökohtaisessa työskentelyssä lapsen kanssa, jolla on vaikeuksia oppia oppimaan jotakin materiaalia.
Avain kokeeseen:
Ahdistus: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Kognitiivinen toiminta: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Negatiiviset emotionaaliset kokemukset: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
Vastatessaan koehenkilöt käyttävät neljän pisteen arviointiasteikkoa: ”Melkein ei koskaan” (1 piste), ”Joskus” (2 pistettä), ”Usein” (3 pistettä), ”Melkein aina” (4 pistettä).
Tulosten käsittely: Kyselylomakkeeseen sisältyvät kognitiivisen toiminnan, ahdistuksen ja negatiivisten tunteiden asteikot koostuvat 10 pisteestä, jotka on järjestetty tiettyyn järjestykseen.
Jotkut kyselylomakkeen kohdista on muotoiltu siten, että pistemäärä "4" kuvastaa suurta ahdistusta, kognitiivista aktiivisuutta tai negatiivisia tunnekokemuksia (esim. "Olen vihainen"). Toiset (esim. "Olen rauhallinen", "Olen tylsistynyt") on muotoiltu siten, että korkea arvosana ilmaisee ahdistuneisuuden tai kognitiivisen toiminnan puutetta; Negatiivisten emotionaalisten kokemusten asteikolla ei ole sellaisia ​​kohteita. Asteikkokohteiden pistepainot, joissa korkea pistemäärä osoittaa korkean tunteen olemassaolon, lasketaan sen mukaan, miten ne on merkitty lomakkeelle. Asteikkokohdissa, joissa korkea pistemäärä kuvastaa tunteiden puutetta, painot lasketaan käänteisessä järjestyksessä:

Lomakkeeseen on merkitty 1, 2, 3, 4.
laskentapaino: 4, 3, 2.1.

Nämä kohdat ovat:
Ahdistuneisuusasteikolla: 1,7, 19, 25.
Kognitiivisen toiminnan asteikolla: 23, 29.
Minkä tahansa valtion tai kiinteistön pistemäärän saamiseksi lasketaan vastaavan asteikon kaikkien 10 pisteen painojen summa. Jokaisen asteikon vähimmäispistemäärä on 10 pistettä, maksimi 40 pistettä. Jos 1 kohta 10:stä puuttuu, voit laskea keskimääräisen pistemäärän niille 9 aiheelle, joihin koehenkilö vastasi, ja kertoa tämä luku 10:llä. pisteet ilmaistaan ​​tämän tuloksen jälkeisellä keskiarvolla. Jos kaksi tai useampi pistettä puuttuu, asteikon luotettavuutta ja validiteettia pidetään suhteellisena.
Siten jokaisesta yksilöstä saadaan tietoa perusemotionaalisten prosessien tasosta koulutustoiminnan aikana, kuten ahdistuneisuus, kognitiivinen toiminta ja negatiiviset tunnekokemukset. Yksilötietojen perusteella on mahdollista laskea ahdistuneisuuden, kognitiivisen toiminnan ja negatiivisten tunteiden keskiarvot tietylle opiskelijaryhmälle (esimerkiksi luokalle). Tämän avulla voimme määrittää kognitiivisen toiminnan, ahdistuneisuuden ja negatiivisten tunnekokemusten indikaattoreita luokkahuoneessa eri ikäryhmissä. Eri ikäryhmien tiedot on esitetty taulukossa. (Liite 2).

3.2. Analyysi ja kokeilu

Pääasiallinen tapa järjestää opiskelijoiden toimintaa harjoittelun aikana on ryhmätyöskentely.
Päävaiheet:

viestintä työpajan aiheesta, tarkoituksesta ja tavoitteista;
opiskelijoiden perustietojen ja -taitojen päivittäminen;
opiskelijoiden koulutustoiminnan motivointi;
opiskelijoiden tutustuttaminen ohjeisiin;
tarvittavien opetusmateriaalien, opetusvälineiden ja laitteiden valinta;
opiskelijat, jotka tekevät työtä opettajan ohjauksessa;
keskustelua ja saatujen tulosten teoreettista tulkintaa.

Tämän ongelman merkitys on kiistaton, koska tietoja ja taitoja ei voi siirtää opettajalta oppilaalle, turvaudutaan vain sanoihin. Tämä prosessi sisältää näiden käsitteiden ja taitojen perehtymisen, havainnoinnin, itsenäisen käsittelyn, tietoisuuden ja hyväksymisen.
Tutkiaksemme tiedon hankinnan laatua käytännön tehtävien kautta elämänturvatunneilla valitsimme kaksi ryhmää, kontrolli - luokka 8A ja kokeellinen - luokka 8B.
Varmistuskoe.
EG:ssä ja CG:ssä tehtiin nykyinen yhteenveto tiedosta. Opiskelijoille tarjottiin kokeeseen 2 versiota, joissa kussakin oli 7 kysymystä (Liite nro 1). Testitehtävät on kehittänyt S.S. Solovjov oppikirjan ohjelman mukaan I.K. Toporova. Kokeen aihe määritettiin edellisen oppitunnin aiheen mukaan annetun ohjelman mukaan.
Yhden tehtävän oikea suorittaminen sai 1 pisteen. Oikein ratkaistujen 13 tehtävän arvosana on ”erinomainen”, 10 tehtävästä ”hyvä”, 7 tehtävästä ”tyydyttävä”, 5 tehtävästä ”epätyydyttävä”. Opiskelijoille annettiin 20-25 minuuttia aikaa kokeen suorittamiseen. Testin hallinnan avulla on mahdollista testata kaikkia oppilaita pienellä luokkahuoneajalla. Tämän kontrollin suurin haittapuoli on sen rajoitettu käyttö: sen avulla voit tarkistaa vain opiskelijan lisääntymisaktiivisuuden (oppimateriaalin tuntemus ja sen jäljentäminen. Työn tarkistuksen jälkeen tiedot syötettiin taulukkoon keskiarvoina. Perustuu aineiston perusteella voidaan sanoa, että kokeellisen ja kontrolliryhmän teoreettisen tiedon taso on suunnilleen sama (taulukko nro 1. Arvosanalla ”5” läpäisseitä opiskelijoiden määrä oli 28 % (). henkilöä), EG:ssä 32 % (7 henkilöä) ja 43 % (9 henkilöä .) EG:ssä 36 % (8 henkilöä). onnistui "3" - CG:ssä 24% (5 henkilöä), EG:ssä 32% (7 henkilöä) ja ne, jotka onnistuivat "2" - CG:ssä 5% (1 henkilö .), EG:ssä 0% ( 0 henkilöä).
pöytä 1
Varmistuskokeen varmennustyön tulokset

Taulukon tulosten perusteella koottiin kaavio (kuva 1), josta voidaan nähdä, että koe- ja kontrolliryhmien teoreettisen tiedon taso ei eroa merkittävästi.

Riisi. 1. Varmistuskokeen varmennustyön tulokset

Kehittävä kokeilu sisälsi useita oppitunteja.
Vertailuryhmässä tunnit pidettiin tavanomaiseen tapaan perinteisen järjestelmän mukaisesti opetussuunnitelman mukaisesti. Lisäksi kehittämiämme luokkia ei opetettu siellä. Kokeiluryhmässä uuden materiaalin esittely oli käytännön työtä samasta aiheesta kuin vertailuryhmässä käytännön tehtäviä käyttäen. Kehittävässä kokeessa suoritettuja henkiturvaluokkia oli 5.
Tuntien aikana EG:n aineille tarjottiin erilaisia ​​käytännön töitä. Käytännön toiminnassa käytimme aivoriihiä, itsenäistä taulukoiden täyttämistä, tilanneongelmien ratkaisua ja kirjallisen ratkaisun kirjoittamista älylliseen kysymykseen (Liite 4).
Kokeen tässä vaiheessa loimme tarvittavat olosuhteet opiskelijoiden kehitysympäristön varustamiseksi koulutusprosessissa. Ohjelman käytännön osan toteuttaminen edellytti koululaisten käytännön ja teoreettisten toimintojen tiivistä yhdistämistä, jolloin suurin osa työstä suoritettiin uuden materiaalin opiskelun ohessa. Jokainen käytännönläheinen ja itsenäinen työ vaatii huolellista suunnittelua. Jokaisella oppitunnilla muotoilimme selkeästi tulevan työn tavoitteet, määritimme sen määrän ja tulosten kirjaamismuodot opetuskuormituksen normalisoinnin vaatimusten mukaisesti sekä määritimme työn suorittamiseen tarvittavat tietolähteet.
On tarpeen korostaa kolmea perusvaihetta, joissa opiskelijoiden toiminta organisoitiin:
Vaihe 1 – valmistelu.
Valmistuttuaan aiemmin oppitunnille oppilaat tutustuivat tämän materiaalin teoriaan, katselivat erilaisia ​​​​videoita ja ohjelmia, tutkivat oppikirjan materiaalia ja lisäkirjallisuutta, valmistautuivat keskusteluun opettajan kanssa tärkeimmistä kysymyksistä (esitelty oppikirja), käyttämällä haluttaessa lisäkirjallisuutta.
Vaihe 2 – käytännön tehtävien suora toteutus.
Käytännön tunnilla opettaja asetti tavoitteen ja päätavoitteet. Keskustelussa koululaisten kanssa opettaja kiinnitti huomiota työn teoreettiseen ja käytännön merkitykseen, totesi käytännön tehtävien toteuttamiskelpoisen monimutkaisuuden tason, mikä auttoi luomaan positiivista motivaatiota työhön.
Vaihe 3 – viimeinen valvontavaihe.
Opiskelijat esittivät työnsä tulokset taulukoiden muodossa, joista esimerkkejä tarjottiin oppitunnin alussa metodologisessa kuvauksessa. Siten saavutettiin järjestys ja tietoisuus opiskelijoiden tekemistä toimista. Tehtävien suoritettuaan opiskelijat analysoivat saatuja tuloksia ja vertasivat niitä teoreettiseen aineistoon.
Kontrollikoe.
Valvontavaiheen päätavoite oli seuraava: tunnistaa keskiasteen opiskelijoiden tietämyksen taso ja erityisten käytännön tehtävien käytön tehokkuus EC:ssä ja perinteisessä koulutusjärjestelmässä suoritetun oppituntisarjan jälkeen. CG:n päätehtävät olivat:

Selvitä opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen kehitystaso.
Tunnista vaikeudet, joita syntyy käytännön itsenäistä työtä suoritettaessa.

Suoritettuaan käytännön tunteja EC:ssä aivoriihimenetelmällä, työskenneltyään lisäkirjallisuuden kanssa elämänturvallisuudesta, ratkaistu itsenäisesti tilanneongelmien, itseanalyysin ja asianmukaisten johtopäätösten tekemisen sekä johtanut tunnit perinteisen CG:n järjestelmän mukaisesti, opiskelijat 8 "A" ja 8 "B" oli Ehdotettu tarkistustestitehtävien suorittamista suoritetusta aiheesta: "Luonnolliset ja ihmisen aiheuttamat hätätilanteet."
Opiskelijoita pyydettiin vastaamaan 13 testikysymykseen (Liite 5). Testin on kehittänyt S.S. Solovjov oppikirjan ohjelman mukaan I.K. Toporova. Työ tehtiin koulutunnilla, kaikki opiskelijat suorittivat tehtäviä erikseen. Opettaja seurasi ryhmän työtä ja testausmenettelyä. Työn tekemiseen varattu aika on 25-30 minuuttia. Oikein suoritetuista 11 tehtävästä pisteet ovat 5 ”erinomainen”, 9 tehtävää – 4 ”hyvä”, 7 tehtävää – 3 ”tyydyttävä”, 5 tehtävää – 2 ”epätyydyttävä”.
Verrattaessa vertailuryhmän (8. luokka A) ja koeryhmän (8. luokka B) tuloksia, on selvää, että tietotaso CG:ssä (verrokkiryhmä) pysyi suunnilleen samalla tasolla kuin vertailuryhmässä , jossa käytännön työtä tehtiin koulun opetussuunnitelman mukaisesti, emme huomanneet merkittäviä muutoksia koululaisten olemassa olevan tiedon tasossa. Tämä voidaan arvioida analysoimalla heidän kokonaistuloksiaan: "5" - 29%, "4" - 38%, "3" - 28%, "2" - 5% (taulukko 2).
Kokeellisessa ryhmässä (EG), jossa käytettiin käytännön tehtäviä erilaisilla toteutusmuodoilla, tehdyn tutkimuksen jälkeiset koulutussaavutukset osoittivat merkittäviä eroja ensisijaisista ja olivat: 50 % oppi tiedon täydellisesti, 41 % oppi sen hyvin, ja vain 9 % oppi sen tyydyttävästi ( Liite 6).
Tämä johtuu siitä, että tässä tapauksessa tämä opetusmuoto määrittää opiskelijoiden itsenäisen tiedonhaun ja olemassa olevan tiedon ilmentymisen.
Käytännön oppitunnin käyttö Elämänturvallisuuden perusteet -kurssilla aiheesta "Luonnolliset ja ihmisen aiheuttamat hätätilanteet" osoittautui paljon tehokkaammaksi kuin perinteinen teoreettisen tiedon esittäminen. Suoritettuamme sarjan oppituntia huomasimme, että tämä koulutusmuoto edistää parempaa tiedon hankintaa. Tämän johtopäätöksen vahvistavat analyysi ja työmme tulokset (taulukko 2).
taulukko 2
Vertailevia tietoja testituloksista 8. luokkalaisille formatiivisen kokeen jälkeen

Testaustyön vertailutulokset formatiivisen kokeen suorittamisen jälkeen on esitetty kuvan 1 kaaviossa. 2.

Riisi. 2. Testaustyön tulokset formatiivisen kokeen suorittamisen jälkeen

Kaavio osoittaa, että koeryhmän opiskelijoiden osaamistasot nousivat huomattavasti. Kontrolliryhmässä tietotaso pysyi diagnostisten tulosten perusteella lähes ennallaan.
Yllä olevien päätelmien luotettavuuden varmistamiseksi on tarpeen suorittaa matemaattinen käsittely. Positiivisen vaikutuksen olemassaolon tarkistamiseksi käytännön tehtäviä käytettäessä valitsimme ratkaisumenetelmän kulmaf - Fisher -kriteerillä.
Ratkaisu:

Tarkastetaan rajoitusten toteutettavuus (n 1 = 21 > 5 ja n 2 = 22 > 5).
Jaetaan lapsiryhmät osiin käyttämällä attribuuttia "selviytyi tehtävästä" (ne, jotka saivat koetyöstä 5 ja 4 pistettä) ja "epäonnistuneet tehtävässä" (ne, jotka saivat 3 ja 2 pistettä koetyö).
Lasketaan "tehtävässä selviytyneiden" ja "tehtävässä epäonnistuneiden" lasten prosenttiosuudet koe- ja kontrolliryhmissä.

Joten täyttämällä nelisoluisen taulukon saamme:

Näemme, että mikään prosenttiosuuksista ei ole nolla.

Hypoteesien muotoileminen

H o: Koeryhmän koehenkilöiden osuus, joilla on "vaikutus", ei ylitä samojen koehenkilöiden osuutta kontrolliryhmässä.
H 1: Koeryhmän koehenkilöiden osuus, joilla on vaikutusta, ylittää samojen koehenkilöiden osuuden kontrolliryhmässä.

Löydämmekö arvot liitteen III taulukon 5 avulla? 1 ja? 2 niiden koehenkilöiden prosenttiosuutena, joilla on vaikutusta:

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

Tehdään laskelma:

? em = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 / (n 1 + n 2))
? em = (2.532 – 0.609)v(21×22/ (21+22)) = 1.923v(462/43) = 1.923×3.278 =
6,304

Käyttämällä liitteen III taulukkoa 6 löydämme eron merkittävyystason prosentteina:

? em = 6,304 vastaa merkitsevyystasoa p – 0,00.
Verrataan

Emp s? kr. (R< 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(ne löytyvät myös taulukosta 6).
Merkitysakselilla on seuraavat asiat:

Koska? em > ? kr (r< 0,05) и подавно? эмп >? kr (r< 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Tehtävän suorittaneiden koeryhmän lasten osuus oli suurempi kuin kontrolliryhmän lasten osuus. Tilastollisesti tämä erojen prosenttiosuus on riittävä.
Vastaus: Erot koeryhmien tuloksissa ovat tilastollisesti merkitseviä.
Kokeellisen tutkimuksemme viimeisellä oppitunnilla kutsuimme EG:n ja CG:n opiskelijoita vastaamaan kyselyyn Ch.D. Spielberg, jonka tavoitteena oli tunnistaa emotionaalisen asenteen taso oppimista kohtaan (Liite 3). Tämä taso paljastetaan käyttämällä kognitiivisen toiminnan, ahdistuksen ja negatiivisten tunteiden asteikkoja. Valitsimme B.D-tekniikan. Spielberg, koska näiden asteikkojen positiiviset indikaattorit määräävät aiheen syvemmän tutkimuksen ja sen seurauksena paremman tiedon omaksumisen ja kasvaneet koulutussaavutukset.
Taulukossa 3 on ohjelman jälkeisen vertailuryhmän emotionaalisen oppimisen tason diagnosoinnin tulokset:
Taulukko 3
Tulokset emotionaalisen asenteen oppimiseen tason diagnosoinnista kontrolliryhmässä ohjelman jälkeen

№	Kognitiivinen	Negatiivinen	Ahdistus
opiskelija	toiminta	tunteita
p/p		kokemukset
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Tulokset emotionaalisen asenteen oppimiseen tason diagnosoinnista koeryhmässä ohjelman jälkeen on listattu taulukossa 4:
Taulukko 4
Tuloksia emotionaalisen asenteen oppimiseen tason diagnosoinnista koeryhmässä ohjelman jälkeen

Opiskelijanumero, nro.	Kognitiivinen toiminta	Negatiiviset tunnekokemukset	Ahdistus
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

Keskiarvojen tulosten perusteella luodaan taulukko (taulukko 5) ja kaavio (kuva 3).
Taulukko 5
Taulukko menetelmän tulosten keskiarvoista oppimista kohtaan tunnetun asenteen tason määrittämiseksi tutkimuksen jälkeen

Riisi. 3. Keskimääräiset tulokset

Kyselyn tuloksista käy selvästi ilmi, että EG:ssä kognitiivisen toiminnan, joka ennen kaikkea edistää akateemisen suorituskyvyn paranemista, keskiarvo on 28 ja kuuluu opiskelumotivaation 2. tasolle (Liite 2). menetelmän mukaan tulkitaan tuottavaksi motivaatioksi hankkia tietoa, positiiviseksi asenteeksi opetukseen. CG:ssä keskimääräinen pistemäärä on 12 ja se asettaa sen opiskelumotivaatiotasolle 3 ja määritellään tasoksi, jolla on hieman alentunut kognitiivinen motivaatio ja negatiivinen asenne oppimista kohtaan.
Normatiivisten indikaattoreiden (Liite 2) datan analysoinnin jälkeen voidaan todeta, että CG:ssä emotionaalinen asenne oppimiseen tulkitaan "kouluikävyyden" kokemukseksi, EG:ssä indikaattorit osoittavat ryhmän sisäistä psykologista rauhallisuutta ja positiivinen emotionaalinen asenne oppimista kohtaan.

johtopäätöksiä
Näin ollen hypoteesimme vahvistetaan.
Jos elämänturvatunneilla käytetään erityisiä nykyaikaisia ​​menetelmiä ja arviointivälineitä, tiedon taso nousee ja positiivinen emotionaalinen asenne oppimiseen muodostuu. Käytännön tehtävien käyttö Elämänturvallisuuden perusteet -kurssilla osoittautui paljon tehokkaammaksi kuin perinteinen teoreettisen kirjallisuuden esittäminen. Kokeellisen tutkimuksen aikana havaitsimme, että tämä koulutusmuoto edistää parempaa tiedon hankintaa. Analyysi ja työmme tulokset vahvistavat tämän johtopäätöksen.
Formatiivisen vaiheen jälkeen analysoimme opiskelijoiden tietotason muutosten dynamiikkaa samoilla menetelmillä kuin varmistusvaiheessa (testaus, havainnointi, opiskelijoiden toiminnan tuotteiden analysointi).
Jos kokeilun alkuvaiheessa monilla koululaisilla oli vaikeuksia tehtävien suorittamisessa, niin ratkaisemattomia tehtäviä ja virheellisiä vastauksia ilmaantui vähitellen koetyön suorittamisen yhteydessä.
Suurimmat vaikeudet aiheuttivat:

tehtävät monivalintavastauksilla;
tehtävät, jotka edellyttävät oikean toimintosarjan määrittämistä;
tehtävä määritellä termit.

Vaikeuksia liittyi tehtävien ohjeiden välinpitämätön lukeminen ja teoreettisen materiaalin tietämättömyys. Näissä tapauksissa opettaja yritti saada oppilaat tietoisiksi virheistään hyväksyttävien virheellisten vastausten perusteellisen kollektiivisen analyysin avulla.
On huomattava, että opiskelijat suorittivat käytännön tehtävät suurella mielenkiinnolla. He yrittivät itse ymmärtää tehtävien olemuksen, löytää vastauksia kysymyksiin ja ratkaista ehdotettuja tilanneongelmia.
Yhteenvetona on tarpeen huomata käytännön tehtävien myönteinen vaikutus koulutussaavutusten tasoon. Tehtäviä suoritettaessa havaittiin halu saavuttaa päämäärä ja keskittyminen.
Tuloksia verrattaessa voidaan todeta, että tunneiden järjestäminen perinteisessä muodossa on heikompi tulos kuin erityisellä käytännön tehtäväsarjalla. CG:n tulokset vahvistavat tämän. Erityisten käytännön tehtävien käyttö henkiturvatunneilla edistää tiedon parempaa omaksumista ja kognitiivisen toiminnan kasvua.
elämän turvallisuutta