Formes actives et méthodes d'enseignement. Le problème de l'activité de la personnalité dans l'apprentissage et l'utilisation de méthodes d'enseignement actives et de méthodes d'enseignement

~~BF Akhanov, G. B. Kunzhigitova
Université d'État du Kazakhstan du Sud nommée d'après M.O. Auezov, Shymkent, Kazakhstan.

Résumé
L'article présente la loi sur le problème de l'activité de la personne dans l'enseignement et l'utilisation des méthodes actives de formation dans l'enseignement. La loi sur la conservation de l'information se présente sous trois caractéristiques : nouveauté, succession et lourdeur.

Le problème de l'activité de la personnalité dans l'apprentissage est l'un des plus urgents de la science psychologique, pédagogique et de la pratique éducative.
Le problème de l'activité de la personnalité dans l'apprentissage en tant que facteur déterminant dans la réalisation des objectifs d'apprentissage, le développement global de la personnalité, sa formation professionnelle nécessite une compréhension fondamentale des éléments les plus importants de l'apprentissage (contenu, formes, méthodes) et des états dans le pensé que l'orientation stratégique de l'activation de l'apprentissage n'est pas une augmentation du volume d'informations transmises, pas une augmentation et une augmentation du nombre de mesures de contrôle, mais la création de conditions didactiques et psychologiques pour le sens de l'enseignement, l'inclusion de un étudiant en elle au niveau de l'activité non seulement intellectuelle, mais personnelle et sociale.
Il existe trois niveaux d'activité :
. L'activité de reproduction se caractérise par la volonté de l'élève de comprendre, mémoriser, reproduire des savoirs, maîtriser les modalités d'application selon le modèle.
. L'activité d'interprétation est associée au désir de l'étudiant de comprendre le sens de ce qui est étudié, d'établir des liens, de maîtriser les méthodes d'application des connaissances dans des conditions modifiées.
. Activité créative - implique l'aspiration de l'étudiant à la compréhension théorique des connaissances, une recherche indépendante de solutions aux problèmes, une manifestation intensive d'intérêts cognitifs.
Les méthodes d'enseignement actives sont des méthodes qui encouragent les étudiants à réfléchir et à pratiquer activement dans le processus de maîtrise du matériel pédagogique. L'apprentissage actif implique l'utilisation d'un tel système de méthodes, qui vise principalement non pas la présentation de connaissances toutes faites par l'enseignant, leur mémorisation et leur reproduction, mais la maîtrise indépendante des connaissances et des compétences par les étudiants dans le processus d'apprentissage actif. activité mentale et pratique.
Les caractéristiques des méthodes d'enseignement actives sont qu'elles sont basées sur la motivation pour l'activité pratique et mentale, sans laquelle il n'y a pas de progrès dans la maîtrise des connaissances.
Formes de travail qui augmentent le niveau d'activité d'apprentissage:
1. L'utilisation de formes non traditionnelles de conduite de cours (leçon-jeu d'entreprise, leçon-concours, leçon-séminaire, leçon-excursion, leçon intégrée, etc.);
2. L'utilisation de formes non traditionnelles de sessions de formation (classes intégrées, unies par un seul thème, problème ; classes combinées, projets, ateliers créatifs, etc.) ;
3. Utilisation de formulaires de jeu ;
4. Interaction dialogique ;
5. Approche problème-tâche (questions problématiques, situations problématiques, etc.);
6. L'utilisation de diverses formes de travail (groupe, brigade, binôme, individuel, frontal, etc.) ;
7. Méthodes pédagogiques interactives (reproductives, partiellement exploratoires, créatives, etc.) ;
8. Utilisation d'outils didactiques (tests, mots croisés terminologiques, etc.) ;
9. L'introduction de techniques didactiques en développement (la parole tourne comme "Je veux demander ...", "La leçon d'aujourd'hui pour moi ...", "Je ferais ça ...", etc.; image artistique à l'aide de diagrammes, symboles, dessins, etc.) ;
10. Utilisation de toutes les méthodes de motivation (émotionnelle, cognitive, sociale, etc.) ;
11. Divers types de devoirs (de groupe, créatifs, différenciés, etc.);
12. Approche activité dans l'enseignement.
Une méthode est une combinaison de méthodes et de formes d'apprentissage visant à atteindre un objectif d'apprentissage spécifique. Ainsi, la méthode contient la méthode et la nature de l'organisation de l'activité cognitive des élèves.
La forme d'éducation est une interaction organisée entre un enseignant et un élève. Les formes de formation peuvent être : de jour, à temps partiel, du soir, travail indépendant des étudiants (sous la supervision d'un enseignant et sans), individuel, frontal, etc.
L'apprentissage est un processus historiquement changeant. Il change principalement en fonction du niveau de production et des rapports de production, en fonction des besoins de la société, ainsi que des conditions sociales, de la richesse spirituelle de la société, de ses traditions culturelles et de son niveau d'éducation.
L'éducation est une communication ciblée et préconçue, au cours de laquelle certains aspects de l'expérience de l'humanité, l'expérience de l'activité et de la cognition sont réalisés. L'éducation est le moyen le plus important de formation de la personnalité et, avant tout, de développement mental et d'éducation générale. Le processus d'apprentissage vise à la formation de connaissances, de compétences, d'expérience d'activité créative.
L'activité des stagiaires est leur activité intensive et leur formation pratique dans le processus d'apprentissage et l'application des connaissances, des compétences et des capacités acquises. L'activité d'apprentissage est une condition pour l'assimilation consciente des connaissances, des compétences et des capacités.
L'activité cognitive est le désir de penser de manière indépendante, de trouver sa propre approche pour résoudre un problème (problème), le désir d'acquérir des connaissances de manière indépendante, de former une approche critique du jugement des autres et de l'indépendance de ses propres jugements. L'activité des étudiants disparaît s'il n'y a pas de conditions nécessaires pour cela.
Ainsi, l'implication directe des élèves dans une activité éducative et cognitive active au cours du processus éducatif est associée à l'utilisation de techniques et de méthodes qui ont reçu le nom généralisé de méthodes d'enseignement actives.
A.M. Smolkin donne la définition suivante :
Les méthodes d'enseignement actives sont des moyens d'améliorer l'activité éducative et cognitive des étudiants, qui les encouragent à des activités mentales et pratiques actives dans le processus de maîtrise de la matière, lorsque non seulement l'enseignant est actif, mais que les étudiants sont également actifs.
Les méthodes d'enseignement actives impliquent l'utilisation d'un tel système de méthodes, qui vise principalement non pas la présentation de connaissances toutes faites par l'enseignant et leur reproduction, mais la maîtrise indépendante des connaissances par les étudiants dans le processus d'activité cognitive active.
Ainsi, les méthodes d'apprentissage actif sont un apprentissage par activité. Ainsi, par exemple, L.S. Vygotsky a formulé une loi qui dit que l'apprentissage implique le développement, puisqu'une personne se développe dans le processus d'activité. C'est dans l'activité active dirigée par l'enseignant que les élèves acquièrent les connaissances, les compétences et les capacités nécessaires à leurs activités professionnelles, développent des capacités créatives. Les méthodes actives sont basées sur la communication dialogique, à la fois entre l'enseignant et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes. Et dans le processus de dialogue, les compétences de communication se développent, la capacité à résoudre les problèmes collectivement et, surtout, le discours des élèves se développe. Les méthodes d'enseignement actives visent à attirer les étudiants vers une activité cognitive indépendante, à susciter un intérêt personnel pour la résolution de problèmes cognitifs, la possibilité d'appliquer les connaissances acquises par les étudiants. Le but des méthodes actives est de faire en sorte que tous les processus mentaux (parole, mémoire, imagination, etc.) participent à l'assimilation des connaissances, des compétences et des habitudes.
L'enseignant dans son activité professionnelle utilise la classification et le groupe de méthodes qui aident le plus à la mise en œuvre des tâches didactiques qu'il définit pour la leçon. Et les pédagogies actives sont l'un des moyens les plus efficaces pour impliquer les élèves dans les activités éducatives et cognitives.
Les méthodes d'apprentissage actif comprennent:
Le brainstorming (brainstorming, brainstorming) est une méthode largement utilisée pour produire de nouvelles idées afin de résoudre des problèmes scientifiques et pratiques. Son objectif est d'organiser une activité mentale collective à la recherche de moyens non traditionnels de résoudre des problèmes.
Un jeu d'entreprise est une méthode de simulation de situations qui simule des activités professionnelles ou autres en jouant, selon des règles données.
La "table ronde" est une méthode d'apprentissage actif, l'une des formes organisationnelles de l'activité cognitive des étudiants, qui permet de consolider les connaissances acquises précédemment, de combler les informations manquantes, de former la capacité à résoudre des problèmes, de renforcer des positions, d'enseigner la culture de la discussion .
L'analyse de situations spécifiques (étude de cas) est l'une des méthodes les plus efficaces et les plus courantes pour organiser l'activité cognitive active des élèves. La méthode d'analyse de situations spécifiques développe la capacité d'analyser des tâches de vie et de production non raffinées. Face à une situation précise, l'élève doit déterminer s'il y a un problème, en quoi il consiste, déterminer son attitude face à la situation.
L'apprentissage par problèmes est une forme dans laquelle le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. Le succès de l'apprentissage par problèmes est assuré par les efforts conjoints de l'enseignant et des élèves. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que d'initier les élèves aux contradictions objectives dans le développement des connaissances scientifiques et aux moyens de les résoudre. En coopération avec l'enseignant, les élèves «découvrent» de nouvelles connaissances par eux-mêmes, comprennent les caractéristiques théoriques d'une science particulière.
Toutes les méthodes d'éducation socio-psychologique active (ASPE) présentent un certain nombre de particularités ou de particularités. Le plus souvent, les signes suivants sont distingués:
Problèmes. La tâche principale dans ce cas est d'introduire l'étudiant dans une situation problématique, pour en sortir (pour prendre une décision ou trouver une réponse), il n'a pas suffisamment de connaissances existantes, et il est obligé de former lui-même activement de nouvelles connaissances avec l'aide d'un animateur (enseignant) et avec la participation d'autres auditeurs, sur la base de l'expérience connue de quelqu'un d'autre et de sa propre expérience professionnelle et de vie, de la logique et du bon sens.
L'adéquation de l'activité éducative et cognitive à la nature des futures tâches et fonctions pratiques (professionnelles ou de rôle) de l'étudiant. Cela est particulièrement vrai pour les questions de communication personnelle, de relations officielles et officielles. Grâce à sa mise en œuvre, il est possible de former la perception émotionnelle et personnelle des étudiants de l'activité professionnelle.
Apprentissage mutuel. Le point central de nombreuses formes de cours utilisant la formation AMO est une activité collective et une forme de discussion discutable. De nombreuses expériences sur le développement des capacités intellectuelles des élèves ont montré que l'utilisation de formes collectives d'éducation avait une influence encore plus grande sur leur développement que des facteurs de nature purement intellectuelle.
Individualisation. L'exigence d'organisation d'activités éducatives et cognitives, en tenant compte des capacités et capacités individuelles de l'élève. Le signe implique également le développement de mécanismes d'autocontrôle, d'autorégulation, d'autoapprentissage chez les élèves.
Études des problèmes et phénomènes étudiés. La mise en œuvre de la fonctionnalité permet d'assurer la formation des premiers instants de départ des compétences nécessaires à une auto-éducation réussie, basée sur la capacité d'analyser, de généraliser et d'être créatif dans l'utilisation des connaissances et de l'expérience.
Immédiateté, indépendance de l'interaction des étudiants avec les informations pédagogiques. Dans l'enseignement traditionnel, l'enseignant (ainsi que l'ensemble des outils didactiques qu'il utilise) joue le rôle d'un « filtre », passant par l'information pédagogique. Lorsque l'apprentissage est activé, l'enseignant passe au niveau des élèves et, en tant qu'assistant, participe au processus de leur interaction avec le matériel pédagogique, idéalement, l'enseignant devient le chef de file de leur travail indépendant, mettant en œuvre les principes de la pédagogie de coopération.
Motivation. L'activité en tant qu'activité éducative et cognitive individuelle et collective indépendante et spécialement organisée des étudiants est développée et soutenue par le système de motivation. Dans le même temps, parmi les motivations des élèves utilisées par l'enseignant figurent: l'intérêt professionnel, le caractère créatif de l'activité éducative et cognitive, la compétitivité, le caractère ludique des cours, l'implication émotionnelle.
Lors de la conception et de la prévision de méthodes d'enseignement interactives dans le processus éducatif, il est nécessaire de distinguer les types de connexions interdisciplinaires suivants :
* méthodologique, conceptuel, aidant à la formation de la vision du monde et de la citoyenneté de l'enseignant ;
* cognitif, assurant l'actualisation des connaissances et compétences de base obtenues dans l'étude de matières académiques connexes, afin de former un système de connaissances dans le processus d'étude des modèles, des phénomènes, des faits et de l'approfondissement de l'éducation dans la formation de profil dans le contexte du socio -spécificités économiques et culturelles-historiques de la région ;
* spécifique, indiquant la relation de la matière étudiée avec le contenu de l'éducation afin d'analyser les méthodes existantes ou de développer et de mettre en œuvre de nouvelles méthodes méthodologiques d'éducation sur le contenu et la base procédurale de la matière étudiée.
L'idée principale qui sous-tend le renouvellement du niveau supérieur de l'enseignement général est que l'enseignement doit y devenir plus individualisé, fonctionnel et efficace.
La pratique à long terme a montré de manière convaincante que, au moins à partir de la fin de l'adolescence, à partir d'environ 15 ans, les conditions doivent être créées dans le système éducatif pour que les élèves réalisent leurs intérêts, leurs capacités et leurs projets de vie (après l'école). Les recherches sociologiques prouvent que la majorité des lycéens (plus de 70%) préfèrent "connaître les bases des matières principales, et n'approfondir que celles qui sont choisies pour s'y spécialiser".
Des méthodes telles que :
- étude indépendante de la formation principale et complémentaire
littérature, ainsi que d'autres sources d'information;
- conférences de synthèse et d'orientation ;
- travaux de laboratoire et travaux pratiques de laboratoire;
- séminaires, interviews, colloques, discussions, création
réunions, etc.;
- support informationnel d'auto-éducation avec l'aide de
films vidéo, textes électroniques, Internet, etc.;
- organisation de concours créatifs, soutenance publique de projets ;
- la réalisation de travaux de contrôle heuristique ;
- l'utilisation d'estimations de notation du succès du profil
apprentissage;
- excursions dans les entreprises, expositions spécialisées ;
- exercer dans des emplois rémunérés et de formation;
travail indépendant et travail rémunéré.
L'orientation vers les stagiaires ne signifie pas un affaiblissement des fonctions de l'enseignant, au contraire, la préparation d'une leçon active (préparation des devoirs de travail, du matériel) demande souvent beaucoup d'efforts, et aussi pendant la leçon l'enseignant doit être prêt à fournir une assistance de conseil.
Il s'ensuit qu'un enseignement, principalement axé sur la mémorisation et la mémorisation, ne pourra que partiellement répondre aux exigences modernes. Cela signifie qu'il y a un problème de formation de telles qualités de pensée qui permettraient à l'étudiant d'assimiler de manière indépendante des informations constamment renouvelées, le développement de telles capacités qui, ayant été préservées même après la fin de l'éducation, ont fourni à une personne la possibilité de garder avec l'accélération des progrès scientifiques et technologiques. Dans les conditions modernes, la qualité de l'enseignement est l'une des caractéristiques les plus importantes de la compétitivité d'un établissement d'enseignement. C'est pourquoi il convient d'accorder une importance primordiale à l'organisation du processus éducatif.

Les références:

~~Littérature utilisée :
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Le problème de l'activité de la personnalité dans l'apprentissage est l'un des plus urgents à la fois dans la science psychologique et pédagogique et dans la pratique éducative.

Les enseignants, notant l'indifférence des élèves à la connaissance, la réticence à apprendre, le faible niveau de développement des intérêts cognitifs, tentent de concevoir des formes, des modèles, des méthodes et des conditions d'apprentissage plus efficaces. Or, comme le note à juste titre A. Verbitsky, l'activation revient souvent soit à renforcer le contrôle sur le travail des élèves, soit à tenter d'intensifier la transmission et l'assimilation de toutes les mêmes informations à l'aide d'auxiliaires techniques, d'informatique et de réserve. capacités du psychisme.

Le problème de l'activité de l'individu dans l'apprentissage en tant que facteur déterminant dans la réalisation des objectifs d'apprentissage, le développement global de la personnalité, sa formation professionnelle nécessite une compréhension fondamentale des éléments les plus importants de l'apprentissage (contenu, formes, méthodes) et déclare dans la pensée que l'orientation stratégique de l'activation de l'apprentissage n'est pas d'augmenter le volume d'informations transmises, de ne pas renforcer et augmenter le nombre de mesures de contrôle, et la création de conditions didactiques et psychologiques pour le sens de l'enseignement, l'inclusion d'un étudiant en elle au niveau de l'activité non seulement intellectuelle, mais personnelle et sociale.

Le niveau de manifestation de l'activité de l'individu dans l'apprentissage est déterminé par sa logique principale, ainsi que par le niveau de développement de la motivation éducative, qui détermine en grande partie non seulement le niveau d'activité cognitive d'une personne, mais également l'originalité de son personnalité.

Conformément à la logique traditionnelle de l'apprentissage, qui comprend des étapes telles que la prise de connaissance initiale du matériel, ou sa perception au sens large du terme ; sa compréhension; un travail particulier pour le consolider et, enfin, la maîtrise de la matière, c'est-à-dire sa transformation en activité pratique, on distingue 3 niveaux d'activité :

L'activité de reproduction se caractérise par la volonté de l'élève de comprendre, mémoriser, reproduire des savoirs, maîtriser les modalités d'application selon le modèle.

L'activité d'interprétation est associée au désir de l'étudiant de comprendre le sens de ce qui est étudié, d'établir des liens, de maîtriser les manières d'appliquer les connaissances dans des conditions modifiées.

Activité créative - implique l'aspiration de l'étudiant à la compréhension théorique des connaissances, la recherche indépendante de solutions aux problèmes, la manifestation intensive d'intérêts cognitifs.

L'analyse théorique de ce problème, l'expérience pédagogique avancée convainc que la solution la plus constructive est la création de telles conditions psychologiques et pédagogiques dans l'éducation dans lesquelles l'étudiant peut prendre une position personnelle active, s'exprimer en tant que sujet de l'activité éducative, son individu " I" dans toute la mesure du possible. Tout ce qui précède conduit au concept d'"apprentissage actif".

3.5.2. Le concept d'"apprentissage actif"

A. Verbitsky interprète l'essence de ce concept comme suit: l'apprentissage actif marque le passage de formes et de méthodes principalement régulatrices, algorithmiques, programmées d'organisation du processus didactique au développement, à la problématique, à la recherche, à la recherche, à la naissance de motifs et d'intérêts cognitifs, conditions de la créativité dans l'apprentissage.

M. Novik identifie les traits distinctifs suivants de l'apprentissage actif :

Activation forcée de la pensée, lorsque l'élève est obligé d'être actif indépendamment de son désir;

Un temps suffisamment long pour l'implication des élèves dans le processus éducatif, puisque leur activité ne doit pas être à court terme et épisodique, mais largement stable et à long terme (c'est-à-dire tout au long de la leçon);

Développement créatif indépendant de solutions, augmentation du degré de motivation et d'émotivité des stagiaires.

Interaction constante entre les étudiants et l'enseignant par le biais direct et de rétroaction.

Les méthodes d'enseignement actives sont des méthodes qui encouragent les étudiants à réfléchir et à pratiquer activement dans le processus de maîtrise du matériel pédagogique. L'apprentissage actif implique l'utilisation d'un tel système de méthodes, qui vise principalement non pas la présentation de connaissances toutes faites par l'enseignant, leur mémorisation et leur reproduction, mais la maîtrise indépendante des connaissances et des compétences par les étudiants dans le processus d'apprentissage actif. activité mentale et pratique.

Les particularités des pédagogies actives sont qu'elles reposent sur la motivation à l'activité pratique et mentale, sans laquelle il n'y a pas de progrès dans la maîtrise des connaissances.

L'émergence et le développement de méthodes actives sont dus au fait que de nouvelles tâches sont apparues pour l'enseignement: non seulement pour donner aux étudiants des connaissances, mais aussi pour assurer la formation et le développement des intérêts et capacités cognitifs, de la pensée créative, des compétences et des capacités de l'esprit indépendant. travail. L'émergence de nouvelles tâches est due au développement rapide de l'information. Si auparavant les connaissances acquises à l'école, à l'école technique, à l'université pouvaient servir une personne pendant longtemps, parfois tout au long de sa vie professionnelle, alors à l'ère du boom de l'information, elles doivent être constamment mises à jour, ce qui peut être réalisé principalement par soi-même -l'éducation, et cela nécessite qu'une personne soit cognitivement active et indépendante.

L'activité cognitive signifie une réponse intellectuelle et émotionnelle au processus de cognition, le désir de l'élève d'apprendre, d'effectuer des tâches individuelles et générales, l'intérêt pour les activités de l'enseignant et des autres élèves.

Sous indépendance cognitive, il est d'usage de comprendre le désir et la capacité de penser de manière indépendante, la capacité de

optimiser dans une nouvelle situation, trouver une approche d'échange pour résoudre un problème, le désir non seulement de comprendre les informations éducatives acquises, mais aussi les moyens d'acquérir des connaissances; approche critique du jugement d'autrui, indépendance de son propre jugement. L'activité cognitive et l'indépendance cognitive sont des qualités qui caractérisent les capacités intellectuelles des élèves à apprendre. Comme d'autres capacités, elles se manifestent et se développent dans l'activité. L'absence de conditions pour la manifestation de l'activité et de l'indépendance conduit au fait qu'elles ne se développent pas. C'est pourquoi seule l'utilisation généralisée de méthodes actives qui encouragent l'activité mentale et pratique, et dès le début du processus d'apprentissage, développe des qualités intellectuelles aussi importantes d'une personne, assurant sa poursuite de l'activité dans l'acquisition constante de connaissances et leur application dans pratique.

3.5.3. Classification des méthodes d'apprentissage actif

Les moyens les plus importants d'activation de la personnalité dans l'apprentissage sont les méthodes d'apprentissage actif (AMO). Il existe un autre terme dans la littérature - "Méthode d'apprentissage actif" (MAO), qui signifie la même chose. La classification la plus complète a été donnée par M. Novik, mettant en évidence les groupes d'apprentissage actif sans imitation et par simulation (Fig. 9). Ces groupes de méthodes ou d'autres déterminent respectivement la forme (le type) de la leçon : non-imitation ou imitation.

caractéristique classes sans imitation est l'absence d'un modèle du processus ou de l'activité à l'étude. L'activation des apprentissages s'effectue par l'établissement de liens directs et de rétroaction entre l'enseignant et les élèves.

poinçonner cours de simulation est la présence d'un modèle du processus étudié (imitation d'une activité professionnelle individuelle ou collective). Une caractéristique des méthodes de simulation est leur division en jeu vidéo Et non-jeu. Méthodes

Riz. 9. Classification des méthodes d'apprentissage actif selon M. Novik

la mise en œuvre dont les stagiaires doivent jouer certains rôles, se référer au jeu.

M. Novik souligne leur effet élevé dans l'assimilation du matériel, puisqu'un rapprochement significatif du matériel pédagogique à une activité pratique ou professionnelle spécifique est réalisé. Dans le même temps, la motivation et l'activité d'apprentissage sont considérablement augmentées.

3.5.4. Caractéristiques des principales méthodes d'apprentissage actif

Conférence de problème - une forme de conférence dans laquelle le processus de cognition des étudiants ou des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. Le succès d'un cours problématique est assuré par les efforts conjoints de l'enseignant et des étudiants. La tâche principale du conférencier n'est pas tant de transmettre des informations que d'initier les auditeurs aux contradictions objectives dans le développement des connaissances scientifiques et aux moyens de les résoudre. En coopération avec l'enseignant, les étudiants et les étudiants «découvrent» par eux-mêmes de nouvelles connaissances, comprennent les caractéristiques théoriques de leur profession ou d'une science distincte.

La logique d'un cours de problème est fondamentalement différente de la logique d'un cours d'information. Si, dans ce dernier, son contenu est présenté comme un matériau connu, soumis uniquement à la mémorisation, alors, dans un cours problématique, de nouvelles connaissances sont présentées comme inconnues des étudiants. La fonction d'un étudiant n'est pas seulement de traiter des informations, mais de s'engager activement dans la découverte de connaissances qui lui sont inconnues.

La principale méthode didactique pour «activer» la pensée des étudiants lors d'une conférence problématique est la création d'une situation problématique qui a la forme d'une tâche cognitive, fixant une certaine contradiction dans ses conditions et se terminant par une question (des questions) qui objective cette contradiction. L'inconnu est la réponse à la question qui résout la contradiction.

Les tâches cognitives doivent être accessibles en fonction de leur difficulté pour les élèves, elles doivent tenir compte des capacités cognitives des élèves, être en lien avec la matière étudiée et être significatives pour l'apprentissage de nouvelles matières.

Quelle est la construction didactique d'un cours problématique ? Sa principale méthode, comme dans toute conférence, est une présentation orale logiquement cohérente qui éclaire avec précision et profondeur les principaux points du sujet. Le problème pédagogique et le système de sous-problèmes subordonnés, compilés par l'enseignant avant le cours, "s'inscrivent" dans la logique de présentation. À l'aide de techniques méthodologiques appropriées (poser des questions problématiques et informationnelles, proposer des hypothèses, les confirmer ou les infirmer, analyser la situation, etc.), l'enseignant incite les élèves à réfléchir ensemble, à rechercher des connaissances inconnues. Le rôle le plus important dans la conférence problématique appartient au dialogue de type dialogique. Plus le degré de dialogue de la conférence est élevé, plus il est proche de la problématique, et vice versa, la présentation monologue rapproche la conférence de la forme informationnelle.

Ainsi, dans une conférence problématique, les deux éléments les plus importants suivants sont fondamentaux :

Le système de tâches cognitives reflétant le contenu principal du sujet ;

Communication dialogique, dont le sujet est le matériel introduit par le conférencier.

Étude de cas (étude de cas)- l'une des méthodes les plus efficaces et les plus répandues pour organiser l'activité cognitive active des étudiants. La méthode d'analyse de situations spécifiques développe la capacité d'analyser des tâches de vie et de production non raffinées. Face à une situation précise, l'élève doit déterminer s'il y a un problème, en quoi il consiste, déterminer son attitude face à la situation.

On distingue les types de situations suivants : situations-illustrations, situations-exercices, situations-évaluations, situations-problèmes (M. Novik).

Situation-problème représente une certaine combinaison de facteurs de la vie réelle. Les participants sont des acteurs, comme s'ils étaient des acteurs, essayant de trouver une solution ou arrivant à la conclusion que c'est impossible.

Évaluation de la situation décrit une situation à partir de laquelle, dans un certain sens, une issue a déjà été trouvée. Une analyse critique des décisions prises antérieurement est en cours. Une conclusion motivée sur l'événement est donnée. La position des auditeurs est comme un observateur extérieur.

Illustration de la situation explique toute procédure ou situation complexe liée au sujet principal et donnée par l'enseignant. Elle stimule l'indépendance de raisonnement dans une moindre mesure. Ce sont des exemples qui expliquent l'essentiel de ce qui est dit, bien qu'il soit possible de formuler une question ou un accord à leur sujet, mais alors l'illustration de la situation se transformera déjà en une évaluation de la situation.

Situation-exercice prévoit l'application des dispositions antérieurement adoptées et implique des solutions évidentes et incontestables aux problèmes posés. De telles situations peuvent développer certaines compétences (compétences) des étudiants dans le traitement ou la découverte de données pertinentes au problème à l'étude. Ils s'entraînent principalement dans la nature, ils aident à acquérir de l'expérience.

La méthode de travail sur l'analyse des situations particulières peut être construite dans deux directions :

1. Mise en scène d'une situation spécifique. Dans ce cas, l'étude de la situation par les participants se fait en amont et la leçon sur son analyse se transforme en jeu de rôle.

2. La discussion collective des options de résolution d'une même situation approfondit considérablement l'expérience des stagiaires: chacun d'eux a la possibilité de se familiariser avec les options de résolution, d'écouter et de peser leurs nombreuses évaluations, ajouts, modifications.

La pratique a montré que la méthode d'analyse de situations particulières stimule l'appel des étudiants aux sources scientifiques, renforce le désir d'acquérir des connaissances théoriques afin d'obtenir des réponses aux questions posées. Cependant, l'objectif principal de cette méthode est de développer les capacités d'analyse des stagiaires, de favoriser l'utilisation correcte des informations à leur disposition, de développer l'autonomie et l'initiative dans les décisions.

Exercices de simulation - une méthode active d'apprentissage dont la particularité est la présence d'un

l'enseignant (mais pas les élèves) de la solution correcte ou la meilleure (optimale) au problème. Un exercice d'imitation prend le plus souvent le statut d'un jeu d'imitation, dans lequel, contrairement à un jeu de rôle, les activités de spécialistes, d'ouvriers et de gestionnaires spécifiques ne sont pas modélisées. La seule chose qui reste est le modèle de l'environnement. Dans les jeux de simulation, des mécanismes économiques, juridiques, socio-psychologiques, mathématiques et autres (principes) sont reproduits qui déterminent le comportement des personnes, leur interaction dans une situation de simulation spécifique.

Prenons l'exemple du jeu de simulation "Au bord du lac".

Huit entreprises qui forment un seul système économique sont implantées sur la rive du lac. Les entreprises fabriquent des produits dont la fabrication nécessite de grandes quantités d'eau. Les entreprises puisent l'eau du lac, les effluents industriels y sont déversés. Chaque entreprise dans un cycle technologique (dans un délai d'un mois) peut mettre en œuvre l'une des solutions suivantes :

Rejet d'effluents non traités ;

Traitement des eaux usées;

changement de produit ;

Application de pénalités aux polluants du lac;

Récompense pour le traitement des eaux usées.

Dans le premier cas ("rejet"), l'entreprise perçoit un revenu assez important grâce aux économies réalisées sur le traitement des eaux usées. Cependant, chaque rejet d'eaux usées non traitées détériore la qualité de l'eau du lac, ce qui entraîne une diminution des revenus de toutes les entreprises au cours des cycles technologiques ultérieurs en raison des coûts supplémentaires de traitement de l'eau prélevée.

Dans le second cas ("nettoyage"), l'entreprise reçoit moins de profit pour un cycle technologique donné. Cependant, la qualité de l'eau du lac ne se détériore pas. Une fois par an, à la suite de la crue printanière, le lac s'auto-purifie, la qualité de l'eau s'améliore. Après l'inondation, le revenu de toutes les entreprises augmente, car il n'y a pas besoin de traitement supplémentaire de l'eau.

Dans le troisième cas (« changement de production »), l'entreprise refuse de consommer l'eau du lac et se procure ainsi un revenu constant mais très faible.

Dans le quatrième cas ("amende"), la direction de l'entreprise, ayant suspendu la production, passe tout le mois à identifier et punir les polluants du réservoir.

Selon les règles du jeu, toutes les entreprises qui rejettent des eaux usées non traitées pendant cette période ont été identifiées. Au lieu de faire des profits, ils sont obligés de payer une amende importante. Mais le plus fin supporte également des pertes ce mois-ci, car au lieu de son travail principal, il devait s'occuper des affaires publiques.

Dans le cinquième cas («prime»), la direction de l'entreprise encourage les entreprises engagées dans le traitement des eaux usées ce mois-ci. En conséquence, chaque entreprise qui a effectué le traitement des déchets ce mois-ci reçoit un bénéfice supplémentaire et l'entreprise incitative subit des pertes.

Huit personnes participent au jeu. Chacun d'eux joue le rôle d'un directeur de l'entreprise. Le jeu est divisé en périodes équivalentes à un cycle technologique mensuel. Ces périodes sont au total au nombre de 48. Dans chaque période, les joueurs prennent l'une des cinq décisions proposées, ce qui correspond à un certain montant de profit ou de perte reçu au cours d'un mois donné. La tâche du joueur est d'obtenir le maximum de revenus.

Étant donné que les joueurs communiquent leurs décisions uniquement à l'hôte, personne ne sait qui a déversé les drains non traités au cours d'un mois donné, c'est-à-dire responsable de la pollution du lac.

Pour développer une stratégie mutuellement bénéfique, une réunion de trois minutes a lieu après chaque cycle de huit mois, où les joueurs peuvent conclure divers accords pour les mois suivants. Cependant, selon les règles du jeu, ces accords sont de nature consultative, tout joueur peut violer l'accord à des fins personnelles.

Ainsi, dans ce jeu, il existe un modèle du mécanisme socio-économique qui détermine le comportement économique des personnes. Le principal objectif éducatif du jeu est que ses participants au cours des actions de jeu réalisent indépendamment le sens et l'opportunité de l'activité collective.

Dans le jeu "By the Lake", l'interaction se fait non seulement (et pas tellement) par la communication lors de réunions, mais principalement -

par des décisions. L'objectif global de toute l'équipe de jeu n'a pas été initialement fixé. Elle peut être formulée au cours du jeu, et pour y parvenir, les joueurs eux-mêmes trouvent parfois un certain mécanisme d'interaction.

Le jeu de rôle est une méthode ludique d'apprentissage actif, caractérisée par les caractéristiques principales suivantes :

La présence de tâches et de problèmes, la répartition des rôles entre les participants dans leur solution. Par exemple, en utilisant la méthode du jeu de rôle, une réunion de production peut être simulée ;

L'interaction des participants à une leçon de jeu, généralement par le biais d'une discussion. Chacun des participants peut être d'accord ou non avec les opinions des autres participants au cours de la discussion ;

Apport par l'enseignant au cours de la leçon de conditions correctives. Ainsi, l'enseignant peut interrompre la discussion et apporter de nouvelles informations qui doivent être prises en compte lors de la résolution du problème, orienter la discussion dans une autre direction, etc.

Évaluation des résultats de la discussion et synthèse par l'enseignant.

La méthode du jeu de rôle est la plus efficace pour résoudre ces problèmes de gestion et économiques distincts et plutôt complexes, dont la solution optimale ne peut être obtenue par des méthodes formalisées. La solution d'un tel problème est le résultat d'un compromis entre plusieurs acteurs dont les intérêts ne sont pas identiques.

Les jeux de rôle nécessitent beaucoup moins de temps et d'argent à développer et à mettre en œuvre que les jeux d'entreprise. En même temps, c'est une méthode très efficace pour résoudre certaines tâches d'organisation, de planification et autres.

En gros, la méthode du jeu de rôle nécessite une heure et demie à deux heures d'étude.

La conception de la production de jeux est une méthode d'apprentissage actif caractérisée par les caractéristiques distinctives suivantes :

La présence d'un problème ou d'une tâche de recherche, d'ingénierie ou méthodologique que l'enseignant informe les stagiaires;

Diviser les participants en petits groupes concurrents (le groupe peut être représenté par un étudiant) et développer leurs options pour résoudre le problème (tâche).

En règle générale, la conception et le développement de solutions nécessitent beaucoup de temps, mesuré en jours, voire en semaines. Par conséquent, cette partie du travail peut être combinée avec le développement de projets de cours et d'autres tâches effectuées à l'extérieur de l'établissement d'enseignement;

Tenir la réunion finale du conseil scientifique et technique (ou autre instance similaire) au cours de laquelle, selon la méthode du jeu des rôles du groupe, défendre publiquement les solutions développées (avec leur examen préalable).

La méthode de conception de la production de jeux active de manière significative l'étude des disciplines académiques, la rend plus efficace grâce au développement des compétences dans les activités de conception et de construction de l'étudiant. À l'avenir, cela lui permettra de résoudre plus efficacement des problèmes complexes de méthodologie, d'ingénierie, de conception et autres.

Séminaire-débat(discussion de groupe) est formé comme un processus de communication dialogique des participants, au cours duquel a lieu la formation d'une expérience pratique de participation conjointe à la discussion et à la résolution de problèmes théoriques et pratiques.

Lors du séminaire-discussion, l'étudiant apprend à exprimer avec précision ses pensées dans des rapports et des discours, à défendre activement son point de vue, à argumenter avec raison et à réfuter la position erronée d'un camarade de classe. Dans un tel travail, l'étudiant a la possibilité de construire sa propre activité, qui détermine le haut niveau de son activité intellectuelle et personnelle, son implication dans le processus de cognition éducative.

Une condition nécessaire au développement d'une discussion productive est la connaissance personnelle, qui est acquise par les étudiants lors de cours précédents, au cours d'un travail indépendant. La réussite du séminaire-discussion dépend en grande partie de la capacité de l'enseignant à l'organiser. Ainsi, un séminaire-discussion peut contenir des éléments de "brainstorming" et un business game.

Dans le premier cas, les participants s'efforcent d'avancer le plus d'idées possibles sans les critiquer, puis les principales sont repérées, discutées et développées, et les possibilités de les prouver ou de les réfuter sont évaluées.

Dans un autre cas, le séminaire-discussion reçoit une sorte d'"instrumentation" de jeu de rôle qui reflète les positions réelles des personnes participant aux discussions scientifiques ou autres. Il est possible d'introduire, par exemple, les rôles d'un présentateur, d'un opposant ou d'un réviseur, d'un logicien, d'un psychologue, d'un expert, etc., en fonction de la matière discutée et des objectifs didactiques que l'enseignant se fixe avant le séminaire. . Si un étudiant est affecté à un rôle premier séminaire-discussion, il reçoit tous les pouvoirs du professeur pour organiser la discussion : il charge l'un des étudiants de faire un rapport sur le sujet du séminaire, dirige la discussion, surveille l'argumentation des preuves ou réfutations, l'exactitude des l'utilisation des concepts et des termes, l'exactitude des relations dans le processus de communication, etc. d.

Adversaire ou réviseur : reproduit la procédure d'opposition adoptée entre chercheurs. Il doit non seulement reproduire la position principale de l'orateur, démontrant ainsi sa compréhension, trouver des vulnérabilités ou des erreurs, mais aussi proposer sa propre solution.

Logicien révèle les contradictions et les erreurs logiques dans le raisonnement de l'orateur ou de l'opposant, clarifie les définitions des concepts, analyse le cours des preuves et des réfutations, la légitimité d'émettre une hypothèse, etc.

Psychologue est responsable de l'organisation de la communication productive et de l'interaction des étudiants lors du séminaire-discussion, assure la coordination des actions communes, la bonne volonté des relations, ne permet pas à la discussion de se transformer en conflit, surveille les règles du dialogue.

Expertévalue la productivité de l'ensemble de la discussion, la légitimité des hypothèses et des propositions avancées, les conclusions tirées, exprime un avis sur la contribution de l'un ou l'autre des participants à la discussion à la recherche d'une solution commune, décrit la manière dont les participants à la discussion ont été formés, etc.

L'enseignant peut introduire n'importe quelle position de rôle dans la discussion, si elle est justifiée par les objectifs et le contenu du séminaire. Il est conseillé d'introduire non pas un, mais deux rôles jumelés (deux logiciens, deux experts), afin que davantage d'étudiants acquièrent l'expérience appropriée.

Mais un rôle particulier appartient, bien sûr, à l'enseignant. Il doit organiser un tel travail préparatoire qui assurera la participation active à la discussion de chaque étudiant. Il définit le problème et les sous-problèmes individuels qui seront examinés lors du séminaire ; sélectionne la littérature de base et supplémentaire pour les conférenciers et les conférenciers ; répartit les fonctions et les formes de participation des étudiants au travail collectif ; prépare les étudiants au rôle d'un adversaire, la logique; supervise l'ensemble des travaux du séminaire ; résume la discussion.

Au cours du séminaire-discussion, l'enseignant pose des questions, fait des remarques individuelles, précise les principales dispositions du rapport de l'étudiant, corrige les contradictions dans le raisonnement.

De tels cours exigent un ton confidentiel de communication avec les étudiants, un intérêt pour les jugements exprimés, la démocratie, le respect des principes des exigences. Il est impossible de supprimer l'initiative des étudiants avec votre autorité, il est nécessaire de créer les conditions d'un relâchement intellectuel, d'utiliser des méthodes pour surmonter les barrières de communication et, finalement, de mettre en œuvre la pédagogie de la coopération.

jeu d'entreprise- l'une des principales méthodes d'apprentissage actif. En tant que méthode pédagogique, un jeu d'entreprise doit répondre aux exigences suivantes :

Répartition des rôles entre les participants au jeu ;

Activité conjointe des participants au jeu dans les conditions de différenciation et d'intégration des fonctions simulées ;

Communication de dialogue des partenaires dans le jeu comme condition nécessaire pour prendre des décisions convenues ;

La différence d'intérêts entre les participants au jeu et l'émergence de situations conflictuelles ;

La présence d'un objectif de jeu commun pour toute l'équipe (système de jeu), qui est le noyau dirigeant du jeu, l'arrière-plan sur lequel se développent les conflits et les contradictions privés ;

Initiation au jeu de l'improvisation (aléas simulant d'éventuels aléas) ;

Utiliser une échelle de temps flexible ;

Application d'un système d'évaluation des résultats des activités de jeu et des connaissances professionnelles qui contribuent à la création d'un climat de compétition ;

La présence dans le jeu d'un système de stimulation qui crée un environnement intellectuel et émotionnel, c'est-à-dire qui incite pendant le jeu à agir comme s'il agissait dans la vraie vie ;

Dynamisme, continuité et jeu d'entreprise divertissant;

La réalisation d'un seul - enseigner, développer et éduquer - l'effet d'un jeu d'entreprise.

Le processus de conception d'un jeu d'entreprise comprend 4 étapes :

Étape I : déterminer le but du jeu.

Il est formé sur la base des objectifs de la formation, du contenu des problèmes théoriques étudiés et des compétences qui doivent être acquises par les participants au cours de la leçon.

Étape II : définition du contenu.

Dans le processus de conception d'un jeu d'entreprise, on sélectionne les situations les plus typiques en termes de structure d'activité pour un enseignant, un enseignant de classe, qui fournit un contexte professionnel pour le jeu.

Phase III : développement du contexte de jeu.

Le contexte de jeu, qui est une composante spécifique et obligatoire dans la construction d'un jeu d'entreprise, est assuré par : l'introduction de nouvelles règles ; droits de jeu et obligations des joueurs et des arbitres ; l'introduction des personnages; exécution de doubles rôles ; introduction de rôles opposés dans les intérêts; construction de contradictions comportementales ; développement d'un système d'amendes, d'incitations, de primes ; représentation visuelle des résultats, qui est définie dans le package de documentation du jeu.

Étape IV : élaboration d'un programme structurel et fonctionnel d'un jeu d'entreprise contenant des buts et des objectifs, une description de l'environnement du jeu, sa structure organisationnelle et sa séquence, une liste des participants au jeu, leurs fonctions, questions et tâches, un système d'incitation.

La méthodologie de réalisation d'un jeu d'entreprise comprend 4 étapes successives, qui sont précédées d'une préparation préalable des étudiants au jeu.

Préparation préliminaire participants du jeu sur ce sujet comprend une présentation magistrale du matériel, un travail indépendant sur la littérature recommandée, suivi d'un contrôle de soi et d'une auto-évaluation selon la liste de questions et réponses élaborée par l'enseignant. La procédure des classes sous la forme d'un jeu d'entreprise se compose de plusieurs étapes.

Au stade I (organisationnel) justification du thème et du but du jeu, formation de mini-groupes (4-5 personnes chacun), création d'arbitrage (4-5 personnes), information des participants sur les conditions du jeu, présentation des documents du jeu .

La phase I de la leçon se termine mise à jour connaissance des acteurs : chaque mini-groupe répond à deux questions qui lui sont posées : les représentants des autres mini-groupes complètent. Les réponses et compléments sont évalués par des arbitres sur trois niveaux : business, rhétorique, éthique, ce qui crée un climat de compétitivité, activité, initie les acteurs au rôle. Ainsi, dès la première étape du jeu, il est question de « oui » ou « non », de « gagner » ou de « perdre », ce qui le rend passionnant, et le système d'incitation existant (y compris l'objectivité de résumer les résultats des activités de jeu) incite chacun à agir de manière à, comme s'il agissait dans la vraie vie, tirer le meilleur parti des connaissances théoriques et de l'expérience pratique.

II organiser (préparatoire) comprend travail autonome en mini-groupes, étude de situations, consignes, répartition des rôles, recueil d'informations complémentaires, remplissage de tableaux récapitulatifs, évaluation des réponses écrites par arbitrage.

Pendant III organiser (jeu) les mini-groupes imitent les tâches préparées. Après la réponse, d'autres mini-groupes complètent, précisent ou infirment leurs actions ; les arbitres introduisent des improvisations, qui doivent être résolues en mode temps compressé. L'arbitrage fixe toutes les performances, additions, les évalue, comme auparavant, sur trois niveaux.

IV organiser. Analyse décisionnelle. Résumant. Les arbitres analysent le déroulement du jeu, le comportement et l'activité des auditeurs,

l'attention est portée sur les erreurs et les décisions correctes, les résultats du concours sont résumés.

"Table ronde"- il s'agit d'une méthode d'apprentissage actif, l'une des formes d'organisation de l'activité cognitive des élèves, qui permet de consolider les connaissances acquises antérieurement, de combler les informations manquantes, de former la capacité à résoudre des problèmes, de renforcer des positions, d'enseigner la culture de la discussion . Un trait caractéristique de la "table ronde" est la combinaison discussion thématique avec consultation de groupe. Parallèlement à l'échange actif de connaissances, les étudiants développent des compétences professionnelles pour exprimer leurs pensées, argumenter leurs points de vue, justifier les solutions proposées et défendre leurs convictions. Dans le même temps, les informations obtenues à la suite de l'écoute de conférences et d'un travail indépendant avec du matériel supplémentaire sont consolidées, ainsi que l'identification des problèmes et des sujets de discussion.

Une condition importante pour organiser une « table ronde » est qu'elle soit vraiment ronde, c'est-à-dire le processus de communication, la communication, s'est déroulé "les yeux dans les yeux". Le principe de la "table ronde" (ce n'est pas un hasard s'il a été adopté lors des négociations), c'est-à-dire l'emplacement des participants face à face, et non à l'arrière de la tête, comme dans une leçon normale, entraîne généralement une augmentation de l'activité, une augmentation du nombre d'énoncés, la possibilité d'une inclusion personnelle de chaque élève dans le discussion, augmente la motivation des élèves, comprend des moyens de communication non verbaux, tels que les expressions faciales, les gestes , les manifestations émotionnelles.

L'enseignant est également situé dans le cercle général, en tant que membre égal du groupe, ce qui crée un environnement moins formel par rapport à celui généralement accepté, où il s'assoit séparément des élèves et tous lui font face. Dans la version classique, les participants à la discussion s'adressent principalement à lui, et non les uns aux autres. Et si l'enseignant s'assoit parmi les élèves, les échanges entre les membres du groupe deviennent plus fréquents et moins contraints, cela contribue également à la formation d'un environnement propice à la discussion et au développement d'une compréhension mutuelle entre enseignants et élèves.

La partie principale de la "table ronde" sur n'importe quel sujet est une discussion. Discussion(du lat. discutio - recherche, considération) - il s'agit d'une discussion approfondie d'une question controversée lors d'une réunion publique, d'une conversation privée, d'un différend. En d'autres termes, la discussion consiste en une discussion collective de toute question, problème ou comparaison d'informations, d'idées, d'opinions, de propositions. Les objectifs de la discussion peuvent être très divers : éducation, formation, diagnostic, transformation, changement des mentalités, stimulation de la créativité, etc.

Lors de l'organisation d'une discussion dans le processus éducatif, plusieurs objectifs éducatifs sont généralement fixés à la fois, à la fois purement cognitifs et communicatifs. Dans le même temps, les objectifs de la discussion sont, bien sûr, étroitement liés à son sujet. Si le sujet est vaste, contient une grande quantité d'informations, à la suite de la discussion, seuls des objectifs tels que la collecte et l'organisation d'informations, la recherche d'alternatives, leur interprétation théorique et leur justification méthodologique peuvent être atteints. Si le sujet de la discussion est étroit, la discussion peut se terminer par une décision.

Au cours de la discussion, les élèves peuvent soit se compléter, soit s'opposer. Dans le premier cas, les traits d'un dialogue apparaissent, et dans le second, la discussion prend le caractère d'une dispute. En règle générale, ces deux éléments sont présents dans la discussion, il est donc erroné de réduire le concept de discussion uniquement à un différend. Un différend mutuellement exclusif et un dialogue mutuellement complémentaire et se développant mutuellement jouent un grand rôle, car le fait de comparer différentes opinions sur une question est d'une importance primordiale. L’efficacité de la discussion dépend de facteurs tels que :

Préparation (sensibilisation et compétence) des étudiants sur le problème proposé;

Uniformité sémantique (tous les termes, définitions, concepts, etc. doivent être compris de la même manière par tous les élèves);

Comportement correct des participants ;

La capacité de l'enseignant à mener la discussion.

Une discussion bien organisée passe par trois étapes de développement : orientation, évaluation et consolidation.

Au premier stade, les élèves s'adaptent au problème et les uns aux autres, c'est-à-dire à ce moment, une certaine attitude est développée pour résoudre le problème. Dans le même temps, les tâches suivantes sont définies pour l'enseignant (l'organisateur de la discussion):

1. Formulez le problème et les objectifs de la discussion. Pour ce faire, il est nécessaire d'expliquer ce dont on parle, ce que la discussion doit donner.

2. Faites connaissance avec les participants (si le groupe dans cette composition se réunit pour la première fois). Pour ce faire, vous pouvez demander à chaque élève de se présenter ou utiliser la méthode "interview", qui consiste dans le fait que les élèves sont divisés en binômes et se présentent après une courte conversation introductive (pas plus de 5 minutes), dirigée.

3. Créer la motivation nécessaire, c'est-à-dire énoncer le problème, montrer son importance, identifier les problèmes non résolus et controversés, déterminer le résultat attendu (solution).

4. Établir un temps limite pour la discussion, ou plutôt un temps limite pour la parole, puisque le temps limite général est déterminé par la durée de la séance pratique.

5. Formulez les règles de conduite de la discussion, dont la principale est tout le monde devrait effectuer. De plus, il faut : écouter attentivement l'orateur, ne pas interrompre, confirmer raisonnablement sa position, ne pas répéter, ne pas permettre la confrontation personnelle, garder l'impartialité, ne pas évaluer les orateurs sans écouter jusqu'au bout et ne pas comprendre la position.

6. Créez une atmosphère amicale, ainsi qu'un fond émotionnel positif. Ici, l'enseignant peut être aidé par des appels personnalisés aux élèves, une conversation dynamique, l'utilisation d'expressions faciales et de gestes et, bien sûr, des sourires. Rappelons que la base de toute méthode d'apprentissage actif est sans conflit !

7. Atteindre une compréhension sémantique sans ambiguïté des termes, des concepts, etc. Pour ce faire, à l'aide de questions et réponses, il est nécessaire de clarifier l'appareil conceptuel, les définitions de travail du sujet à l'étude. La clarification systématique de l'appareil conceptuel formera l'attitude des étudiants, l'habitude de n'opérer qu'avec des termes bien compris, de ne pas utiliser de mots obscurs et d'utiliser systématiquement la littérature de référence.

La deuxième étape - l'étape d'évaluation - implique généralement une situation de comparaison, de confrontation, voire de conflit d'idées, qui, si la discussion est mal menée, peut évoluer vers un conflit de personnalités. A ce stade, l'enseignant (l'organisateur de la "table ronde") se voit confier les tâches suivantes :

1. Commencez un échange de vues, qui consiste à donner la parole à des participants spécifiques. Il n'est pas recommandé à l'enseignant de prendre la parole en premier.

2. Recueillez un maximum d'avis, d'idées, de suggestions. Pour cela, il est nécessaire d'activer chaque élève. Parlant avec son opinion, l'étudiant peut immédiatement faire ses propositions, ou il peut simplement parler d'abord, et ensuite formuler ses propositions.

3. Ne pas s'éloigner du sujet, qui demande une certaine fermeté de l'organisateur, et parfois même de l'autoritarisme. Les déviants doivent être arrêtés avec tact, en les dirigeant vers un «canal» prédéterminé.

4. Maintenir un haut niveau d'activité de tous les participants. Ne permettez pas l'activité excessive de certains au détriment des autres, respectez les règles, arrêtez les monologues prolongés, connectez tous les élèves présents à la conversation.

5. Analysez rapidement les idées, opinions, positions, propositions exprimées avant de passer au prochain tour de discussion. Il est conseillé de faire une telle analyse, des conclusions préliminaires ou un résumé à certains intervalles (toutes les 10-15 minutes), tout en résumant les résultats intermédiaires. La synthèse des résultats intermédiaires est très utile pour instruire les étudiants, en leur offrant un rôle temporaire de leader.

La troisième étape - l'étape de consolidation - implique le développement de certaines opinions, positions, décisions communes ou de compromis. A ce stade, la fonction de contrôle de la leçon est réalisée. Les tâches que l'enseignant doit résoudre peuvent être formulées comme suit :

1. Analysez et évaluez la discussion, résumez les résultats. Pour ce faire, il faut comparer l'objectif formulé au début de la discussion avec les résultats obtenus, tirer des conclusions, prendre des décisions, évaluer les résultats et identifier leurs côtés positifs et négatifs.

2. Aidez les participants à la discussion à parvenir à une opinion commune, ce qui peut être réalisé en écoutant attentivement diverses interprétations, en recherchant des tendances communes pour la prise de décision.

3. Prenez une décision de groupe avec les participants. Parallèlement, il convient de souligner l'importance de la diversité des positions et des approches.

4. En dernier mot, amenez le groupe à des conclusions constructives qui ont une signification cognitive et pratique.

5. Atteindre un sentiment de satisfaction chez la majorité des participants, c.-à-d. remercier tous les élèves pour leur travail actif, souligner ceux qui ont aidé à résoudre le problème.

Lors de la "table ronde", les élèves perçoivent non seulement les idées exprimées, les nouvelles informations, les opinions, mais aussi les porteurs de ces idées et opinions, et surtout l'enseignant. Dès lors, il convient de préciser les principales qualités et compétences que doit posséder un enseignant (organisateur) dans le cadre de la tenue d'une « table ronde » :

Haut professionnalisme, bonne connaissance de la matière au sein du programme d'études;

Culture de la parole et, en particulier, utilisation libre et compétente de la terminologie professionnelle ;

Une sociabilité, ou plutôt des capacités de communication qui permettent à l'enseignant de trouver une approche à chaque élève, d'écouter chaque élève avec intérêt et attention, d'être naturel, de trouver les moyens nécessaires pour influencer les élèves, d'être exigeant, tout en observant le tact pédagogique ;

Vitesse de réaction ;

Capacité à diriger;

Capacité à mener un dialogue;

Capacités de pronostic qui permettent de prévoir à l'avance toutes les difficultés de maîtrise du matériel, ainsi que de prédire le cours et les résultats de l'influence pédagogique, de prévoir les conséquences de ses actions;

Capacité d'analyser et de corriger le cours de la discussion;

La capacité de se contrôler;

La capacité d'être objectif.

La procédure des questions et réponses fait partie intégrante de toute discussion. Une question habilement posée (quelle est la question, telle est la réponse) vous permet d'obtenir des informations supplémentaires, de clarifier les positions de l'orateur et de déterminer ainsi les autres tactiques pour organiser la table ronde.

D'un point de vue fonctionnel, toutes les questions peuvent être divisées en deux groupes :

Clarification (fermé) des questions visant à clarifier la vérité ou la fausseté d'énoncés, dont la caractéristique grammaticale est généralement la présence de la particule « si » dans la phrase, par exemple : « Est-ce vrai que ? », « Ai-je bien compris cela ? ». La réponse à cette question ne peut être que "oui" ou "non".

Réapprovisionnement (ouvert) questions visant à élucider de nouvelles propriétés ou qualités de phénomènes ou d'objets qui nous intéressent. Leur particularité grammaticale est la présence de mots interrogatifs : quoi, où, quand, comment, pourquoi etc.

D'un point de vue grammatical, les questions sont simple Et complexe, ceux. composé de plusieurs simples. Une question simple contient la mention d'un seul objet, sujet

ou un phénomène.

Si nous examinons les questions du point de vue des règles de conduite de la discussion, nous pouvons distinguer parmi elles correct Et Incorrect tant d'un point de vue du contenu (utilisation incorrecte de l'information) que d'un point de vue communicatif (par exemple, des questions adressées à une personne, et non au cœur du problème). Une place spéciale est occupée par le soi-disant provocant ou capturer des questions. De telles questions sont posées afin de confondre l'adversaire, semer la méfiance dans ses déclarations, attirer l'attention sur lui-même ou délivrer un coup critique.

D'un point de vue pédagogique, les questions peuvent être contrôler, activer l'attention, activer la mémoire, développer la pensée.

Dans la discussion, il est préférable d'utiliser des questions simples, car elles ne portent pas d'ambiguïté, il est facile de donner une réponse claire et précise. Si un élève pose des questions difficiles,

il est sage de lui demander de diviser la question d'échange en plusieurs questions simples. Les réponses aux questions peuvent être : exactes et inexactes, vraies et erronées, positives (désir ou tentative de réponse) et négatives (évitement direct ou indirect de la réponse), directes et indirectes, monosyllabiques et polysyllabiques, courtes et détaillées, précises (ne permettant pas pour différentes interprétations) et indéfini (permettant différentes interprétations).

Afin d'organiser une discussion et un échange d'informations au sens plein du terme, afin que la "table ronde" ne se transforme pas en une mini-conférence, un monologue de l'enseignant, la leçon doit être soigneusement préparée. Pour ce faire, l'enseignant (l'organisateur de la « table ronde ») doit :

Préparez à l'avance des questions qui pourraient être mises en discussion sur la discussion, afin de ne pas la laisser sortir;

N'allez pas au-delà du problème discuté ;

Ne laissez pas la discussion se transformer en un dialogue entre les deux élèves les plus actifs ou un enseignant avec un élève ;

Assurer une large implication dans la conversation d'autant d'étudiants que possible, et mieux - tous;

N'ignorez aucun mauvais jugement, mais ne donnez pas immédiatement la bonne réponse; les étudiants doivent y être impliqués, en organisant leur évaluation critique en temps opportun ;

Ne vous précipitez pas pour répondre vous-même aux questions sur le matériel de la table ronde : ces questions doivent être transmises au public ;

S'assurer que l'objet de la critique est une opinion, et non la personne qui l'a exprimée ;

Comparez différents points de vue, impliquez les étudiants dans une analyse et une discussion collectives, rappelez-vous les paroles de K.D. Ushinsky que la comparaison est toujours la base de la connaissance.

Pour ça, afin de ne pas éteindre l'activité des élèves, l'enseignant ne doit pas:

Transformez la discussion en un quiz pour les étudiants ;

Évaluez les jugements au cours des discours et exprimez votre opinion à l'avance;

Pour submerger le public avec la verbosité de la conférence ;

Prenez la position d'un mentor qui enseigne au public et connaît les seules bonnes réponses à toutes les questions ;

Rappelez-vous que dans une leçon tenue sous une forme active, le personnage principal est l'élève: vous devez vous attendre à une activité de sa part, et non de l'enseignant lui-même, qui agit en tant que consultant, et non en tant que conférencier, animateur de la discussion et son participant plus compétent, mais égal.

Pendant la "table ronde", il y a du bruit d'affaires, de la polyphonie, qui, d'une part, crée une atmosphère de créativité et d'intérêt émotionnel, et d'autre part, rend difficile le travail de l'enseignant. Il a besoin d'entendre l'essentiel de cette polyphonie, de créer un environnement de travail, de lui donner la possibilité de s'exprimer et de mener correctement le fil du raisonnement. Mais toutes les difficultés sont payées par la grande efficacité de cette forme de cours de conduite.

Le brainstorming (brainstorming, brainstorming) est une méthode largement utilisée pour produire de nouvelles idées afin de résoudre des problèmes scientifiques et pratiques. Son objectif est d'organiser une activité mentale collective pour trouver des moyens non traditionnels de résoudre des problèmes.

L'utilisation de la méthode de remue-méninges dans le processus éducatif vous permet de résoudre les tâches suivantes :

Assimilation créative du matériel pédagogique par les étudiants;

Lien entre les connaissances théoriques et la pratique ;

Activation de l'activité éducative et cognitive des stagiaires ;

Formation de la capacité de concentrer l'attention et les efforts mentaux sur la résolution d'un problème urgent;

Formation de l'expérience de l'activité mentale collective. Le problème formulé dans la leçon selon la méthode du cerveau

voies de fait, doivent avoir une pertinence théorique ou pratique et susciter l'intérêt actif des étudiants. Une exigence générale qui doit être prise en compte lors du choix d'un problème pour le remue-méninges est la possibilité de nombreuses solutions ambiguës à un problème qui est proposé aux élèves en tant que tâche d'apprentissage.

La préparation du brainstorming comprend les étapes suivantes :

Détermination de l'objectif de la leçon, spécification de la tâche éducative;

Planifier le déroulement général de la leçon, déterminer l'heure de chaque étape de la leçon ;

Sélection de questions pour l'échauffement ;

Élaboration de critères d'évaluation des propositions et des idées reçues, qui permettront une analyse et une généralisation utiles et significatives des résultats de la leçon.

Il existe certaines règles dont le respect permettra un brainstorming plus productif. Nous listons les principaux :

1. Pendant la session, il n'y a pas de patrons, pas de subordonnés, pas de débutants, pas de vétérans - il y a un leader et des participants ; personne ne peut prétendre à un rôle spécial.

3. Vous devez vous abstenir d'actions, de gestes qui peuvent être mal interprétés par les autres participants à la séance.

4. Peu importe à quel point l'idée avancée par l'un des participants à la session est fantastique ou incroyable, elle doit être accueillie avec approbation.

5. Essayez de vous convaincre dès le début qu'une résolution positive de ce problème est extrêmement importante pour vous.

6. Ne pensez pas que ce problème ne peut être résolu que par des méthodes connues.

7. Plus il y a de propositions avancées, plus grande est la probabilité d'une idée nouvelle et valable.

8. Avant de commencer la séance, essayez de répondre par vous-même aux questions suivantes :

Le problème mérite-t-il mon attention ?

Quelle est sa décision ?

Qui en a besoin et pourquoi ?

Que se passe-t-il si rien ne change ?

Que se passe-t-il si je ne trouve pas d'idées ?

Méthodologie d'organisation et de conduite de brainstorming

La phase d'organisation se déroule avec un groupe académique. Avant le début du cours, lorsque les élèves entrent dans la classe et s'assoient, vous pouvez allumer une musique énergique et dynamique, de préférence instrumentale, car le texte peut influencer la formation des attitudes des élèves.

Au début de la leçon, l'enseignant renseigne le sujet et la forme de la leçon, formule le problème à résoudre, justifie le problème pour trouver une solution. Puis il initie les élèves aux conditions du travail en équipe et leur donne les règles du brainstorming.

Après cela, plusieurs groupes de travail de 3 à 5 personnes sont formés. Chaque groupe sélectionne un expert dont les tâches comprennent la fixation des idées, leur évaluation ultérieure et la sélection des propositions les plus prometteuses.

Il est conseillé de former des groupes de travail en fonction des souhaits personnels des étudiants, mais les groupes doivent être à peu près égaux en nombre de participants.

Les groupes sont assis de manière à ce qu'il soit pratique de travailler et que les étudiants puissent se voir.

Cette étape prend en moyenne 10 minutes.

L'échauffement s'effectue frontalement avec l'ensemble du groupe. Le but du stage est d'aider les élèves à se débarrasser des stéréotypes et des barrières psychologiques. Habituellement, l'échauffement se fait comme un exercice pour trouver rapidement des réponses aux questions. Pour l'échauffement, un rythme de travail rapide est important. Par conséquent, s'il y a une pause, l'enseignant lui-même doit proposer 1 à 2 réponses. Dès que les élèves commencent à trouver des réponses avec difficulté, ils réfléchissent longtemps, cela vaut la peine de passer à la question suivante. Afin de créer et de maintenir une atmosphère détendue et animée, l'enseignant prépare des questions inattendues et originales qui ne sont pas directement liées au sujet de l'agression, mais qui sont tirées d'un domaine proche.

L'enseignant pendant l'échauffement n'évalue pas les réponses des élèves, cependant, il les perçoit tous avec gentillesse, maintenant une réaction positive du public.

Temps de préchauffage - 15-20 minutes.

Au tout début de la « prise d'assaut » proprement dite du problème posé, l'enseignant rappelle le problème, clarifie la tâche, donne des critères d'évaluation des idées et répète le remue-méninges droitier.

Un signal est donné, après quoi l'expression des idées commence simultanément dans tous les groupes. L'expert note toutes les idées avancées sur une feuille séparée. N'ayez pas peur du bruit léger et de l'animation dans le public - la facilité de l'atmosphère contribue à l'activation de la pensée.

Il vaut mieux que l'enseignant ne s'immisce pas dans le travail des groupes pour ne pas interférer avec eux. Ce n'est que dans le cas où le groupe enfreint les règles de travail (par exemple, commence à discuter ou à évaluer de manière critique l'idée), que l'enseignant ramène le groupe avec tact et convivialité dans un état de fonctionnement.

La durée de la session principale est de 10 à 15 minutes. Il s'agit d'une étape de charge de travail intense des étudiants, généralement à la fin de celle-ci, on ressent la fatigue évidente des participants à «l'assaut».

Au stade de l'évaluation et de la sélection des meilleures idées, les experts se réunissent en groupe et évaluent les idées selon les critères sélectionnés, en sélectionnant les meilleures pour les présenter aux participants au jeu. Si possible, les experts peuvent se déplacer dans une autre pièce pendant la durée des travaux afin que le groupe ne les gêne pas. L'enseignant détermine le temps de travail des experts en 15-20 minutes.

Les groupes de travail à ce stade se reposent. Vous pouvez mettre la musique en marche et leur donner la possibilité de se déplacer, de basculer, ou de leur proposer des tâches simples de manière ludique, par exemple, un jeu de mots croisés pour ce cours, discussion de situations intéressantes, etc.

Au stade final, les représentants du groupe d'experts font une présentation sur les résultats de la MSH. Ils nomment le nombre total d'idées proposées lors de l'assaut, présentent les meilleures d'entre elles. Les auteurs des idées notées les justifient et les défendent. Sur la base des résultats de la discussion, une décision collective est prise sur la mise en pratique de certaines propositions.

L'enseignant résume les résultats, donne une appréciation globale du travail des groupes. Dans le même temps, il est important de noter le positif dans le travail, les moments de manifestation d'un haut degré de créativité, le succès de l'activité collective.

qualité, etc... Une telle évaluation finale crée une atmosphère créative dans le groupe d'étude et soutient les étudiants. Même si la performance du groupe n'est pas brillante, il est encore nécessaire de miser sur le positif dans son travail afin de stimuler le désir des étudiants d'obtenir de meilleurs résultats à l'avenir.

En termes de temps, la dernière étape est la plus longue (25-30 minutes). Cette étape est très importante dans le programme, car lors de la discussion et de la défense des idées, il y a un échange intensif d'informations, sa compréhension et son assimilation active.

En règle générale, la SEP est très productive et donne de bons résultats. En cas d'échec, l'enseignant ne doit pas abandonner à la hâte cette forme de travail, mais doit à nouveau analyser attentivement la préparation de la leçon et l'ensemble de son déroulement, essayer de trouver les raisons de l'échec, les éliminer et, à l'avenir, il réussir.

3.6. Apprentissage vitagénique avec méthode de projection topographique

3.6.1. La collaboration est la base de la Pédagogie Vitagenic

Une nouvelle direction dans la technologie du processus éducatif - la vitalité avec une approche holographique - a été théoriquement développée et justifiée dans le dernier quart du 20e siècle. Académicien de l'APSN et du MAPO, scientifique émérite de Russie, docteur en sciences pédagogiques A.S. Belkin. L'apprentissage vitagénique est un véritable moyen de véritable coopération entre enseignants et étudiants, éducateurs et étudiants, un véritable moyen de fusionner l'éducation et l'auto-éducation, la transformation des relations sujet-objet en relations sujet-sujet. L'approche holographique est une maîtrise volumétrique des connaissances qui assure la mise en œuvre d'une éducation vitagénique dans le processus de coopération.

L'expérience de vie est une information vitale qui n'a pas été vécue par une personne, liée uniquement à sa prise de conscience de certains aspects de la vie et de l'activité, mais n'ayant pas une valeur suffisante pour elle. Malheureusement, c'est à ce niveau informationnel que se déroule le processus d'apprentissage dans la plupart des technologies éducatives.

L'expérience de vie est une information vitale qui est devenue la propriété de l'individu, déposée dans les réserves de la mémoire à long terme et dans un état de disponibilité constante pour l'actualisation dans des situations adéquates.

L'apprentissage vitagénique est un apprentissage basé sur l'actualisation (demande) de l'expérience de vie d'une personne, de son potentiel intellectuel et psychologique à des fins éducatives.

La transition des informations vitales vers l'expérience de vie se fait en plusieurs étapes.

1ère étape. Perception primaire des informations vitales, indifférenciée.

2ème étape - filtrage évaluatif. La personnalité détermine la signification des informations reçues dans la phylogenèse (des positions universelles, de groupe, gnostiques), puis - dans l'ontogenèse, c'est-à-dire en termes d'importance personnelle.

3ème étape - mise en place. Une personne crée spontanément ou de manière significative une attitude pour mémoriser des informations pendant une période spécifique.

La collaboration est très importante dans l'interaction pédagogique. Plus le niveau de son organisation est élevé, plus le processus pédagogique est réussi. La coopération est comprise comme l'activité conjointe des participants au processus éducatif (de travail), visant à atteindre des objectifs communs. Il comporte trois composants essentiels :

Une compréhension claire de l'unité de but;

Une délimitation claire des fonctions des parties coopérantes ;

Assistance mutuelle dans la mise en œuvre des tâches qui contribuent à la réalisation de l'objectif fixé, et surtout - délégation de pouvoir mutuelle.

Les enseignants peuvent déléguer l'autorité dans les cas où il est nécessaire de s'appuyer sur le potentiel des élèves lorsque les enfants postulent

à l'enseignant comme arbitre, médiateur, « confesseur ». Les enfants qui aident l'enseignant à organiser la leçon, à maintenir l'ordre dans la classe et à exécuter les instructions de l'enseignant dans diverses manifestations de la vie en classe et à l'école sont des employés. Les étudiants sensibles à l'état d'esprit de l'enseignant, l'aidant d'une manière ou d'une autre à surmonter le stress, la dépression, l'irritation, le soutenant dans les moments de montée émotionnelle, d'intensité créative, sont aussi des employés. Ainsi, la coopération est un alliage d'activités conjointes dans la réalisation d'objectifs communs aux niveaux rationnel, émotionnel et d'activité.

La coopération ne naît pas soudainement, pas d'un coup, et pas à tous les stades du développement de l'âge des enfants. Recherche par A.S. Belkin a montré que les niveaux et degrés de coopération à chaque étape sont déterminés par le rapport entre le rôle des adultes et l'indépendance des enfants dans la résolution des problèmes éducatifs. Il a conditionnellement identifié les étapes suivantes.

Tutelle (période préscolaire) - le rôle maximal des adultes dans la détermination des objectifs des activités de l'enfant et son aide; le niveau le plus bas de conscience des objectifs et le rôle minimal des enfants dans l'aide aux adultes.

Mentorat (âge scolaire primaire) - le rôle décisif des adultes avec le rôle croissant des enfants dans l'aide à l'enseignant, leur compréhension progressive de l'unité d'objectif.

Partenariat (collège, jeune adolescence). Le rôle des adultes est dominant. Égalité insuffisante dans la prise de conscience des objectifs. Le succès de l'activité est assuré par la relative égalité des efforts conjoints.

Collaboration (adolescents plus jeunes et plus âgés) - le rôle de leadership des adultes. Conscience suffisante de l'unité de but. Le succès est assuré par l'égalité des efforts conjoints, la volonté de s'entraider.

Le Commonwealth (la période de l'enfance plus âgée) est une forme élevée de coopération, lorsque les deux parties unissent des relations commerciales et personnelles sur la base de la co-création.

Les sources d'informations vitales sont (Fig. 10) : les médias de masse ; scientifique, technique et artistique

partager la littérature; œuvres d'art; communication sociale, commerciale et domestique ; diverses activités; processus éducatif. Ils constituent le contenu principal, le principal "nerf" des informations vitales. En se concentrant sur les pôles succès-échec, réalisations et erreurs, en passant par certaines étapes, l'information vitale se transforme en expérience (de vie) vitale.

Riz. 10. Sources d'informations vitales sur l'AS. Belkin

L'expérience subjective d'une personne (selon E.F. Zeer) comprend l'expérience de vie, éducative et professionnelle. D'après A.S. Belkin, l'inclusion de l'expérience subjective dans le matériel pédagogique génère une nouvelle réalité psychodidactique dont l'assimilation, d'une part, enrichit l'expérience de l'individu, donne aux connaissances et aux compétences un sens personnel, et d'autre part, enrichit la vie expérience.

3.6.2. Fondements théoriques de l'éducation vitagénique

Habituellement, dans le processus éducatif, on retrouve la logique traditionnelle du transfert des connaissances et la logique du destinataire des connaissances : l'enseignant transmet les connaissances, et l'élève doit prouver que ces connaissances ont été maîtrisées par lui, sont devenues sa propriété. L'accent est mis sur le processus de transfert des connaissances. C'est le processus de transmission et de rétroaction qui est la valeur principale.

La tragédie de cette interaction est que la connaissance en elle-même n'est pas une valeur. L'enfant n'est pas considéré comme un participant égal au processus, car il n'est pas porteur de connaissances précieuses. La connaissance est considérée principalement comme un moyen d'atteindre les objectifs eux-mêmes, mais surtout comme l'objectif d'acquérir de la valeur, c'est-à-dire savoir scientifique.

La valeur pour l'étudiant sera uniquement la connaissance qu'il perçoit comme personnellement significative. Pour un enfant, seules les connaissances qu'il a ressenties, apprises, vécues dans la pratique et qu'il veut conserver dans les coffres de sa mémoire à long terme seront autosuffisantes, c'est-à-dire ce qui constitue son expérience de vie : la mémoire des pensées, la mémoire des sentiments, la mémoire des actions. Ainsi, s'appuyer sur l'expérience de vie de l'individu est le principal moyen de transformer les connaissances éducatives en valeur, c'est-à-dire La première condition qui contribue à la transformation des informations vitales en outils pédagogiques est l'éducation d'une attitude de valeur envers la connaissance scientifique.

La deuxième condition est l'attitude de valeur face à l'ignorance. L'ignorance signifie littéralement le manque d'information. Mais il y a

l'ignorance non seulement comme une manifestation de l'ignorance, mais aussi comme un moyen de savoir dans le processus éducatif.

L'ignorance est liée à la réticence à recevoir des informations, à l'utilisation d'informations déformées, à des informations incomplètes, à leur utilisation uniquement au niveau quotidien, à un rejet actif des principes scientifiques. L'ignorance en tant que catégorie scientifique et pédagogique a plusieurs caractéristiques signifiantes :

Une façon de réaliser les limites de la connaissance, puisque l'ignorance est sans limite ;

Facteur de stimulation de l'activité cognitive ;

Facteur de réalisation personnelle ;

La méthode d'obtention de nouvelles connaissances basée sur la transformation de l'ancien;

Source de réflexion professionnelle et d'auto-évaluation de l'individu;

Facteur de protection psychologique.

COMME. Belkin identifie les types d'ignorance suivants :

éducatif;

Recherche;

spirituel;

Vie courante;

Social.

Il distingue conditionnellement les niveaux d'ignorance :

Ignorance;

Ignorance;

Ignorance complète;

Ignorance déformée (ignorance).

L'ignorance est un niveau d'ignorance particulièrement dangereux, car il crée l'illusion de la connaissance. Les caractéristiques des types et des niveaux d'ignorance permettent de fournir une approche diagnostique-pro-pust dans l'organisation du processus éducatif, en tenant compte non seulement des activités des élèves, mais aussi des enseignants.

La troisième condition est la formation d'idées sur la multidimensionnalité du processus éducatif. Dans l'esprit des étudiants, l'éducation ne peut pas et ne doit pas être décrite uniquement comme un processus d'absorption et de « mastication » des connaissances. L'éducation c'est vivre

sentiments, actions vivantes, activités vivantes. soudé en quelque chose d'indivisible. De ces positions, l'enseignant n'est pas tant un informateur qu'un complice, un inspirateur qui sait non seulement diriger, mais a aussi la capacité de sympathiser, d'empathie avec les succès et les échecs. Ensuite, l'éducation acquiert la signification sociale principale - la formation d'une image sociale d'une personne, une personnalité unique, c.-à-d. individualité. L'éducation vitagénique est impossible sans une telle approche.

La multidimensionnalité du processus éducatif est associée non seulement à l'éducation, mais aussi à l'éveil des élèves. L'illumination révèle la richesse de l'expérience de vie d'une personne, son unicité. Éclairer quelqu'un signifie lui donner des concepts clairs, des pensées.

La quatrième condition est une approche personnelle. Une approche individuelle (personnelle) n'est pas seulement l'étude, mais aussi le développement des traits de personnalité, et pas tous, mais seulement ceux qui sont socialement significatifs. Elle suppose le respect de trois principes :

Dépendance au positif dans la personnalité;

Une perspective optimiste dans le travail avec un enfant ;

Prise en compte des intérêts de l'individu dans le processus éducatif du point de vue de son développement global.

Mais la personnalité inspirée ne doit pas être unifiée selon la norme idéologique de l'État. La société a besoin d'individus, de personnalités uniques, de personnalités significatives, de personnes. Significatifs, d'abord, à leurs propres yeux, aux yeux de l'environnement proche et lointain, aux yeux de toute la société.

La cinquième condition est la confiance dans le subconscient de l'individu. Le recours au subconscient a toujours fait l'objet d'une attention particulière des scientifiques et des praticiens dans divers domaines (pédagogie suggestive, hypnopédie, suggestion pédagogique, marketing éducatif). Le subconscient, mais la définition de 3. Freud, est la "substance" matérielle qui peut être transférée à la conscience.

L'inconscient est une substance inaccessible à la conscience. L'expérience vitagénique est concentrée dans le subconscient, mais cela ne signifie pas qu'il n'y a aucun lien avec l'inconscient. Elle n'a pas encore été explorée.

mais elle est réelle et se retrouve dans les manifestations les plus diverses de la personnalité, dans ses motivations, ses pulsions et ses impulsions. Le recours au subconscient dans l'éducation vitale est avant tout la créativité et les fantasmes de l'étudiant dans diverses manifestations.

Plus nous donnons aux élèves la possibilité de se tourner vers leur imagination, de parler, plus nous utilisons activement l'expérience vitale dans le processus éducatif. D'après L.S. Vygotsky, "la fantaisie, qui est généralement définie comme une expérience opposée à la réalité, est par essence entièrement enracinée dans l'expérience réelle d'une personne".

Activité personnelle d'apprentissage. L'analyse des vues générales et des idées sur l'activité humaine nous permet d'aborder la définition du concept d'activité de la personnalité étudiante.

Aux fins d'une présentation plus claire des différences, comparons les caractéristiques que devraient avoir les composantes des concepts considérés d'activité, d'activité de la personnalité et d'activité des élèves (tableau 1.1).

Cible. L'activité suppose un but. L'activité ne se manifeste que si le but est de nature personnelle. L'objectif principal de l'étudiant dans l'apprentissage, dans l'intérêt de la réalisation de laquelle il est actif, est d'obtenir un enseignement supérieur. Parallèlement, sur le plan personnel, cet objectif peut se traduire par la volonté d'améliorer le niveau d'études, d'obtenir un métier, un document sur l'enseignement supérieur. À notre époque pragmatique, la grande majorité des étudiants vont à l'université pour obtenir diplôme. Les intermédiaires par rapport à cet objectif principal sont des objectifs tels que l'accomplissement des tâches de formation actuelles et d'autres exigences du processus éducatif, la réussite des tests et des examens, ainsi que l'acquisition de connaissances, de compétences, d'aptitudes et la formation d'une vision holistique de l'activité professionnelle.

Motifs. L'activité, contrairement à l'activité, se caractérise par un haut niveau de motivation. Les motifs de l'activité éducative sont un ensemble d'aspirations personnelles, de besoins, formés à la fois sur la base de l'expérience de vie de l'élève et sous l'influence d'influences organisationnelles, managériales et didactiques, pratiques disciplinaires utilisées dans le processus éducatif.

Corrélation des notions « d'activité », « d'activité » et « d'activité de l'individu en apprentissage »

Tableau 1.1

Activité	Activité	Activité personnelle d'apprentissage
	Objectif personnellement significatif	En quête d'études supérieures
	Haut niveau de motivation, une variété de motifs d'établissement d'objectifs pour l'activité	La présence d'un ensemble de besoins personnels formés sur la base de l'expérience de vie et sous l'influence d'influences organisationnelles, managériales et didactiques utilisées dans le processus éducatif de l'université
Méthodes et techniques	Compétences et aptitudes	Formation du style d'activité éducative, capacité d'apprendre
pleine conscience	Connaître les motivations, les objectifs et les moyens de les atteindre	Une idée claire de quoi et pourquoi il étudie, quelle place les connaissances acquises prennent dans sa future activité professionnelle
	élevé émotionnel	Satisfaction (ou insatisfaction) avec les conditions d'étude, ses résultats
	situationnalité (super-situationnel-	Correspondance du niveau d'intensité de l'activité aux exigences minimales du processus éducatif ou à une idée personnelle du niveau d'intensité de l'activité éducative en termes d'atteinte de ses propres objectifs d'importance sociale et pratique
	Initiative	Indépendance, persévérance, attitude créative face à l'apprentissage

Les méthodes et les techniques sont les compétences qui forment la capacité de l'individu à être actif, et dans les activités éducatives, c'est le style formé de l'activité éducative de l'élève.

La prise de conscience apparaît comme une idée claire des objectifs de l'activité et de l'activité. Pour l'étudiant, cela s'exprime dans la compréhension de quoi et pourquoi il étudie, quelle place les connaissances acquises et l'activité éducative elle-même occupent dans sa vie et dans les futures activités post-diplôme.

Émotions. L'activité s'accompagne toujours d'un fond émotionnel accru. Dans les activités éducatives, les émotions indiquent la satisfaction ou l'insatisfaction à l'égard des conditions d'étude, de ses résultats et du climat dans l'établissement d'enseignement.

La situation, caractéristique de l'activité, témoigne de la conformité du niveau d'activité de l'élève aux exigences du processus éducatif à chaque étape ou de son idée du niveau d'intensité nécessaire de l'activité éducative pour assurer ses propres objectifs de social ou signification pratique. Parmi ces objectifs : le désir « d'être le meilleur », le désir de leadership, d'être parmi les premiers aux études, de recevoir des bourses accrues, d'être le meilleur dans les disciplines spécialisées, de satisfaire l'intérêt cognitif ou, au contraire, de ne pas en faire trop, ne pas en faire trop, ne pas se démarquer, ne pas accomplir plus que ce qui est nécessaire pour surmonter la prochaine étape de contrôle de la formation.

L'initiative, reflétant l'implication personnelle du sujet dans l'activité, dans le processus éducatif s'exprime principalement dans l'indépendance de l'élève, la persévérance, l'attitude créative face à l'apprentissage et la manifestation des qualités volontaires.

Activité d'apprentissage des étudiants et méthodes d'enseignement. Un autre aspect de l'examen de l'activité d'une personne dans l'apprentissage est une évaluation comparative de l'activité d'apprentissage causée par l'utilisation de certaines méthodes d'enseignement. Il semble qu'une telle évaluation puisse être justifiée. Pour ce faire, nous distinguons, en prenant l'exemple d'une école supérieure, des aspects de la manifestation de l'activité étudiante. Dans le processus éducatif, trois d'entre eux se manifestent explicitement : pensée, action Et discours. Où pensée iol signifie pensée créative, action - activités visant à acquérir des connaissances, et discours - en relation avec le processus ou le résultat de l'activité éducative. Du point de vue des conceptions modernes du processus éducatif et compte tenu des principes de l'apprentissage actif, il semble nécessaire d'ajouter une autre manifestation d'activité - adaptation socio-psychologique. Cela implique qu'en plus de la triade traditionnelle - connaissances, compétences et capacités - un étudiant (auditeur) doit recevoir dans un établissement d'enseignement et au plus près de la réalité perception émotionnelle et personnelle de l'activité professionnelle, les conditions de sa mise en œuvre dans toute la variété des relations sociales, sociales et professionnelles. Il doit gagner en confiance en tant que spécialiste du milieu de travail. Cela inclut également les facteurs socio-psychologiques associés aux études universitaires, principalement les facteurs de motivation à tous les niveaux du processus éducatif. La manifestation de ce type d'activité se produit principalement au niveau subconscient, mais dans le processus éducatif, elle est mise en œuvre sur un pied d'égalité avec les autres. Cette forme d'activité est également associée au principe personnification du processus éducatif - un indicateur intégratif du développement de la personnalité, exprimé dans sa capacité à évaluer les connaissances et les circonstances de l'être environnant du point de vue de leur valeur et de leur signification personnelle, ainsi que dans la capacité de voir les possibilités de croissance dans l'activité ou l'acte à venir .

L'activité des stagiaires se manifeste comme la réalisation de ces quatre types d'activité. DANS selon l'intention et les actions de l'enseignant dans la leçon, l'un des types d'activité ou une combinaison d'entre eux peut être utilisé. DANS languette. 1.2 donné modèle d'activité, reflétant les principales formes et méthodes d'enseignement conformément à notre compréhension des types d'activités d'apprentissage que les élèves utilisent.

Tableau 1.2

Modèle d'activité éducative des étudiants sous diverses formes

et les méthodes d'enseignement

				Formes et méthodes d'enseignement
				Leçon pratique, RGR
				discussion, dispute
				Résoudre de vrais problèmes
				Laboratoire avec rapport
				Pratique industrielle, stage sans jouer le rôle de spécialiste
				Prise de parole en public, études techniques avec le personnel
				Conférence, travail indépendant, résolution de problèmes créatifs, technique de jeu, procédure
				Exercice, travail mais exemplaire
				Déclaration, rapport, message
				Excursion à l'objet, démonstration de la mise en page, film pédagogique

Note. M - penser; D - activité ; R - discours; A - adaptation socio-psychologique; * - manifestation du type d'activité.

En conséquence, toutes les méthodes d'apprentissage sont classées. La hiérarchie des méthodes ainsi obtenue coïncide avec l'idée traditionnelle de leurs capacités à activer les élèves en classe. Par conséquent, le degré d'activation peut être considéré en fonction du type et du nombre des quatre types d'activités des élèves mis en œuvre dans la leçon.

La gradation présentée n'affecte que les options traditionnelles de mise en œuvre des classes. Évidemment, dans la plupart des cas, il est possible d'introduire des procédures ou des techniques de jeu supplémentaires qui vous permettront d'utiliser certains types d'activités qui ne sont généralement pas utilisées dans la forme traditionnelle de la conduite d'une leçon. L'utilisation de techniques et de procédures supplémentaires augmentera bien sûr l'activité de la leçon, mais ne pourra pas la changer radicalement, sinon ce sera un type de leçon différent dans la forme.

En psychologie, la question de la possibilité de la mise en œuvre simultanée de deux types d'activité a été spécialement étudiée. Il a été démontré que cela est possible soit par des transitions rapides d'une activité à une autre, soit si l'une des activités est relativement simple et se déroule "automatiquement". Par exemple, vous pouvez tricoter et regarder la télévision, mais le tricot s'arrête aux endroits les plus excitants ; en jouant des gammes, on peut penser à quelque chose, mais c'est impossible lorsqu'on exécute un morceau difficile.

Il faut tenir compte du fait que, d'une part, la possibilité de mise en œuvre simultanée de tous les types d'activité par un étudiant ordinaire est peu probable (comme vous le savez, peu de grandes personnalités, comme Jules César, possédaient ce don). En réalité, il ne peut réussir que deux choses à la fois (sans tenir compte du facteur socio-psychologique), par exemple, prendre des notes et réfléchir. D'autre part, une séparation complète de l'activité interne de l'activité externe est également impossible.

Prenons une conférence. Les élèves ne peuvent écouter attentivement et réfléchir à ce qu'ils entendent en même temps que s'ils n'ont pas à écrire trop de notes. Si l'enseignant dicte, offrant à un rythme élevé les informations pédagogiques qui leur sont nécessaires, ils n'ont alors que le temps d'écrire, et même pas toujours en supprimant les mots inutiles et en oubliant de recourir à des abréviations.

Lors de la mise en place de plusieurs types d'activités étudiantes en classe, le problème réside dans leur combinaison et leur alternance raisonnables. Si nous nous tournons vers la théorie de la formation progressive des actions mentales, la situation peut être présentée sous un jour légèrement différent. Le processus d'intériorisation de l'activité, selon I. Ya. Galperin, se déroule en quatre étapes:

• 1) action matérielle avec des objets réels ;
• 2) action à voix haute avec images (sans objets) ;
• 3) action « en discours extérieur à soi-même » (clairement réalisée) ;
• 4) action "dans le discours intérieur sans mots" (inconscient).

Il est facile de voir que l'intériorisation de l'activité est une mise en œuvre cohérente de tous les types d'activité que nous considérons - action, parole, pensée et adaptation socio-psychologique dans leur relation étroite. Ceci nous permet de considérer l'actualisation des différents types d'activité comme un indicateur de l'intensité du processus d'internalisation. Si, au cours du processus d'apprentissage, l'étudiant a montré toutes sortes d'activités, on peut compter sur la réussite du processus d'intériorisation, sinon la qualité de l'assimilation sera faible.

L'activité de l'étudiant est de nature exploratoire, indicative, et à la suite de l'intériorisation, elle se transforme en actions idéales internes exécutées mentalement, ce qui fournit à l'étudiant une orientation complète dans le monde de l'activité professionnelle future. Lors de la mise en place dans l'enseignement traditionnel de formes de classes centrées sur l'utilisation d'un seul des types d'activité, il existe un décalage dans le temps du processus d'ingériorisation avec des ralentissements possibles, des distorsions, des pertes de composantes sémantiques. Ce n'est que dans le cas de l'utilisation cohérente de différents types d'activités dans une leçon sur la base d'un sujet, d'une tâche ou dans deux ou trois leçons se succédant avec un petit intervalle de temps, que l'on peut s'attendre à une intériorisation plus complète et efficace de l'activité . Lors de l'utilisation du quatrième type d'activité - adaptation socio-psychologique - l'activité "assignée" aura un contexte professionnel plus réaliste.

Cette position peut également être confirmée par des études d'employés Université Case Western Reserve, sur la base duquel un modèle empirique cyclique en quatre étapes du processus d'apprentissage et de l'assimilation de nouvelles informations par une personne a été développé et a acquis une popularité particulière (Modèle d'apprentissage expérientiel) David A. Kolb.

D. Kolb et ses associés ont découvert que les gens apprennent de l'une des quatre manières suivantes : 1) par l'expérience ; 2) par l'observation et la réflexion ; 3) à l'aide d'une conceptualisation abstraite ; 4) par l'expérimentation active - en privilégiant l'un d'entre eux par rapport aux autres. Selon les idées des auteurs, l'apprentissage consiste en des étapes répétées d'« exécution » et de « réflexion ». Cela signifie qu'il n'est pas possible d'apprendre efficacement quelque chose simplement en lisant sur le sujet, en étudiant la théorie ou en écoutant des conférences. Cependant, la formation, au cours de laquelle de nouvelles actions sont effectuées de manière irréfléchie, sans analyse et sans synthèse, ne peut pas non plus être efficace.

Les étapes du modèle (ou cycle) de Kolb peuvent être représentées comme suit (Fig. 1.1).

• 1. Obtenir une expérience directe.
• 2. Une observation dans laquelle l'apprenant réfléchit sur ce qu'il vient d'apprendre.
• 3. Compréhension de nouvelles connaissances, leur généralisation théorique.
• 4. Vérification expérimentale des nouvelles connaissances et leur application indépendante dans la pratique.

Riz. 1.1.

À l'heure actuelle, l'alternance et l'utilisation de divers aspects de l'activité éducative des étudiants se déroulent sous la forme d'un système développé spontanément. Même la séquence traditionnelle des formes de cours prévues dans les programmes est souvent violée. Dans les universités, par exemple, un cours magistral n'est pas toujours suivi d'un cours pratique ou de laboratoire correspondant, d'un séminaire. Le plus souvent, d'autres conférences et cours sont coincés entre eux. Jusqu'à présent, apparemment, il est impossible d'organiser le processus éducatif en tenant compte des principes d'intériorisation dans le système d'éducation existant, conçu pour la production de masse de spécialistes. Par conséquent, les classes qui mettent en œuvre plusieurs types d'activités dans un laps de temps relativement court se distinguent généralement à la fois par un dévouement accru des élèves et une plus grande efficacité d'apprentissage, par exemple, dans le cas de l'utilisation de formes d'apprentissage actif aussi développées que les jeux d'entreprise et didactiques, lorsque tous les types d'activité sont mis en œuvre dans le cadre d'une leçon. De plus, un changement du type d'activité éducative pendant la leçon, qui évite l'accumulation de fatigue, a un effet positif sur le maintien d'un niveau d'activité élevé des élèves.

• Voir : Yu. B. Gippenreiter. Introduction à la psychologie générale. S. 42.
• Voir : Galperin P. Ya. Introduction à la psychologie : manuel, manuel pour les universités. M. : Université, 1999. S. 153.
• Voir : Kolb D. L., Fry R. Vers une théorie appliquée de l'apprentissage expérientiel // Théories du processus de groupe / C. Cooper (cd.). Londres : John Wiley, 1975, p. 33-57.

sur le thème : "MÉTHODES D'APPRENTISSAGE ACTIF"

pour les étudiants de 1ère année, spécialité "Pédagogie et psychologie" (Kovaleva O.I. professeur associé, candidat en sciences pédagogiques)

Plan:

1. L'activité de l'individu dans l'apprentissage.

2. Groupes de méthodes actives en psychologie.

3. Méthodes actives d'enseignement aux étudiants.

Littérature:

1. Amonashvili Sh.A. Fonctions éducatives et éducatives d'évaluation de l'enseignement des écoliers. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Le jeu d'entreprise comme méthode d'apprentissage actif // Modern Higher School. - N° 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Technologie d'apprentissage contextuel dans le système de formation avancé. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. L'apprentissage actif dans l'enseignement supérieur : une approche contextuelle. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Objectifs pédagogiques de l'enseignement dans l'enseignement supérieur moderne. - M., 1988.

6. Dyatchenko V.S. Structure organisationnelle du processus éducatif et son développement. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Problèmes psychologiques et pédagogiques de l'enseignement supérieur// Questions de psychologie. - N° 2. - 1981.

Question 1 : Activité personnelle d'apprentissage.

Actuellement, il existe une variété d'approches pour améliorer la qualité de la formation des jeunes pour le travail dans le système d'enseignement professionnel. Il est nécessaire de créer de telles conditions didactiques qui changeraient la motivation pour apprendre pour le mieux. Une tentative pour ce faire est de développer le concept d'apprentissage contextuel. Son essence est que «la formation, dans laquelle, à l'aide de l'ensemble du système de formes, de méthodes et de moyens didactiques, le sujet et le contenu social de la future activité professionnelle d'un spécialiste sont modélisés, et l'assimilation par lui de connaissances abstraites comme des systèmes de signalisation se superposent au canevas de cette activité. L'enseignement ici ne se ferme pas sur lui-même - étudier pour acquérir des connaissances, mais agit comme une forme d'activité personnelle qui assure l'éducation des qualités professionnelles et sociales nécessaires de la personnalité d'un spécialiste (le contexte du point de vue de la linguistique et de la logique est un passage sémantique relativement complet d'un texte ou d'un discours, dans lequel le sens et la signification des mots ou des phrases qui y sont inclus sont révélés, en tant qu'environnement linguistique d'une certaine unité linguistique). Pour comprendre les caractéristiques de l'activité cognitive, il est nécessaire de prendre en compte non seulement la nature des stimuli externes ou la structure des organes sensoriels, mais également le type d'activité du sujet, qui médiatise sa connexion avec le monde extérieur. Dans le processus psychologique, les causes externes agissent par l'intermédiaire de conditions internes, comme le montre l'analyse des modalités de déroulement du contenu de l'enseignement ainsi que l'influence exercée par l'enseignant sur l'élève. Cela donne droit à l'existence de types et de niveaux d'activité des étudiants. 1. Dans l'éducation dogmatique, le contenu canonisé de l'éducation doit être assimilé dans la forme sous laquelle il a été donné. Toute pensée indépendante de l'élève était supprimée, les objectifs d'apprentissage étaient imposés par l'enseignant, l'activité de l'individu était caractérisée par le mode du devoir. Ici, l'enseignant a agi comme un gourou, parce que toute information ne pouvait aller que dans un seul sens : du gourou vers les disciples. Avec un tel entraînement, le problème de l'activité cognitive de l'individu ne se pose pas. 2. Type d'apprentissage explicatif-illustratif (et même plus tôt - verbal-visuel). Ici apparaît un élément d'explication de l'origine des savoirs, démontrant le déploiement des contenus d'apprentissage. Les objectifs d'apprentissage sont fixés de l'extérieur, l'étudiant ne peut que mener à bien le processus d'acceptation et d'atteinte de l'objectif. Il n'y a pas de fixation d'objectifs de la part de l'élève. Ici, le processus d'apprentissage et de diagnostic des caractéristiques individuelles des élèves est déjà en cours, le principe d'individualisation de l'apprentissage est mis en œuvre. Mais là aussi, il faut compter avec l'élève, mais rien de plus. 3. Type de scolarité impératif (Sh.A. Amonashvili). L'impératif repose sur l'hypothèse a priori selon laquelle sans coercition il est impossible d'initier les écoliers à l'apprentissage. Un même processus d'apprentissage est « l'unité » de forces opposées : les enseignants, animés des meilleures intentions et investis d'un pouvoir, obligent les élèves à acquérir des connaissances, à apprendre ; les étudiants, en revanche, s'efforcent de se libérer le plus possible de cette dépendance. Les tentatives d'intensification de l'activité éducative des étudiants se sont clairement manifestées au début des années 70. Comme principale méthode d'activation, il a été proposé de renforcer le lien de contrôle de la gestion de l'apprentissage, notamment par l'utilisation généralisée du TCO. Mais il est vite devenu clair que le concept même d'activation, ainsi que d'intensification de l'apprentissage, est trop large. Il ne devrait pas s'agir de « coercition » à l'activité, mais de l'encourager. Cela ne peut être réalisé qu'en comprenant l'apprentissage comme un processus personnel d'interaction et de communication entre enseignants et élèves, visant à façonner la personnalité créative d'un spécialiste. Cela a conduit à l'émergence du concept d'"apprentissage actif".

^ Question 2 : Groupes de méthodes actives en psychologie

Parmi les méthodes d'apprentissage actif, trois groupes de méthodes sont les plus intéressantes à utiliser pour contrôler la situation de formation de tous les types de pensée. Il s'agit d'une méthode 1) d'apprentissage programmé, 2) d'apprentissage par problème, 3) d'apprentissage interactif (communicatif). Toutes ces méthodes ont été proposées pour tenter de surmonter les limites des méthodes d'enseignement traditionnelles. Méthodes d'apprentissage programmé a assumé la restructuration de l'éducation traditionnelle en clarifiant et en opérationnalisant les buts, les objectifs, les méthodes de solution, les formes d'encouragement et de contrôle par rapport au contenu disciplinaire des connaissances. Méthodes d'apprentissage par problèmes- ils ont mis l'accent non pas sur les aspects de structuration des connaissances objectives, mais sur les situations dans lesquelles se trouve la personnalité de l'élève. Méthodes d'apprentissage interactives tourné vers une manière de gérer le processus d'assimilation des connaissances à travers l'organisation des interactions et des relations humaines. L'utilisation des techniques de ces trois groupes de méthodes pédagogiques actives dans l'enseignement de la psychologie implique la création d'un système de tâches d'apprentissage dans le cours de psychologie. III. Méthodes pédagogiques actives. Apprentissage actif - l'un des domaines les plus puissants de la recherche pédagogique moderne. Le problème de la recherche de méthodes d'activation de l'activité éducative et cognitive des enseignants a été posé avec acuité à des moments différents par différents auteurs. Diverses options pour le résoudre ont été proposées : augmenter la quantité d'informations enseignées, les comprimer et accélérer les processus de lecture ; création de conditions psychologiques et didactiques spéciales pour l'enseignement; renforcement des formes de contrôle dans la gestion de l'activité éducative et cognitive ; utilisation généralisée de la technologie. Dans les années 70 du XXe siècle, le problème de la recherche de méthodes d'apprentissage actives s'est reflété dans les études de M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner et d'autres sur l'apprentissage par problème. Indépendamment de ces études, on a recherché les soi-disant AMO, qui assurent le développement intensif des motifs cognitifs, de l'intérêt et contribuent à la manifestation des capacités créatives dans l'apprentissage.

^ Question 3 : méthodes actives dans l'enseignement aux étudiants.

1. Activation forcée de la pensée, lorsque l'élève est forcé d'être actif indépendamment de son désir. 2. Une durée suffisamment longue pour que les élèves soient impliqués dans le processus d'apprentissage, puisque leur activité ne doit pas être à court terme ou épisodique, mais plutôt stable et à long terme (c'est-à-dire tout au long de la leçon). 3. Développement créatif indépendant de solutions, augmentant le degré de motivation et d'émotivité des stagiaires. 4. Interaction constante entre les étudiants et les enseignants par le biais direct et de rétroaction. Parler d'AMO, c'est d'abord parler de nouvelles formes, méthodes et moyens d'enseignement, dits actifs : cours de problèmes, séminaires de discussion, analyse de situations pédagogiques particulières, jeux d'entreprise, méthodes de modélisation mathématique. Cela comprend également les travaux de recherche, la conception intégrée de cours et de diplômes, l'expérience de travail, etc. Types de conférences : informationnelle, problématique, conférence de visualisation, conférence pour deux, conférence avec erreurs pré-planifiées, conférence-conférence de presse. 1. Conférence d'information. Ses signes sont bien connus. S'étant historiquement développée comme un moyen de transférer des connaissances toutes faites aux étudiants par le biais d'un monologue, une conférence sous l'influence d'un contenu de formation et d'éducation en évolution et en développement ne peut pas rester la même, informative. C'est la dialectique du fond et de la forme. Ce n'est pas un hasard si l'attitude à l'égard de la conférence à différents moments était différente: de son déni complet (L.N. Tolstoï considérait la conférence comme un rite amusant) à sa reconnaissance comme principale et principale, et aujourd'hui - à une forte réduction du programme . 2. Conférence sur les problèmes. Dans ce document, le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. Avec leur aide, l'atteinte des trois objectifs principaux est assurée : l'assimilation des connaissances théoriques par les étudiants ; développement de la pensée théorique; formation d'un intérêt cognitif pour le contenu du matériel pédagogique et motivation professionnelle du futur spécialiste. La tâche principale n'est pas tant de transférer des informations, mais de familiariser les étudiants avec les contradictions objectives du développement des connaissances scientifiques, de générer leur activité cognitive, d'enseigner les moyens de résoudre les contradictions. L'effet global d'une conférence problématique est déterminé par son contenu, la manière d'organiser des activités communes et les moyens de communication qui permettent une "traduction" efficace de la personnalité de l'enseignant au public d'étudiants. Plus un enseignant est proche d'un certain modèle de professionnel, plus son influence sur les élèves est importante et plus il est facile d'atteindre des résultats d'apprentissage. Ainsi, déjà à la conférence problématique, le sujet et les contextes sociaux de l'avenir professionnel sont présentés. C'est une forme d'activité conjointe d'un enseignant et d'étudiants qui ont combiné leurs efforts pour atteindre les objectifs de développement général et professionnel de la personnalité d'un spécialiste. 3. Lecture-visualisation. Ceci est le résultat d'une recherche de nouvelles opportunités pour mettre en œuvre le principe de visibilité, bien connu en didactique, dont le contenu change sous l'influence des données de la science psychologique et pédagogique, des formes et des méthodes d'apprentissage actif. Ce type est soutenu par le fait que la capacité de convertir des informations orales et écrites en une forme visuelle est une qualité professionnelle importante pour presque tous les spécialistes. Le processus de visualisation est un pliage de contenus mentaux, incluant différents types d'informations dans une image visuelle ; une fois perçue, cette image peut se déployer et servir de support à des actions mentales et pratiques adéquates. Pratiquement toute forme d'information visuelle contient certains éléments problématiques. La préparation d'un cours magistral de visualisation par un enseignant consiste à recoder, reconcevoir des informations pédagogiques sur le sujet du cours magistral sous une forme visuelle pour une présentation aux étudiants par le biais d'aides pédagogiques techniques ou manuellement. La lecture d'une telle conférence est réduite à un commentaire détaillé cohérent par l'enseignant du matériel visuel préparé, qui révèle pleinement le sujet de cette conférence. Une conférence de visualisation est mieux utilisée au stade de l'introduction des étudiants à une nouvelle section, sujet ou discipline. La principale difficulté de ce type de cours est le choix et la préparation d'un système d'aides visuelles, une direction didactique solide du processus de lecture, en tenant compte des capacités psychophysiologiques des étudiants, du niveau de préparation et de l'orientation professionnelle. Vous pouvez lire sur le type de lecture-visualisation dans les travaux: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Conférence ensemble. Le dynamisme du contenu problématique du matériel pédagogique s'effectue dans une communication dialogique vivante entre deux enseignants. Ici, des situations professionnelles réelles de discussion de questions théoriques de positions différentes par deux spécialistes sont modélisées, par exemple, des représentants de deux écoles scientifiques, un théoricien et un praticien, un partisan et un opposant à l'une ou l'autre approche, etc. Dans le même temps, il faut s'efforcer de faire en sorte que le dialogue des enseignants entre eux manifeste la culture de la recherche conjointe de résolution de la situation problématique qui se joue, "attirant" les élèves dans la communication, qui commencent à poser des questions, expriment leurs positions , formulent leur attitude vis-à-vis du contenu et réagissent émotionnellement. L'une des difficultés de la lecture de cette conférence est l'attitude habituelle des étudiants à recevoir des informations fiables d'une seule source. Par conséquent, cela provoque parfois le rejet de la forme même de l'éducation. 5. Conférence avec des erreurs pré-planifiées. Il répond largement au besoin de développer les compétences des étudiants pour analyser rapidement des situations professionnelles, agir en tant qu'experts, opposants, réviseurs, et isoler des informations erronées ou inexactes. Préparer un enseignant à un cours magistral, c'est inclure dans son contenu un certain nombre d'erreurs d'ordre signifiant, méthodologique ou comportemental. La liste de ces erreurs que l'enseignant présente aux élèves à la fin. Les erreurs sont soigneusement « déguisées », mais elles sont typiques des étudiants. La tâche des étudiants est de marquer les erreurs qu'ils ont remarquées dans le contexte pendant le cours et de les nommer à la fin du cours. 10-15 minutes sont accordées pour l'analyse des erreurs. Les éléments d'un jeu intellectuel avec un enseignant créent un arrière-plan émotionnel accru, activent l'activité cognitive des élèves. Une conférence de ce type est capable de remplir non seulement des fonctions de stimulation, mais également de contrôle. Il peut servir de diagnostic des difficultés de maîtrise de la matière des cours précédents. Il est préférable de le faire à la fin d'un sujet ou d'une discipline académique. Une dernière analyse d'erreur est nécessaire. 6. Conférence-conférence de presse. Elle se rapproche de la forme d'activité professionnelle correspondante avec les évolutions suivantes. Après avoir nommé le sujet du cours magistral, l'enseignant demande aux élèves de lui poser des questions par écrit sur ce sujet. Les élèves en 2-3 minutes formulent leurs questions et les transmettent à l'enseignant. Puis, en 3 à 5 minutes, le conférencier les trie et commence à donner une conférence. La présentation du matériel n'est pas construite comme une réponse à chaque question posée, mais sous la forme d'un exposé cohérent du sujet, au cours duquel les réponses correspondantes sont formulées. À la fin du cours magistral, l'enseignant procède à une évaluation finale des questions en tant que reflet des connaissances et
intérêts des élèves. L'activation des étudiants est due à l'adressage de l'appel à chaque étudiant personnellement, lors de la préparation d'une question, cela oblige l'étudiant à poser correctement la question, et l'attente d'une réponse anime l'attention. Il est préférable de faire ce type de conférence au début du sujet, au milieu et à la fin. Dans le premier cas, le cercle d'intérêts, le degré de préparation au travail et l'attitude envers le sujet sont révélés. Même un modèle d'un public d'étudiants peut être établi.

Cours 2.4.Formes d'enseignement actives et organisationnelles dans les cours de beaux-arts à l'école.

Le terme "méthodes d'apprentissage actif" ou "méthodes d'apprentissage actif" (AMO ou MAO) est apparu dans la littérature au début des années 60 du XXe siècle. Yu.N. Emelyanov l'utilise pour caractériser un groupe particulier de méthodes utilisées dans le système d'éducation socio-psychologique et basées sur l'utilisation d'un certain nombre d'effets et de phénomènes socio-psychologiques (effet de groupe, effet de présence et plusieurs autres).

En même temps, ce ne sont pas les méthodes qui sont actives, c'est la formation qui est active. Il cesse d'être de nature reproductive et se transforme en une activité arbitrairement déterminée de l'intérieur des étudiants pour développer et transformer leur propre expérience et compétence.

Les idées d'activation de l'apprentissage ont été exprimées par les scientifiques tout au long de la période de formation et de développement de la pédagogie bien avant qu'elle ne soit formalisée en une discipline scientifique indépendante.

Les fondateurs des idées d'activation comprennent Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, KD Ushinsky et autres. Toute l'histoire de la pédagogie peut être vue comme une lutte entre deux visions de la position de l'élève. Les tenants de la première position insistaient sur la passivité initiale de l'élève, le considéraient comme un objet d'influence pédagogique et, selon eux, seul l'enseignant aurait dû être actif. Les partisans de la deuxième position considéraient l'étudiant comme un participant égal au processus d'apprentissage, qui travaille sous la supervision d'un enseignant et assimile activement l'expérience socioculturelle sous la forme de connaissances théoriques. Parmi les psychologues domestiques, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Léontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein et autres.

L'épithète "actif" est utilisé pour opposer AMO aux méthodes d'enseignement traditionnelles qui mettent en œuvre le premier point de vue, où les participants au processus éducatif sont polarisés dans leurs rôles d'apprenant et d'enseignant. Les premiers sont des consommateurs de connaissances toutes faites, accumulées et généralisées sous forme de théories, de faits, de lois, de modèles, de concepts et de catégories. L'activité de l'élève se réduit à l'assimilation de ces connaissances et à leur reproduction ultérieure, ainsi, le niveau de développement et l'efficacité du fonctionnement de sa mémoire déterminent largement l'efficacité de son travail pédagogique dans son ensemble. La position d'un étudiant dans le système classique d'éducation peut être évaluée comme un consommateur passif, puisque les connaissances sont assimilées comme si elles étaient en réserve, leur utilisation dans la pratique est retardée dans le temps, l'étudiant lui-même ne peut pas choisir quoi, quand et dans quelle mesure il veut maître. Transformation des connaissances théoriques, construction de nouvelles connaissances, développement de sa propre expérience de recherche. La tâche de l'enseignant est de faciliter le travail des élèves, de rendre la matière plus intéressante, compréhensible, d'assurer son assimilation précise et solide, de contrôler le résultat final. Par conséquent, les enseignements de l'enseignant, son activité continue d'adaptation-transformation sont la deuxième, souvent la condition la plus importante pour l'efficacité du travail de l'élève, la clé du succès ultime de son activité éducative.

Apprentissage actif est une telle organisation et conduite du processus éducatif, qui vise à la pleine activation de l'activité éducative et cognitive des étudiants par une utilisation large, de préférence complexe, de moyens pédagogiques (didactiques) et organisationnels et managériaux (V. N. Kruglikov, 1998 ). L'activation des apprentissages peut passer à la fois par l'amélioration des formes et des méthodes d'enseignement, et par l'amélioration de l'organisation et de la gestion du processus éducatif dans son ensemble.

L'utilisation d'AMO change littéralement la situation établie sur sa tête. Les étudiants sont initialement intéressés à obtenir les informations dont ils ont besoin, qu'ils utilisent directement et immédiatement. Par conséquent, le manque, l'inexactitude ou l'inexactitude fondamentale des informations crée une incitation à leur reconstitution, correction et ajustement. L'assimilation des informations est un sous-produit de l'activité de l'élève, dans laquelle il est impliqué par l'animateur.

Il existe 3 niveaux d'activité :

Activité de jeu- caractérisé par le désir de l'étudiant de comprendre, mémoriser, reproduire des connaissances, maîtriser les méthodes d'application selon le modèle.

Activité d'interprétation- est associé au désir de l'étudiant de comprendre le sens de ce qui est étudié, d'établir des liens, de maîtriser les manières d'appliquer les connaissances dans des conditions modifiées.

activité créative- implique l'aspiration de l'étudiant à la compréhension théorique des connaissances, la recherche indépendante de solutions aux problèmes, la manifestation intensive d'intérêts cognitifs.

Les formes actives et les méthodes sont inextricablement liées les unes aux autres. Leur combinaison forme un certain type d'occupation dans laquelle s'effectue un apprentissage actif. Les méthodes remplissent des formulaires avec un contenu spécifique, et les formulaires affectent la qualité des méthodes. Si des méthodes actives sont utilisées dans des classes d'une certaine forme, il est possible d'obtenir une activation significative du processus éducatif, une augmentation de son efficacité. Dans ce cas, la forme même de la formation acquiert un caractère actif.

Sous méthodes actives apprendre à comprendre tel méthodes et techniques d'influence pédagogique qui encouragent les étudiants à être mentalement actifs, à faire preuve d'une approche de recherche créative et à rechercher de nouvelles idées pour résoudre divers problèmes dans leur spécialité.
Méthodes d'apprentissage actif (AMO) devrait amener les étudiants à s'efforcer de comprendre de manière indépendante des problèmes professionnels complexes et, sur la base d'une analyse approfondie du système des facteurs et événements existants, à développer une solution optimale au problème à l'étude pour sa mise en œuvre dans la pratique.
Formes actives de classes- ce sont des formes d'organisation du processus éducatif qui contribuent à une étude (assimilation) diversifiée (individuelle, de groupe, collective) des enjeux (problèmes) éducatifs, une interaction active entre les élèves et l'enseignant, un échange d'opinions animé entre eux, visant à développer une compréhension correcte du contenu du sujet à l'étude et des moyens de son utilisation pratique.

Formes traditionnelles d'organisation des activités des étudiants :

forme avant- implique l'activité simultanée de tout le groupe d'étude: l'enseignant fixe les mêmes tâches pour tout le monde, définit le matériel du programme, les élèves travaillent sur un problème, sur les mêmes dessins ou œuvres. Chacun fait son travail tout seul. Le professeur interroge tout le monde sur la même chose, parle à tout le monde, contrôle tout le monde, etc. Les étudiants bénéficient d'une progression simultanée dans l'apprentissage et le développement.

Exemples…………….

formulaire de groupe- prévoit la division d'un groupe d'élèves en sous-groupes pour effectuer certaines tâches identiques ou différentes : la fabrication des composants d'un panneau entier, une structure tridimensionnelle en papier, des déchets ; pâte à modeler ou argile. Des instructions distinctes sont données pour chaque groupe. Le degré de difficulté de la tâche pour le groupe et sa technique dépendent du niveau de formation artistique des élèves.

Le travail en binôme est utile lorsque l'on travaille en équipe.

Exemples……………

forme collective- implique l'exécution d'une tâche créative d'un grand volume par les forces de toute la classe, du groupe. Chaque élève réalise un élément de la conception générale, souvent identique au voisin, ou inclus dans la composition globale. Pour parvenir à l'unité du résultat final, il est nécessaire de donner des consignes claires d'actions, de techniques ou de technologies.

Exemples…………….

Formes de travail qui augmentent le niveau d'activité d'apprentissage

1. L'utilisation de formes non traditionnelles de conduite de cours (cours - jeu d'entreprise, cours - concours, cours - séminaire, cours - excursion, cours intégré, etc.);

2. L'utilisation de formes non traditionnelles de sessions de formation (classes intégrées, unies par un même thème, problème ; classes de projet, ateliers créatifs, etc.) ;

3. Utilisation de formulaires de jeu ;

4. Interaction dialogique ;

5. Approche problème-tâche (problèmes, situations problématiques, etc.)

6. L'utilisation de diverses formes de travail (groupe, brigade, binôme, individuel, frontal, etc.) ;

7. Méthodes pédagogiques interactives (reproductives, partiellement exploratoires, créatives, etc.) ;

8. Utilisation d'outils didactiques (tests, mots croisés terminologiques, etc.) ;

9. L'introduction de techniques didactiques en développement (la parole tourne comme "Je veux demander ...", "La leçon d'aujourd'hui pour moi ...", "Je ferais ceci ...", etc.; dessin artistique à l'aide de diagrammes, symboles, dessins, etc.) ;

10. Utilisation de toutes les méthodes de motivation (émotionnelle, cognitive, sociale, etc.) ;

11. Divers types de devoirs (de groupe, créatifs, différenciés, pour un voisin, etc.);

LES MÉTHODES D'APPRENTISSAGE ACTIF SONT :

idée de génie(brainstorming, brainstorming) est une méthode largement utilisée pour produire de nouvelles idées afin de résoudre des problèmes scientifiques et pratiques. Son objectif est d'organiser une activité mentale collective pour trouver des moyens non traditionnels de résoudre des problèmes.

jeu d'entreprise - une méthode de simulation de situations qui simulent des activités professionnelles ou autres en jouant, selon des règles spécifiées.

"Table ronde" - il s'agit d'une méthode d'apprentissage actif, l'une des formes organisationnelles de l'activité cognitive des étudiants, qui permet de consolider les connaissances acquises antérieurement, de combler les informations manquantes, de former la capacité à résoudre des problèmes, de renforcer des positions, d'enseigner la culture de la discussion.

Étude de cas (étude de cas) - l'une des méthodes les plus efficaces et les plus répandues pour organiser l'activité cognitive active des élèves. La méthode d'analyse des situations spécifiques développe la capacité d'analyser les tâches de la vie et de la production. Face à une situation précise, l'élève doit déterminer s'il y a un problème, en quoi il consiste, déterminer son attitude face à la situation.

Problème d'apprentissage- une telle forme dans laquelle le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche. Le succès de l'apprentissage par problèmes est assuré par les efforts conjoints de l'enseignant et des élèves. La tâche principale de l'enseignant n'est pas tant de transmettre des informations que d'initier les élèves aux contradictions objectives dans le développement des connaissances scientifiques et aux moyens de les résoudre. En coopération avec l'enseignant, les élèves «découvrent» de nouvelles connaissances par eux-mêmes, comprennent les caractéristiques théoriques d'une science particulière.

Un exemple d'épreuve artistique