Actieve vormen en methoden van lesgeven. Het probleem van persoonlijkheidsactiviteit bij het leren en het gebruik van actieve lesmethoden en lesmethoden

~~ BF Akhanov, GB Kunzhigitova
MO Auezov South Kazachstan State University, Shymkent, Kazachstan.

Samenvatting
Het artikel presenteert de wet over het probleem van de activiteit van de persoon in het onderwijs en het gebruik van actieve trainingsmethoden in het onderwijs. De wet over het bewaren van informatie wordt gepresenteerd in drie kenmerken: nieuwheid, opvolging en zwaarte.

Het probleem van iemands activiteit in het leren is een van de meest urgente in de psychologische, pedagogische wetenschap en onderwijspraktijk.
Het probleem van persoonlijkheidsactiviteit bij leren als leidende factor bij het bereiken van leerdoelen, algemene persoonlijkheidsontwikkeling en de professionele training ervan vereist een fundamenteel begrip van de belangrijkste elementen van leren (inhoud, vormen, methoden) en stelt in gedachten dat de strategische richting van het verbeteren van het leren is het niet een toename van de hoeveelheid overgedragen informatie, niet een toename en toename van het aantal controlemaatregelen, maar het creëren van didactische en psychologische voorwaarden voor de betekenis van lesgeven, het opnemen van een student erin op de niveau van niet alleen intellectuele, maar ook persoonlijke en sociale activiteit.
Er zijn drie niveaus van activiteit:
... De activiteit van reproductie wordt gekenmerkt door de wens van de student om kennis te begrijpen, te onthouden, te reproduceren en de toepassingsmethoden volgens het model onder de knie te krijgen.
... De activiteit van interpretatie hangt samen met de wens van de student om de betekenis van het bestudeerde te begrijpen, om verbanden te leggen, om de methoden voor het toepassen van kennis in veranderde omstandigheden onder de knie te krijgen.
... Creatieve activiteit - veronderstelt het streven van de student naar theoretisch begrip van kennis, onafhankelijk zoeken naar oplossingen voor problemen, intensieve manifestatie van cognitieve interesses.
Actieve lesmethoden zijn methoden die leerlingen stimuleren om actief na te denken en te oefenen bij het beheersen van de leerstof. Actief leren omvat het gebruik van een dergelijk systeem van methoden, dat voornamelijk niet gericht is op de presentatie door de leraar van kant-en-klare kennis, het onthouden en reproduceren ervan, maar op het zelfstandig beheersen van kennis en vaardigheden door studenten in het proces van actief denken en praktische activiteit.
De eigenaardigheden van actieve lesmethoden zijn dat ze gebaseerd zijn op een stimulans voor praktische en mentale activiteit, zonder welke er geen vooruitgang is in het beheersen van kennis.
Werkvormen die het niveau van leeractiviteit verhogen:
1. Het gebruik van niet-traditionele vormen van dirigeren (les-business game, les-competitie, les-seminar, les-excursie, geïntegreerde les, etc.);
2. Het gebruik van niet-traditionele vormen van training (geïntegreerde lessen, verenigd door een enkel onderwerp, probleem; gecombineerde, projectlessen, creatieve workshops, enz.);
3. Gebruik van spelvormen;
4. Dialooginteractie;
5. Probleem-taakbenadering (problematische vraagstukken, probleemsituaties, etc.);
6. Gebruik van verschillende werkvormen (groep, brigade, paar, individueel, frontaal, etc.);
7. Interactieve lesmethoden (reproductief, gedeeltelijk zoeken, creatief, etc.);
8. Gebruik van didactische hulpmiddelen (toetsen, terminologische kruiswoordraadsels, enz.);
9. De introductie van het ontwikkelen van didactische technieken (spraakwisselingen van het type "Ik wil vragen ...", "Voor mij de les van vandaag ...", "Ik zou dit doen ...", enz.; artistieke weergave met schema's, symbolen, tekeningen, enz.);
10. Gebruik van alle methoden van motivatie (emotioneel, cognitief, sociaal, etc.);
11. Verschillende soorten huiswerk (groeps-, creatief, gedifferentieerd, etc.);
12. Een actieve benadering van leren.
Een methode is een combinatie van methoden en onderwijsvormen gericht op het bereiken van een bepaald leerdoel. De methode bevat dus de methode en de aard van de organisatie van de cognitieve activiteit van studenten.
De vorm van studeren is een georganiseerde interactie tussen een leraar en een student. Vormen van training kunnen zijn: overdag, parttime, avond, zelfstandig werk van studenten (onder begeleiding van een docent en zonder), individueel, frontaal, etc.
Leren is een historisch veranderend proces. Het verandert voornamelijk afhankelijk van het niveau van productie en productieverhoudingen, afhankelijk van de behoeften van de samenleving, evenals de sociale omstandigheden, de spirituele rijkdom van de samenleving, haar culturele tradities en opleidingsniveau.
Leren is een doelgerichte, vooraf geprojecteerde communicatie, waarbij bepaalde aspecten van menselijke ervaring, ervaring van activiteit en cognitie worden uitgevoerd. Onderwijs is het belangrijkste middel tot persoonlijkheidsvorming en in de eerste plaats mentale ontwikkeling en algemene vorming. Het leerproces is gericht op de vorming van kennis, vaardigheden, vaardigheden, ervaring van creatieve activiteit.
De activiteit van stagiairs is hun intensieve activiteit en praktische training in het leerproces en de toepassing van kennis, gevormde vaardigheden en capaciteiten. Leeractiviteit is een voorwaarde voor het bewust verwerken van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
Cognitieve activiteit is de wens om zelfstandig te denken, een eigen benadering te vinden om een ​​probleem (probleem) op te lossen, de wens om zelfstandig kennis te verwerven, een kritische benadering te vormen van het oordeel van anderen en de onafhankelijkheid van de eigen oordelen. De activiteit van studenten valt weg als de noodzakelijke voorwaarden hiervoor ontbreken.
De directe betrokkenheid van studenten bij actieve educatieve en cognitieve activiteiten tijdens het onderwijsproces wordt dus geassocieerd met het gebruik van technieken en methoden die de algemene naam hebben gekregen van actieve onderwijsmethoden.
A.M. Smolkin geeft de volgende definitie:
Actieve lesmethoden zijn manieren om de educatieve en cognitieve activiteit van studenten te verbeteren, die hen aanmoedigen om actief na te denken en te oefenen in het proces van het beheersen van de stof, wanneer niet alleen de leraar actief is, maar studenten ook actief zijn.
Actieve onderwijsmethoden omvatten het gebruik van een dergelijk systeem van methoden, dat voornamelijk niet gericht is op de presentatie van kant-en-klare kennis door de leraar en de reproductie ervan, maar op de onafhankelijke beheersing van kennis door studenten tijdens het proces van actieve cognitieve activiteit.
Actieve leermethoden zijn dus leren door te doen. Zo formuleerde L.S. Vygotsky bijvoorbeeld een wet die zegt dat leren ontwikkeling met zich meebrengt, aangezien de persoonlijkheid zich ontwikkelt in het proces van activiteit. Het is in krachtige activiteit, begeleid door een leraar, dat studenten de nodige kennis, vaardigheden en capaciteiten verwerven voor hun professionele activiteiten, en hun creatieve vaardigheden ontwikkelen. Actieve methoden zijn gebaseerd op dialogische communicatie, zowel tussen de docent en de studenten, als tussen de studenten onderling. En tijdens het dialoogproces worden communicatieve vaardigheden ontwikkeld, het vermogen om gezamenlijk problemen op te lossen, en vooral de spraak van studenten. Actieve lesmethoden zijn gericht op het aantrekken van studenten voor onafhankelijke cognitieve activiteit, het wekken van persoonlijke interesse in het oplossen van cognitieve taken, de mogelijkheid dat studenten de opgedane kennis toepassen. Het doel van actieve methoden is dat alle mentale processen (spraak, geheugen, verbeelding, enz.) deelnemen aan de assimilatie van kennis, vaardigheden en capaciteiten.
De leraar gebruikt bij zijn professionele activiteit de classificatie en groep methoden die het meest helpen bij de uitvoering van de didactische taken die hij voor de les stelt. En actieve lesmethoden zijn een van de meest effectieve manieren om leerlingen te betrekken bij educatieve en cognitieve activiteiten.
Actieve leermethoden omvatten:
Brainstormen (brainstormen, brainstormen) is een veelgebruikte methode om nieuwe ideeën te genereren voor het oplossen van wetenschappelijke en praktische problemen. Het doel is om collectieve denkactiviteiten te organiseren om onconventionele manieren te vinden om problemen op te lossen.
Een business game is een methode om situaties te simuleren die professionele of andere activiteiten simuleren door te spelen volgens bepaalde regels.
Ronde tafel is een methode van actief leren, een van de organisatorische vormen van cognitieve activiteit van studenten, die het mogelijk maakt om de eerder verworven kennis te consolideren, de ontbrekende informatie in te vullen, het vermogen te vormen om problemen op te lossen, posities te versterken, een discussiecultuur aan te leren.
Analyse van specifieke situaties (case-study) is een van de meest effectieve en wijdverbreide methoden om actieve cognitieve activiteit van studenten te organiseren. De analysemethode van specifieke situaties ontwikkelt het vermogen om ongeraffineerde levens- en productieproblemen te analyseren. Geconfronteerd met een specifieke situatie, moet de student bepalen: zit er een probleem in, wat is het, zijn houding ten opzichte van de situatie bepalen.
Probleemgestuurd leren is een vorm waarin het cognitieproces van studenten zoek-, onderzoeksactiviteiten benadert. Het succes van probleemgestuurd leren wordt verzekerd door de gezamenlijke inspanningen van de leraar en de cursisten. De hoofdtaak van de leraar is niet zozeer het overbrengen van informatie, maar het vertrouwd maken van het publiek met de objectieve tegenstrijdigheden in de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen. In samenwerking met de leraar "ontdekken" studenten nieuwe kennis, begrijpen ze de theoretische kenmerken van een bepaalde wetenschap.
Alle methoden van actief sociaal-psychologisch onderwijs (MASPO) hebben een aantal onderscheidende kenmerken of kenmerken. Meestal worden de volgende tekens onderscheiden:
Problemen. De belangrijkste taak in dit geval is om de student in een problematische situatie te brengen, waaruit hij (om een ​​beslissing te nemen of een antwoord te vinden) hij de beschikbare kennis mist, en hij gedwongen wordt om actief nieuwe kennis te vormen met behulp van de leider (leraar) en met de deelname van andere luisteraars, op basis van iemand anders die hem kent en zijn professionele en levenservaring, logica en gezond verstand.
Toereikendheid van educatieve en cognitieve activiteit voor de aard van toekomstige praktische (professionele of rol) taken en functies van de student. Dit geldt met name voor kwesties van persoonlijke communicatie, service en officiële relaties. Dankzij de implementatie ervan is het mogelijk om een ​​emotionele en persoonlijke perceptie te vormen van de professionele activiteiten van studenten.
Wederzijds leren. Het kernpunt van vele vormen van lesgeven met behulp van AMO-training is collectieve activiteit en een discussievorm van discussie. Talloze experimenten met de ontwikkeling van de intellectuele capaciteiten van leerlingen hebben aangetoond dat het gebruik van collectieve vormen van onderwijs een nog grotere invloed op hun ontwikkeling had dan factoren van puur intellectuele aard.
Individualisering. De vereiste voor de organisatie van educatieve en cognitieve activiteiten, rekening houdend met de individuele capaciteiten en capaciteiten van de student. Het teken impliceert ook de ontwikkeling van zelfcontrole, zelfregulering en zelflerende mechanismen bij studenten.
Onderzoek van de bestudeerde problemen en fenomenen. De implementatie van de functie zorgt voor de vorming van de startpunten van de vaardigheden die nodig zijn voor succesvolle zelfstudie op basis van het vermogen om kennis en ervaring te analyseren, te generaliseren en creatief te gebruiken.
Directie, onafhankelijkheid van interactie van studenten met educatieve informatie. In het traditionele onderwijs speelt de leraar (evenals de hele reeks didactische hulpmiddelen die door hem worden gebruikt) de rol van een "filter", die educatieve informatie door hemzelf doorgeeft. Wanneer leren wordt geactiveerd, gaat de leraar naar het niveau van studenten en neemt in de rol van assistent deel aan het proces van hun interactie met het educatieve materiaal, idealiter wordt de leraar de leider van hun onafhankelijke werk, waarbij de principes van samenwerking worden gerealiseerd pedagogie.
Motivatie. Activiteit als een individuele en collectieve onafhankelijke en speciaal georganiseerde educatieve en cognitieve activiteit van studenten wordt ontwikkeld en ondersteund door een systeem van motivatie. Tegelijkertijd is het aantal motieven van de leerlingen dat door de leraar wordt gebruikt: professionele interesse, de creatieve aard van educatieve en cognitieve activiteit, concurrentievermogen, het speelse karakter van de lessen, emotionele betrokkenheid.
Bij het ontwerpen en voorspellen van interactieve onderwijsmethoden in het onderwijsproces, is het noodzakelijk om de volgende soorten intersubjectverbindingen te onderscheiden:
* methodologisch, conceptueel, helpt bij de vorming van het wereldbeeld en de burgerlijke positie van de leraar;
* cognitief, het actualiseren van de basiskennis en vaardigheden die zijn verkregen bij de studie van gerelateerde academische onderwerpen, om een ​​kennissysteem te vormen in het proces van het bestuderen van patronen, verschijnselen, feiten en verdiepend onderwijs in gespecialiseerde training in de context van de sociaal-economische en cultuurhistorische bijzonderheden van de regio;
* specifiek, waarbij de aansluiting van het bestudeerde vak bij de inhoud van het onderwijs wordt aangegeven om bestaande of nieuwe methodologische onderwijsmethoden te analyseren en te introduceren op de inhoudelijke en procedurele basis van het bestudeerde onderwerp.
De hoofdgedachte van de vernieuwing van de bovenbouw van het algemeen vormend onderwijs is dat het onderwijs hier meer geïndividualiseerd, functioneler en effectiever moet worden.
De praktijk op de lange termijn heeft overtuigend aangetoond dat, in ieder geval vanaf de late adolescentie, vanaf ongeveer 15 jaar, in het onderwijssysteem voorwaarden moeten worden geschapen waarin leerlingen hun interesses, vaardigheden en verdere (naschoolse) levensplannen kunnen realiseren. Sociologische studies bewijzen dat de meerderheid van de middelbare scholieren (meer dan 70%) er de voorkeur aan geeft "de basis van de hoofdvakken te kennen, en alleen die vakken diepgaand te bestuderen die zijn gekozen om zich daarin te specialiseren".
Methoden zoals het winnen van dominantie:
- zelfstudie van de hoofd- en aanvullende opleiding
literatuur, evenals andere informatiebronnen;
- overzicht en setting colleges;
- laboratorium en laboratoriumpraktijkwerk;
- seminars, interviews, colloquia, discussies, creatief
vergaderingen, enz.;
- informatieondersteuning voor zelfstudie met behulp van educatieve
videofilms, elektronische teksten, internet, enz.;
- het houden van creatieve wedstrijden, openbare verdediging van projecten;
- het uitvoeren van heuristische controlewerken;
- het gebruik van beoordelingsbeoordelingen van het succes van het profiel
aan het leren;
- excursies naar bedrijven, gespecialiseerde tentoonstellingen;
- oefenen op betaalde en leerzame werkplekken;
zelfstandige en betaalde arbeid.
Oriëntatie op lerenden betekent niet dat de functies van de leraar worden verzwakt, integendeel, het voorbereiden van een actieve les (het maken van werkopdrachten, materialen) vergt vaak veel inspanning en tijdens de les moet de leraar bereid zijn om advies te geven.
Hieruit volgt dat leren, dat vooral gericht is op het onthouden en bewaren van materiaal in het geheugen, slechts ten dele zal kunnen voldoen aan de moderne eisen. Dit betekent dat er een probleem is met de vorming van dergelijke denkkwaliteiten die de student in staat zouden stellen om onafhankelijk voortdurend vernieuwde informatie te assimileren, de ontwikkeling van dergelijke vaardigheden die, zelfs na de voltooiing van het onderwijs behouden, een persoon de mogelijkheid gaven om te blijven met de steeds snellere wetenschappelijke en technologische vooruitgang. In moderne omstandigheden is de kwaliteit van het onderwijs een van de belangrijkste kenmerken van het concurrentievermogen van een onderwijsinstelling. Daarom moet de organisatie van het onderwijsproces hoog in het vaandel staan.

Referenties:

~~ Gebruikte literatuur:
1. Basova N.V. Pedagogiek en praktische psychologie. Rostov aan Don, 2000, blz. 58
2. Psychologie en pedagogiek. / red. Nikolaenko V.N., Zalesov GN, Andryushina T.V. enz. Moskou - Novosibirsk, 2000
3. Psychologie en Pedagogiek / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: "Perfectie", 1998. S. 173-178
4. Smolkin AM Actieve leermethoden. M., 1991.S. 30
5. Actieve vormen en methoden van lesgeven. http://k67.mskcollege.ru.
6. Korneeva EN Actieve methoden van sociale en psychologische opvoeding. Zelfstudie. GOU VPO "Yaroslavl State Pedagogical University vernoemd naar KD Ushinsky". YAGPU. Afdeling educatieve informatietechnologieën. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node3.html. 2009.
7. De leraar voorbereiden op de gespecialiseerde opleiding van ouderejaars leerlingen. http://portalus.ru (c). pagina 51
8. Bijlage bij de beschikking van het Ministerie van Onderwijs van Rusland van 18 juli 2002 nr. 2783. Het concept van gespecialiseerd onderwijs op het hoogste niveau van het algemeen vormend onderwijs. 2002
9. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.V. Psychologie. M., 2000

Het probleem van iemands activiteit in het leren is een van de actuele kwesties, zowel in de psychologische en pedagogische wetenschap als in de onderwijspraktijk.

Leraren, die de onverschilligheid van lerenden voor kennis, onwil om te leren, een laag niveau van ontwikkeling van cognitieve interesses opmerken, proberen effectievere vormen, modellen, methoden en voorwaarden voor leren te ontwerpen. Echter, zoals A. Verbitsky terecht opmerkte, komt activering vaak neer op het versterken van de controle over het werk van studenten, of op pogingen om de overdracht en assimilatie van dezelfde informatie te intensiveren met behulp van technische leermiddelen, computerinformatietechnologieën en reservecapaciteiten van de psyche.

Het probleem van persoonlijkheidsactiviteit bij leren als leidende factor bij het bereiken van leerdoelen, algemene persoonlijkheidsontwikkeling en professionele training vereist een fundamenteel begrip van de belangrijkste elementen van leren (inhoud, vormen, methoden) en pleit in de gedachte dat de strategische richting van het verbeteren van het leren is niet een toename van het volume van overgedragen informatie, niet het versterken en vergroten van het aantal controleactiviteiten, en het creëren van didactische en psychologische voorwaarden voor de betekenis van lesgeven, het opnemen van een student erin op het niveau van niet alleen intellectuele, maar persoonlijke en sociale activiteit.

Het niveau van manifestatie van iemands activiteit in het leren wordt bepaald door zijn hoofdlogica, evenals het ontwikkelingsniveau van educatieve motivatie, dat grotendeels niet alleen het niveau van iemands cognitieve activiteit bepaalt, maar ook de originaliteit van zijn persoonlijkheid.

In overeenstemming met de traditionele logica van het onderwijs, die stadia omvat als de eerste kennismaking met de stof, of de beleving ervan in de brede zin van het woord; het begrijpen; speciaal werk om het te consolideren en, ten slotte, beheersing van het materiaal, d.w.z. zijn transformatie in praktische activiteit, zijn er 3 niveaus van activiteit:

De activiteit van reproductie wordt gekenmerkt door de wens van de student om kennis te begrijpen, te onthouden, te reproduceren en de toepassingsmethoden volgens het model onder de knie te krijgen.

De activiteit van interpretatie hangt samen met de wens van de student om de betekenis van het bestudeerde te begrijpen, om verbanden te leggen, om de manieren te beheersen om kennis in veranderde omstandigheden toe te passen.

Creatieve activiteit - veronderstelt het streven van de student naar theoretisch begrip van kennis, onafhankelijk zoeken naar oplossingen voor problemen, intensieve manifestatie van cognitieve interesses.

Theoretische analyse van dit probleem, geavanceerde pedagogische ervaring overtuigen dat de meest constructieve oplossing het creëren van dergelijke psychologische en pedagogische voorwaarden in het onderwijs is, waarin de student een actieve persoonlijke positie kan innemen, om zichzelf volledig uit te drukken als een onderwerp van educatieve activiteit, zijn individuele "ik". Al het bovenstaande leidt tot het concept van "actief leren".

3.5.2. Het concept van "actief leren"

A. Verbitsky interpreteert de essentie van dit concept als volgt: actief leren markeert een overgang van overwegend regulerende, algoritmische, geprogrammeerde vormen en methoden voor het organiseren van het didactische proces naar het ontwikkelen, problematisch, onderzoeken, zoeken, de geboorte van cognitieve motieven en interesses, voorwaarden voor creativiteit bij het leren.

M. Novik benadrukt de volgende onderscheidende kenmerken van actief leren:

Gedwongen activering van het denken, wanneer de student wordt gedwongen om actief te zijn, ongeacht zijn verlangen;

een voldoende lange betrokkenheid van de cursisten bij het onderwijsproces, aangezien hun activiteit niet van korte duur en episodisch mag zijn, maar grotendeels stabiel en langdurig (d.w.z. gedurende de hele les);

Zelfstandig creatief bedenken van oplossingen, een verhoogde mate van motivatie en emotionaliteit van cursisten.

Constante interactie tussen student en docent door middel van direct en feedback.

Actieve lesmethoden zijn methoden die studenten aanmoedigen om actief na te denken en te oefenen bij het beheersen van de leerstof. Actief leren omvat het gebruik van een dergelijk systeem van methoden, dat voornamelijk niet gericht is op de presentatie van kant-en-klare kennis door de leraar, het onthouden en reproduceren ervan, maar op de onafhankelijke beheersing van kennis en vaardigheden door studenten in het proces van actief denken en praktische activiteit.

De eigenaardigheden van actieve lesmethoden zijn dat ze gebaseerd zijn op een stimulans voor praktische en mentale activiteit, zonder welke er geen vooruitgang is in het beheersen van kennis.

De opkomst en ontwikkeling van actieve methoden is te wijten aan het feit dat leren voor nieuwe uitdagingen staat: niet alleen om studenten kennis te geven, maar ook om te zorgen voor de vorming en ontwikkeling van cognitieve interesses en vaardigheden, creatief denken, vaardigheden en capaciteiten van onafhankelijk mentaal werk. De opkomst van nieuwe taken is te wijten aan de snelle ontwikkeling van informatie. Als eerder de kennis die op school, technische school, universiteit is opgedaan iemand lang van dienst zou kunnen zijn, soms gedurende zijn hele werkzame leven, dan moeten ze in het tijdperk van de informatieboom voortdurend worden bijgewerkt, wat voornamelijk kan worden bereikt door zelf -onderwijs, en dit vereist dat een persoon activiteit en onafhankelijkheid leert.

Cognitieve activiteit betekent een intellectuele en emotionele reactie op het leerproces, de wens van de student om te leren, om individuele en algemene taken te voltooien, interesse in de activiteiten van de leraar en andere studenten.

Cognitieve onafhankelijkheid wordt meestal begrepen als het verlangen en het vermogen om onafhankelijk te denken, het vermogen om zich te oriënteren

kiezen voor een nieuwe situatie, een ruilbenadering vinden om het probleem op te lossen, de wens om niet alleen de verworven educatieve informatie te begrijpen, maar ook de methoden om kennis te verwerven; een kritische benadering van de oordelen van anderen, de onafhankelijkheid van de eigen oordelen. Cognitieve activiteit en cognitieve onafhankelijkheid zijn eigenschappen die kenmerkend zijn voor de intellectuele capaciteiten van studenten om te leren. Net als andere vermogens manifesteren en ontwikkelen ze zich in activiteit. Het ontbreken van voorwaarden voor de manifestatie van activiteit en onafhankelijkheid leidt ertoe dat ze zich niet ontwikkelen. Dat is de reden waarom alleen het wijdverbreide gebruik van actieve methoden die mentale en praktische activiteit induceren, en vanaf het allereerste begin van het leerproces, zulke belangrijke intellectuele kwaliteiten van een persoon ontwikkelt, die in de toekomst zijn activiteit in de constante beheersing van kennis en hun toepassing in de praktijk.

3.5.3. Classificatie van actieve lesmethoden

De belangrijkste middelen om een ​​persoonlijkheid in het leren te activeren zijn actieve leermethoden (AMO). In de literatuur is er een andere term - "Methode van actief leren" (MAO), wat hetzelfde betekent. De meest complete classificatie werd gegeven door M. Novik, waarbij de nadruk lag op niet-imiterende en imiterende actieve leergroepen (Fig. 9). Deze of die groepen methoden bepalen respectievelijk de vorm (soort) van de les: niet-imitatief of imitatief.

Karakteristieke eigenschap niet-simulatie-activiteiten is de afwezigheid van een model van het bestudeerde proces of activiteit. De activering van training wordt uitgevoerd door het tot stand brengen van directe en feedback-links tussen de leraar en de cursisten.

Onderscheidend kenmerk simulatie oefeningen is de aanwezigheid van een model van het bestudeerde proces (imitatie van individuele of collectieve professionele activiteit). Een kenmerk van simulatiemethoden is hun onderverdeling in: Speel en niet-gamen. Methoden voor

Rijst. 9. Classificatie van actieve lesmethoden volgens M. Novik

de uitvoering waarvan de lerenden bepaalde rollen moeten spelen, zijn gerelateerd aan het spel.

M. Novik wijst op hun grote effect bij de assimilatie van het materiaal, aangezien een significante aanpassing van het educatieve materiaal aan een specifieke praktische of professionele activiteit wordt bereikt. Tegelijkertijd worden motivatie en leeractiviteit aanzienlijk verbeterd.

3.5.4. Kenmerken van de belangrijkste actieve lesmethoden

Probleemcollege is een collegevorm waarin het proces van cognitie van studenten of leerlingen zoek-, onderzoeksactiviteiten benadert. Het succes van het probleemcollege wordt verzekerd door de gezamenlijke inspanningen van docent en studenten. De hoofdtaak van de docent is niet zozeer het overbrengen van informatie, als wel het vertrouwd maken van de luisteraars met de objectieve tegenstrijdigheden van de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis en de manieren om deze op te lossen. In samenwerking met de leraar "ontdekken" studenten en studenten nieuwe kennis, begrijpen ze de theoretische kenmerken van hun beroep of een afzonderlijke wetenschap.

De logica van een probleemcollege is fundamenteel anders dan de logica van een informatieve lezing. Als in het laatste de inhoud ervan wordt geïntroduceerd als een bekend materieel onderwerp dat alleen uit het hoofd kan worden geleerd, dan wordt in een problematische lezing nieuwe kennis geïntroduceerd als onbekend voor studenten. De functie van de student is niet alleen om informatie te verwerken, maar om actief deel te nemen aan het ontdekken van onbekende kennis.

De belangrijkste didactische methode om het denken van studenten tijdens een probleemcollege "aan te zetten" is het creëren van een probleemsituatie in de vorm van een cognitieve taak die een tegenstrijdigheid in de voorwaarden ervan oplost en eindigt met een vraag (vragen) die deze tegenstrijdigheid objectiveert . Het onbekende is het antwoord op de vraag die de tegenstelling oplost.

Cognitieve taken moeten toegankelijk zijn door hun moeilijkheidsgraad voor studenten, ze moeten rekening houden met de cognitieve capaciteiten van studenten, in de hoofdstroom van het onderwerp dat wordt bestudeerd en belangrijk zijn voor de assimilatie van nieuw materiaal.

Wat is de didactische opbouw van een probleemcollege? Haar belangrijkste methode is, zoals in elke lezing, een logisch harmonieuze mondelinge presentatie, die nauwkeurig en diepgaand de belangrijkste bepalingen van het onderwerp behandelt. Het onderwijsprobleem en het systeem van ondergeschikte deelproblemen, opgesteld door de docent voor het college, "passen" in de logica van de presentatie. Met behulp van geschikte methodologische technieken (problematische en informatieve vragen stellen, hypothesen naar voren brengen, deze bevestigen of weerleggen, de situatie analyseren, enz.) moedigt de leraar studenten aan om samen na te denken, op zoek te gaan naar onbekende kennis. De belangrijkste rol in een problematische lezing is weggelegd voor dialogen van het dialogische type. Hoe hoger de graad van dialogiciteit van de lezing, hoe dichter deze bij het probleem komt, en vice versa, de monoloog brengt de lezing dichter bij de informatieve vorm.

In een probleemcollege zijn dus de volgende twee belangrijkste elementen fundamenteel:

Het systeem van cognitieve taken dat de hoofdinhoud van het onderwerp weerspiegelt;

Dialogische communicatie, waarvan het onderwerp de door de docent ingebrachte stof is.

Analyse van specifieke situaties (casestudy)- een van de meest effectieve en wijdverbreide methoden voor het organiseren van actieve cognitieve activiteit van studenten. De analysemethode van specifieke situaties ontwikkelt het vermogen om ongeraffineerde levens- en productieproblemen te analyseren. Geconfronteerd met een specifieke situatie, moet de student bepalen: zit er een probleem in, wat is het, zijn houding ten opzichte van de situatie bepalen.

Er zijn de volgende soorten situaties: situaties-illustraties, situaties-oefeningen, situaties-beoordelingen, situaties-problemen (M. Novik).

Probleemsituatie vertegenwoordigt een bepaalde combinatie van factoren uit het echte leven. Deelnemers zijn actoren, net als actoren, die een oplossing proberen te vinden of tot de conclusie komen dat het onmogelijk is.

Beoordelingssituatie beschrijft een situatie, een uitweg die in zekere zin al is gevonden. Er wordt een soort kritische analyse gemaakt van eerder gemaakte beslissingen. Er wordt een gemotiveerde conclusie gegeven over de gebeurtenis die heeft plaatsgevonden. De positie van de luisteraars is als een externe waarnemer.

Illustratieve situatie verklaart elke complexe procedure of situatie met betrekking tot het hoofdonderwerp en gegeven door de leraar. Het stimuleert in mindere mate zelfstandigheid in redeneren. Dit zijn voorbeelden die de gestelde essentie verduidelijken, al mag er wel een vraag of afspraak over worden gemaakt, maar dan wordt de illustratiesituatie al een beoordelingssituatie.

Oefensituatie voorziet in de toepassing van eerder aangenomen bepalingen en veronderstelt voor de hand liggende en onbetwistbare oplossingen voor de gestelde problemen. Dergelijke situaties kunnen bepaalde vaardigheden (vaardigheden) van studenten ontwikkelen bij het verwerken of ontdekken van gegevens met betrekking tot het bestudeerde probleem. Ze hebben vooral een opleidingskarakter, helpen om ervaring op te doen.

De methodiek voor het analyseren van specifieke situaties kan in twee richtingen worden opgebouwd:

1. Rollenspel van een specifieke situatie. In dit geval vindt de studie van de situatie door de deelnemers vooraf plaats en verandert de les over de analyse ervan in een rollenspel.

2. Collectieve bespreking van opties om dezelfde situatie op te lossen, verdiept de ervaring van stagiairs aanzienlijk: elk van hen heeft de mogelijkheid om kennis te maken met opties voor oplossingen, te luisteren naar en de vele van hun beoordelingen, toevoegingen, wijzigingen af ​​te wegen.

De praktijk heeft geleerd dat de methode van het analyseren van specifieke situaties de studenten stimuleert om zich tot wetenschappelijke bronnen te wenden, de wens vergroot om theoretische kennis te verwerven om antwoorden op de gestelde vragen te krijgen. Het belangrijkste doel van deze methode is echter het ontwikkelen van de analytische vaardigheden van leraren, het bevorderen van het juiste gebruik van de informatie waarover ze beschikken, het ontwikkelen van onafhankelijkheid en initiatief bij beslissingen.

Simulatie oefeningen - een actieve lesmethode, met als onderscheidend kenmerk de aanwezigheid van een eerder bekende

de leraar (maar niet de leerlingen) van de juiste of de beste (optimale) oplossing voor het probleem. Een imitatieoefening krijgt vaker de status van een imitatiespel, waarin, in tegenstelling tot een rollenspel, de activiteiten van specifieke specialisten, medewerkers en managers niet worden gemodelleerd. Alleen het model van de omgeving blijft over. In imitatiespellen worden economische, juridische, sociaal-psychologische, wiskundige en andere mechanismen (principes) gereproduceerd die het gedrag van mensen bepalen, hun interactie in een specifieke imitatiesituatie.

Laten we als voorbeeld een simulatiespel "By the Lake" nemen.

Aan de oever van het meer bevinden zich acht ondernemingen die samen één economisch systeem vormen. Bedrijven maken producten die veel water nodig hebben. Het bedrijf haalt water uit het meer en het bedrijfsafvalwater wordt daar geloosd. In één technologische cyclus (binnen een maand) kan bij elke onderneming een van de volgende oplossingen worden geïmplementeerd:

Lozing van onbehandeld afvalwater;

Afvalwater behandeling;

Productverandering;

Toepassing van sancties op vervuilers van meren;

Bonus voor afvalwaterzuivering.

In het eerste geval ("lozing") ontvangt de onderneming een vrij groot inkomen uit besparingen op de afvalwaterzuivering. Elke lozing van onbehandeld afvalwater verslechtert echter de kwaliteit van het water in het meer, wat leidt tot een inkomensdaling bij alle bedrijven in volgende technologische cycli als gevolg van de extra kosten voor de behandeling van het afgenomen water.

In het tweede geval ("schoonmaken") ontvangt de onderneming minder winst voor een bepaalde technologische cyclus. De kwaliteit van het water in het meer gaat echter niet achteruit. Eenmaal per jaar, als gevolg van de voorjaarsoverstroming, wordt het meer zelfreinigend en stijgt de waterkwaliteit. Na de overstroming neemt het inkomen van alle bedrijven toe, omdat er geen extra waterzuivering nodig is.

In het derde geval (“verandering van productie”) weigert het bedrijf water uit het meer te verbruiken en levert het zichzelf dus een constant, maar zeer klein inkomen op.

In het vierde geval ("boete") is het management van de onderneming, nadat de productie is stopgezet, de hele maand bezig geweest met de identificatie en bestraffing van waterverontreinigingen.

Volgens de spelregels zijn alle bedrijven opgericht die in deze periode ongezuiverd afvalwater lozen. In plaats van winst te maken, moeten ze een forse boete betalen. Maar ook de fineer lijdt deze maand verlies, aangezien hij te maken had met public affairs in plaats van zijn hoofdtaak.

In het vijfde geval ("bonus") stimuleert het management van de onderneming de ondernemingen die zich in een bepaalde maand bezighouden met afvalwaterzuivering. Als gevolg hiervan ontvangt elk bedrijf dat deze maand afvalwaterzuivering heeft uitgevoerd extra winst en lijdt het promotorbedrijf enige verliezen.

Acht mensen nemen deel aan het spel. Elk van hen vervult de rol van directeur van de onderneming. Het spel is verdeeld in perioden die gelijk zijn aan een maandelijkse technologische cyclus. Er zijn in totaal 48 van dergelijke perioden. In elke periode maken spelers een van de vijf voorgestelde oplossingen, wat overeenkomt met een bepaald bedrag aan winst of verlies dat in een bepaalde maand is ontvangen. Het is de taak van de speler om het maximale inkomen te krijgen.

Omdat de spelers hun beslissingen alleen aan de presentator communiceren, weet niemand wie in een bepaalde maand niet-gereinigde afvoeren heeft gedumpt, d.w.z. boosdoener van vervuiling van het meer.

Om een ​​voor beide partijen voordelige strategie te ontwikkelen, wordt na elke cycli van acht maanden een bijeenkomst van drie minuten gehouden waarop spelers verschillende overeenkomsten voor de volgende maanden kunnen aangaan. Volgens de spelregels zijn deze overeenkomsten echter adviserend van aard, elke speler voor persoonlijk gewin kan de overeenkomst schenden.

In dit spel is er dus een model van het sociaal-economische mechanisme dat het economische gedrag van mensen bepaalt. Het belangrijkste educatieve doel van het spel is dat de deelnemers in de loop van spelacties onafhankelijk de betekenis en doelmatigheid van collectieve activiteit beseffen.

In het spel "By the Lake" wordt interactie niet alleen (en niet zozeer) uitgevoerd door communicatie tijdens vergaderingen, maar vooral -

door de genomen beslissingen. Het algemene doel van het hele team was aanvankelijk niet vastgesteld. Het kan tijdens het spel worden geformuleerd en om het te bereiken, vinden de spelers soms zelf een bepaald interactiemechanisme.

Rollenspel is een speelse methode van actief leren, gekenmerkt door de volgende hoofdkenmerken:

De aanwezigheid van een taak en een probleem, de rolverdeling onder de deelnemers in hun oplossing. Zo kan een productievergadering worden gesimuleerd met behulp van een rollenspelmethode;

Interactie van deelnemers aan een spelles, meestal door middel van een discussie. Elk van de deelnemers kan het tijdens de discussie eens of oneens zijn met de meningen van andere deelnemers;

Correctieve condities invoeren door de docent tijdens de les. De leraar kan dus de discussie onderbreken en nieuwe informatie geven waarmee rekening moet worden gehouden bij het oplossen van het probleem, de discussie in een andere richting sturen, enz.;

Evaluatie van de resultaten van de discussie en samenvatten van de resultaten door de docent.

De rollenspelmethode is het meest effectief bij het oplossen van dergelijke afzonderlijke, nogal complexe bestuurlijke en economische problemen, waarvan de optimale oplossing niet kan worden bereikt met geformaliseerde methoden. De oplossing voor een dergelijk probleem is het resultaat van een compromis tussen verschillende deelnemers, wier belangen niet identiek zijn.

Rollenspel vereist veel minder tijd en geld om te ontwikkelen en te implementeren dan business games. Bovendien is het een zeer effectieve methode om bepaalde organisatorische, plannings- en andere taken op te lossen.

Grofweg vereist de rollenspelmethode anderhalf tot twee uur studietijd.

Game manufacturing design is een actieve lesmethode die wordt gekenmerkt door de volgende onderscheidende kenmerken:

De aanwezigheid van een onderzoeks-, technisch of methodologisch probleem of taak die door de leraar aan de leerlingen wordt meegedeeld;

Verdeling van deelnemers in kleine concurrerende groepen (een groep kan worden vertegenwoordigd door één student) en hun ontwikkeling van opties om het probleem op te lossen (taak).

Het ontwerpen en ontwikkelen van oplossingen kost in de regel veel tijd, gemeten in dagen, soms zelfs weken. Dit deel van het werk kan daarom worden gecombineerd met het ontwikkelen van cursusprojecten en andere opdrachten die buiten de onderwijsinstelling worden uitgevoerd;

Het leiden van de laatste vergadering van de wetenschappelijke en technische raad (of een ander soortgelijk orgaan), waarop de groepen, met behulp van de methode van rollenspel, de ontwikkelde oplossingen publiekelijk verdedigen (met hun voorlopige beoordeling).

De methode van game-productieontwerp activeert de studie van academische disciplines aanzienlijk, maakt het effectiever door de ontwikkeling van de vaardigheden van de ontwerp- en ontwerpactiviteiten van de student. Dit zal hem in de toekomst in staat stellen om complexe methodologische, technische, ontwerp- en andere problemen effectiever op te lossen.

Seminar-discussie(groepsdiscussie) wordt gevormd als een proces van dialogische communicatie van deelnemers, waarbij de vorming van praktische ervaring van gezamenlijke deelname aan de discussie en oplossing van theoretische en praktische problemen plaatsvindt.

Tijdens de seminarie-discussie leert de student zijn gedachten accuraat uit te drukken in rapporten en toespraken, zijn standpunt actief te verdedigen, redelijk te argumenteren, de foutieve positie van een medestudent te weerleggen. In dergelijk werk krijgt de student de kans om zijn eigen activiteit op te bouwen, die het hoge niveau van zijn intellectuele en persoonlijke activiteit bepaalt, betrokkenheid bij het proces van educatieve cognitie.

Een voorwaarde voor de ontwikkeling van een productieve discussie is persoonlijke kennis die studenten verwerven in eerdere colleges, in het proces van zelfstandig werken. Het succes van de seminar-discussie hangt grotendeels af van het vermogen van de leraar om het te organiseren. Zo kan een seminar-discussie elementen van "brainstormen" en een business game bevatten.

In het eerste geval streven de deelnemers ernaar om zoveel mogelijk ideeën naar voren te brengen zonder ze aan kritiek te onderwerpen, en dan worden de belangrijkste belicht, besproken en ontwikkeld, de mogelijkheden van hun bewijs of weerlegging worden geëvalueerd.

In een ander geval krijgt de seminar-discussie een soort "instrumentatie"-rol die de werkelijke posities weerspiegelt van mensen die deelnemen aan wetenschappelijke of andere discussies. U kunt bijvoorbeeld de rollen van de presentator, tegenstander of recensent, logicus, psycholoog, expert, enz. invoeren, afhankelijk van welk materiaal wordt besproken en welke didactische doelen de docent voor het seminar stelt. Als een leerling een rol krijgt toegewezen leidend een discussieseminar, krijgt hij alle bevoegdheden van een docent om een ​​discussie te organiseren: hij geeft een van de studenten de opdracht om een ​​verslag te maken over het onderwerp van het seminar, leidt de discussie, bewaakt de argumentatie van bewijs of weerlegging, de nauwkeurigheid van de gebruik van concepten en termen, de juistheid van relaties in het communicatieproces, enz. enz.

Tegenstander of recensent: reproduceert de procedure van oppositie die onder onderzoekers is aangenomen. Hij moet niet alleen de hoofdpositie van de spreker reproduceren en daarmee zijn begrip tonen, kwetsbaarheden of fouten vinden, maar ook zijn eigen oplossing voorstellen.

Logicus onthult tegenstrijdigheden en logische fouten in de redenering van de spreker of tegenstander, verduidelijkt de definities van concepten, analyseert de loop van bewijs en weerleggingen, de legitimiteit van de hypothese, enz.

Psycholoog is verantwoordelijk voor het organiseren van productieve communicatie en interactie van studenten tijdens een seminar-discussie, bereikt consistentie van gezamenlijke acties, goodwill van relaties, staat niet toe dat de discussie uitmondt in een conflict, volgt de regels van dialoog.

Deskundige beoordeelt de productiviteit van de hele discussie, de legitimiteit van de gedane hypothesen en voorstellen, de getrokken conclusies, geeft een mening over de bijdrage van een of andere deelnemer aan de discussie aan het vinden van een gemeenschappelijke oplossing, geeft een beschrijving van hoe de deelnemers aan de discussie werden getraind, enz.

De docent kan elke rollenspelpositie in de discussie inbrengen, als de doelen en inhoud van het seminar dit rechtvaardigen. Het is raadzaam om niet één, maar twee duorollen (twee logici, twee experts) in te voeren, zodat een groter aantal studenten de juiste ervaring opdoet.

Maar natuurlijk is er een speciale rol voor de leraar. Hij moet zodanig voorbereidend werk organiseren dat elke student actief deelneemt aan de discussie. Het identificeert het probleem en de individuele deelproblemen die in de workshop moeten worden aangepakt; selecteert basis- en aanvullende literatuur voor sprekers en sprekers; verdeelt de functies en vormen van studentenparticipatie in collectief werk; bereidt studenten voor op de rol van tegenstander, logica; begeleidt het gehele werk van het seminar; vat de resultaten van de discussie samen.

Tijdens de seminar-discussie stelt de docent vragen, maakt individuele opmerkingen, verduidelijkt de belangrijkste bepalingen van het verslag van de student, lost de tegenstrijdigheden in de redenering op.

Dergelijke lessen vereisen een vertrouwelijke toon van communicatie met studenten, interesse in de uitgesproken oordelen, democratie, naleving van principes in de vereisten. Het is onmogelijk om het initiatief van studenten met uw gezag te onderdrukken, het is noodzakelijk om voorwaarden te scheppen voor intellectuele ontspanning, om methoden te gebruiken om communicatiebarrières te overwinnen en uiteindelijk om de pedagogie van samenwerking te implementeren.

Zakelijk spel is een van de toonaangevende actieve leermethoden. Als lesmethode moet een business game aan de volgende eisen voldoen:

Rolverdeling tussen speldeelnemers;

Gezamenlijke activiteit van speldeelnemers in de context van differentiatie en integratie van gesimuleerde functies;

Dialoogcommunicatie tussen gamepartners als voorwaarde voor het nemen van overeengekomen beslissingen;

Verschillen in belangen van de deelnemers aan het spel en het ontstaan ​​van conflictsituaties;

De aanwezigheid van een gemeenschappelijk speldoel voor het hele team (spelsysteem), dat de leidende kern van het spel is, de achtergrond waartegen privéconflicten en tegenstellingen ontstaan;

Improvisatie in het spel introduceren (onvoorziene omstandigheden die mogelijke onvoorziene omstandigheden simuleren);

Een flexibel tijdsbestek hanteren;

Toepassing van een systeem voor het beoordelen van de resultaten van spelactiviteiten en vakkennis, bijdragend aan het creëren van een concurrentieklimaat;

De aanwezigheid van een prikkelsysteem in het spel dat een intellectuele en emotionele omgeving creëert, dat wil zeggen dat het tijdens het spel aanmoedigt om te handelen zoals in het echte leven;

Dynamiek, continuïteit en amusement van het businessspel;

Het bereiken van één - onderwijzen, ontwikkelen en opleiden - het effect van een business game.

Het proces van het ontwerpen van een businessgame omvat 4 fasen:

Fase I: bepaling van het doel van het spel.

Het wordt gevormd op basis van de leerdoelen, de inhoud van de bestudeerde theoretische problemen en de vaardigheden die de deelnemers in de loop van de les moeten verwerven.

Fase II: definitie van inhoud.

Bij het construeren van een businessgame worden situaties geselecteerd die het meest typerend zijn in termen van de structuur van de activiteit voor een leraar, klassenleraar, die een professionele context voor het spel biedt.

Fase III: ontwikkeling van de spelcontext.

De spelcontext, een specifiek en verplicht onderdeel bij de constructie van een businessgame, wordt verzorgd door: de introductie van nieuwe regels; de spelrechten en plichten van spelers en scheidsrechters; introductie van karakters; dubbele rollen vervullen; de introductie van tegengestelde rollen; het construeren van gedragsconflicten; ontwikkeling van een systeem van boetes, incentives, bonussen; visuele presentatie van de resultaten, zoals beschreven in het speldocumentatiepakket.

Fase IV: het opstellen van een structureel en functioneel programma voor een business game, met daarin doelen en doelstellingen, een beschrijving van de spelomgeving, de organisatiestructuur en volgorde ervan, een lijst van deelnemers aan het spel, hun functies, vragen en taken, een incentive systeem.

De methodologie voor het uitvoeren van een businessgame omvat 4 opeenvolgende fasen, die worden voorafgegaan door een voorbereidende voorbereiding van studenten op het spel.

Voorbereiding deelnemers aan het spel over dit onderwerp omvatten een lezingpresentatie van het materiaal, zelfstandig werken aan de aanbevolen literatuur, gevolgd door zelfcontrole en zelfbeoordeling volgens de lijst met vragen en antwoorden die door de leraar zijn ontwikkeld. De trainingsprocedure in de vorm van een business game bestaat uit verschillende fasen.

In stadium I (organisatorisch) onderbouwing van het thema en doel van het spel wordt uitgevoerd, het vormen van minigroepen (elk 4-5 personen), het instellen van een arbitragetribunaal (4-5 personen), het informeren van de deelnemers over de spelvoorwaarden, presentatie van speldocumenten.

Fase I van de les eindigt updaten kennis van de spelers: elke minigroep beantwoordt twee vragen die eraan worden gesteld: vertegenwoordigers van andere minigroepen vullen elkaar aan. Antwoorden en aanvullingen worden door de arbiters op drie niveaus beoordeeld: zakelijk, retorisch, ethisch, waardoor een klimaat van concurrentie ontstaat, activiteit, spelers kennis laten maken met de rol. Dus al in de eerste fase van het spel is er een kwestie van "ja" of "nee", "winnen" of "verlies", wat het spannend maakt, en het bestaande systeem van prikkels (inclusief de objectiviteit van het samenvatten de resultaten van spelactiviteiten) moedigt iedereen aan om zich zo te gedragen, alsof hij in het echte leven handelt, het beste te halen uit theoretische kennis en praktische ervaring.

II fase (voorbereidend) omvat het zelfstandig werken van minigroepen, het bestuderen van situaties, instructies, het toewijzen van rollen, het verzamelen van aanvullende informatie, het invullen van samenvattende tabellen, het evalueren van schriftelijke reacties door middel van arbitrage.

Gedurende III fase (spel) minigroepen simuleren voorbereide taken. Na het antwoord vullen, verduidelijken of weerleggen andere minigroepen hun acties aan; de arbiters voeren improvisaties in die in korte tijd moeten worden opgelost. Arbitrage registreert alle prestaties, toevoegingen, evalueert ze, zoals voorheen, op drie niveaus.

NS fase. Analyse van oplossingen. Samenvatten. De arbiters analyseren het proces van het spel, het gedrag en de activiteit van de luisteraars,

er wordt gelet op fouten en juiste beslissingen, de resultaten van de wedstrijd worden samengevat.

"Ronde Tafel" is een methode van actief leren, een van de organisatorische vormen van cognitieve activiteit van studenten, die het mogelijk maakt om de eerder verworven kennis te consolideren, de ontbrekende informatie in te vullen, het vermogen te vormen om problemen op te lossen, posities te versterken, een discussiecultuur aan te leren. Kenmerkend voor de "ronde tafel" is de combinatie thematische discussie met groepsoverleg. Samen met een actieve uitwisseling van kennis ontwikkelen studenten professionele vaardigheden in het uiten van gedachten, het beargumenteren van hun mening, het rechtvaardigen van voorgestelde oplossingen en het verdedigen van hun overtuigingen. Tegelijkertijd wordt de informatie die is verkregen als gevolg van het luisteren naar lezingen en zelfstandig werken met aanvullend materiaal geconsolideerd, evenals problemen en discussiepunten.

Een belangrijke voorwaarde voor het organiseren van een "ronde tafel": het is noodzakelijk dat het echt rond is, dwz. het proces van communicatie, communicatie, vond plaats "oog in oog". Het principe van de "rondetafel" (het was geen toeval dat het werd aangenomen tijdens de onderhandelingen), d.w.z. de locatie van de deelnemers tegenover elkaar, en niet in het achterhoofd, zoals in een gewone les, leidt over het algemeen tot een toename van de activiteit, een toename van het aantal uitspraken, de mogelijkheid dat elke student persoonlijk bij de discussie wordt betrokken , verhoogt de motivatie van leerlingen, omvat non-verbale communicatiemiddelen, zoals gezichtsuitdrukkingen, gebaren, emotionele uitingen.

De leraar bevindt zich ook in een algemene kring, als een gelijkwaardig lid van de groep, wat een minder formele omgeving creëert in vergelijking met de algemeen aanvaarde, waar hij apart van de studenten zit en ze allemaal naar hem kijken. In de klassieke versie richten de deelnemers aan de discussie hun uitspraken primair tot hem en niet tot elkaar. En als de leraar tussen de studenten zit, worden de oproepen van de groepsleden naar elkaar frequenter en minder beperkt, dit draagt ​​ook bij aan de vorming van een gunstige omgeving voor discussie en de ontwikkeling van wederzijds begrip tussen docenten en studenten.

Het belangrijkste onderdeel van de "ronde tafel" over elk onderwerp is discussie. Discussie(van lat. discussio - onderzoek, overweging) is een uitgebreide bespreking van een controversiële kwestie in een openbare bijeenkomst, in een privégesprek of een geschil. Met andere woorden, de discussie bestaat uit een collectieve discussie over een kwestie, probleem of vergelijking van informatie, ideeën, meningen, voorstellen. De doelen van het gesprek kunnen zeer divers zijn: educatie, training, diagnostiek, transformatie, attitudeverandering, stimuleren van creativiteit, etc.

Bij het organiseren van een discussie in het onderwijsproces worden meestal meerdere leerdoelen tegelijk gesteld, zowel puur cognitief als communicatief. Tegelijkertijd hangen de doelstellingen van de discussie natuurlijk nauw samen met het onderwerp ervan. Als het onderwerp breed is, een grote hoeveelheid informatie bevat, kunnen als resultaat van de discussie alleen doelen als het verzamelen en ordenen van informatie, het zoeken naar alternatieven, hun theoretische interpretatie en methodologische onderbouwing worden bereikt. Als het onderwerp van discussie beperkt is, kan de discussie eindigen met een beslissing.

Tijdens de discussie kunnen studenten elkaar aanvullen of tegenwerken. In het eerste geval komen de kenmerken van een dialoog tot uiting en in het tweede geval krijgt de discussie het karakter van een dispuut. In de regel zijn beide elementen in de discussie aanwezig, dus het is verkeerd om het begrip discussie alleen tot een dispuut te herleiden. Zowel een wederzijds exclusief geschil als een elkaar aanvullende, zich wederzijds ontwikkelende dialoog spelen een grote rol, aangezien het vergelijken van verschillende meningen over één kwestie van het allergrootste belang is. De effectiviteit van de discussie hangt af van factoren zoals:

Voorbereiding (bewustzijn en competentie) van studenten op het voorgestelde probleem;

Semantische uniformiteit (alle termen, definities, concepten, enz. moeten door alle studenten gelijk worden begrepen);

Correctheid van het gedrag van de deelnemers;

Het vermogen van de leraar om een ​​discussie te voeren.

Een goed georganiseerd gesprek doorloopt drie ontwikkelingsstadia: oriëntatie, beoordeling en consolidatie.

In de eerste fase passen de leerlingen zich aan het probleem en aan elkaar aan, d.w.z. op dit moment wordt een bepaalde houding ontwikkeld om het probleem op te lossen. In dit geval zijn de volgende taken voor de leraar (organisator van de discussie):

1. Formuleer het probleem en de doelstellingen van de discussie. Om dit te doen, is het noodzakelijk om uit te leggen wat er wordt besproken, wat de discussie moet opleveren.

2. Ontmoet de deelnemers (als een groep met een dergelijke samenstelling voor de eerste keer samenkomt). Om dit te doen, kun je elke student vragen zichzelf voor te stellen of de methode "interviewen" gebruiken, die erin bestaat dat studenten in tweetallen worden verdeeld en elkaar na een kort inleidend (maximaal 5 minuten) gericht gesprek introduceren.

3. Creëer de nodige motivatie, d.w.z. benoem het probleem, toon de betekenis ervan, identificeer onopgeloste en tegenstrijdige problemen erin, bepaal het verwachte resultaat (oplossing).

4. Het vaststellen van een tijdslimiet voor discussie, of liever een tijdslimiet voor toespraken, aangezien de algemene tijdslimiet wordt bepaald door de duur van een praktijkles.

5. Formuleer de regels voor het voeren van een discussie, waarvan de belangrijkste is: iedereen zou moeten spreken. Daarnaast is het noodzakelijk: goed naar de spreker te luisteren, niet te onderbreken, je standpunt te onderbouwen met argumenten, jezelf niet te herhalen, geen persoonlijke confrontatie toe te staan, onpartijdig te blijven, de sprekers niet te beoordelen zonder te luisteren naar het einde en het niet begrijpen van de positie.

6. Creëer een vriendelijke sfeer, evenals een positieve emotionele achtergrond. Hier kan de leraar worden geholpen door gepersonaliseerde adressen aan studenten, dynamische gesprekken, het gebruik van gezichtsuitdrukkingen en gebaren, en natuurlijk glimlachen. Er moet aan worden herinnerd dat de basis van elke actieve lesmethode is: conflictvrij!

7. Een eenduidig ​​semantisch begrip van termen, concepten, etc. Om dit te doen, moet men met behulp van vragen en antwoorden het conceptuele apparaat, de werkdefinities van het onderwerp dat wordt bestudeerd, verduidelijken. Een systematische verduidelijking van het conceptuele apparaat zal de houding van studenten vormen, de gewoonte om alleen goed begrepen termen te gebruiken, geen obscure woorden en systematisch referentieliteratuur te gebruiken.

De tweede fase - de fase van evaluatie - omvat meestal een situatie van vergelijking, confrontatie en zelfs een conflict van ideeën, die bij onbekwaam leiderschap in de discussie kan uitgroeien tot een persoonlijk conflict. In dit stadium krijgt de leraar (organisator van de "ronde tafel") de volgende taken toegewezen:

1. Start een gedachtewisseling, waarbij u het woord geeft aan specifieke deelnemers. De leraar wordt niet aangeraden eerst het woord te nemen.

2. Verzamel een maximum aan meningen, ideeën, suggesties. Hiervoor is het nodig om elke leerling te activeren. Sprekend met zijn mening kan de student onmiddellijk zijn voorstellen doen, of hij kan eerst het woord voeren en later zijn voorstellen formuleren.

3. Wijk niet af van het onderwerp, dat enige stevigheid van de organisator vereist, en soms zelfs autoritarisme. Het is noodzakelijk om tactvol te stoppen met afwijken en ze naar een bepaald "kanaal" te leiden.

4. Zorg voor een hoog activiteitsniveau van alle deelnemers. Voorkom overmatige activiteit van sommigen ten koste van anderen, houd je aan de regels, stop langdurige monologen en betrek alle aanwezige studenten bij het gesprek.

5. Analyseer onmiddellijk de ideeën, meningen, standpunten en voorstellen die naar voren zijn gebracht voordat u doorgaat naar de volgende discussieronde. Het is raadzaam om met bepaalde tussenpozen (elke 10-15 minuten) een dergelijke analyse, voorlopige conclusies of samenvatting te maken, terwijl tussentijdse resultaten worden samengevat. Het subtotaal is erg handig om aan studenten toe te kennen door hen een tijdelijke faciliterende rol aan te bieden.

De derde fase - de fase van consolidatie - omvat de ontwikkeling van bepaalde verenigde of compromisadviezen, standpunten, beslissingen. In dit stadium wordt de controlerende functie van de les uitgevoerd. De taken die de leraar moet oplossen kunnen als volgt worden geformuleerd:

1. Analyseer en evalueer de discussie, vat de resultaten samen. Om dit te doen, is het noodzakelijk om het aan het begin van de discussie geformuleerde doel te vergelijken met de verkregen resultaten, conclusies te trekken, beslissingen te nemen, de resultaten te evalueren en hun positieve en negatieve kanten te identificeren.

2. De deelnemers aan de discussie helpen om tot een overeengekomen mening te komen, die kan worden bereikt door goed te luisteren naar verschillende interpretaties, op zoek naar gemeenschappelijke trends voor besluitvorming.

3. Maak samen met de deelnemers een groepsbeslissing. Tegelijkertijd moet het belang van een verscheidenheid aan standpunten en benaderingen worden benadrukt.

4. Breng de groep in de laatste toespraak tot constructieve conclusies die zowel cognitief als praktisch van belang zijn.

5. Om een ​​gevoel van tevredenheid te krijgen van de meerderheid van de deelnemers, dwz. bedank alle studenten voor hun actieve werk, benadruk degenen die hebben geholpen bij het oplossen van het probleem.

Bij het houden van een "ronde tafel" nemen studenten niet alleen de uitgedrukte ideeën, nieuwe informatie, meningen waar, maar ook de dragers van deze ideeën en meningen, en vooral de leraar. Daarom is het raadzaam om de belangrijkste kwaliteiten en vaardigheden te concretiseren die de leraar (organisator) moet bezitten tijdens het houden van een "ronde tafel":

Hoge professionaliteit, goede kennis van de stof binnen het curriculum;

Spraakcultuur en in het bijzonder vrije en competente beheersing van professionele terminologie;

Sociabiliteit, of beter gezegd, communicatieve vaardigheden waarmee de leraar een benadering voor elke student kan vinden, naar iedereen kan luisteren met interesse en aandacht, natuurlijk kan zijn, de nodige methoden kan vinden om studenten te beïnvloeden, veeleisendheid kan tonen, met inachtneming van pedagogische tact;

Snelle reactie;

Vermogen om te leiden;

Een dialoog kunnen voeren;

Voorspellende vaardigheden, die het mogelijk maken om van tevoren alle moeilijkheden bij de assimilatie van het materiaal te voorzien, evenals om het verloop en de resultaten van pedagogische invloed te voorspellen, om de gevolgen van hun acties te voorzien;

Het verloop van de discussie kunnen analyseren en corrigeren;

Zelfbeheersing;

Mogelijkheid om objectief te zijn.

Een integraal onderdeel van elke discussie is een vraag-en-antwoordprocedure. Een vakkundig gestelde vraag (wat is de vraag, zo is het antwoord) stelt u in staat om aanvullende informatie te verkrijgen, de positie van de spreker te verduidelijken en daarmee de verdere tactiek van de "ronde tafel" te bepalen.

Functioneel gezien kunnen alle vragen in twee groepen worden verdeeld:

Verduidelijking (gesloten) vragen gericht op het verduidelijken van de waarheid of onwaarheid van uitspraken, waarvan het grammaticale kenmerk meestal de aanwezigheid is van het deeltje "of" in de zin, bijvoorbeeld: "Is het waar dat?", "Heb ik dat goed begrepen?" Het antwoord op zo'n vraag kan alleen maar "ja" of "nee" zijn.

Aanvullen (open) vragen gericht op het ophelderen van nieuwe eigenschappen of kwaliteiten van de verschijnselen en objecten die voor ons van belang zijn. Hun grammaticaal kenmerk is de aanwezigheid van vragende woorden: wat, waar, wanneer, hoe, waarom? enzovoort.

Grammaticaal gezien zijn vragen: eenvoudig en complex, die. bestaande uit een aantal eenvoudige. Een eenvoudige vraag bevat een vermelding van slechts één object, het onderwerp

of fenomeen.

Als we de vragen bekijken vanuit het standpunt van de regels voor het voeren van een discussie, dan kunnen we er een uitkiezen juist en niet correct zowel inhoudelijk (verkeerd gebruik van informatie) als communicatief (bijvoorbeeld vragen gericht op de persoon, en niet op de essentie van het probleem). Een speciale plaats wordt ingenomen door de zogenaamde provocatief of vastleggen vragen. Dergelijke vragen worden gesteld om de tegenstander in verwarring te brengen, wantrouwen in zijn uitspraken te zaaien, de aandacht op zichzelf af te leiden of een kritische slag toe te brengen.

Vanuit pedagogisch oogpunt kunnen vragen controleren, aandacht activeren, geheugen activeren, denken ontwikkelen.

In de discussie heeft het de voorkeur om eenvoudige vragen te gebruiken, omdat ze geen dubbelzinnigheid bevatten, het is gemakkelijk om er een duidelijk en precies antwoord op te geven. Als een student moeilijke vragen stelt, is de prijs

vraag hem in het bos om de ruilvraag op te splitsen in verschillende eenvoudige vragen. Antwoorden op vragen kunnen zijn: exact en onnauwkeurig, correct en foutief, positief (wens of poging om te antwoorden) en negatief (direct of indirect vermijden van het antwoord), direct en indirect, eenlettergrepig en meerlettergrepig, kort en gedetailleerd, definitief (niet toestaan verschillende interpretatie) en onbepaald (onder voorbehoud van verschillende interpretaties).

Om een ​​discussie en informatie-uitwisseling in de volle zin van het woord te organiseren, zodat de "ronde tafel" niet verandert in een minicollege, de monoloog van een leraar, moet de les zorgvuldig worden voorbereid. Om dit te doen, moet de leraar (organisator van de "ronde tafel"):

Bereid vooraf vragen voor die ter discussie kunnen worden gesteld over de discussie, zodat deze niet uit de hand lopen;

Sta niet toe dat u verder gaat dan het probleem dat wordt besproken;

Laat de discussie niet ontaarden in een dialoog tussen de twee meest actieve leerlingen of een docent met een leerling;

Zorg voor een brede betrokkenheid van zoveel mogelijk studenten bij het gesprek, en beter allemaal;

Negeer een verkeerd oordeel niet, maar geef niet meteen het juiste antwoord; studenten dienen hierbij betrokken te worden en tijdig hun kritische beoordeling te organiseren;

Haast je niet om vragen te beantwoorden met betrekking tot het materiaal van de "ronde tafel": dergelijke vragen moeten worden doorgestuurd naar het publiek;

Zorg ervoor dat het voorwerp van kritiek de mening is, en niet de persoon die deze heeft geuit;

Vergelijk verschillende standpunten, betrek leerlingen bij collectieve analyse en discussie, denk aan de woorden van K.D. Oeshinsky dat de basis van kennis altijd vergelijking is.

Voor, om de activiteit van studenten niet te doven, mag de leraar niet:

Verander de discussie in een studentenquiz;

Om oordelen in de loop van toespraken te beoordelen en uw mening vooraf te uiten;

Overweldig het publiek met breedsprakigheid van de docent;

Neem de positie in van een mentor die het publiek lesgeeft en de enige juiste antwoorden op alle vragen kent;

Onthoud dat in een actieve les de hoofdpersoon de student is: je moet activiteit van hem verwachten, en niet van de leraar zelf, die optreedt als adviseur, niet als docent, leider van de discussie en zijn competentere, maar gelijkwaardige deelnemer .

Tijdens de ronde tafel heersen zakenlawaai en polyfonie, wat enerzijds een sfeer van creativiteit en emotionele interesse creëert en anderzijds het de leraar moeilijk maakt om te werken. Te midden van deze polyfonie moet hij het belangrijkste horen, een werkomgeving creëren, de mogelijkheid bieden om zich uit te drukken en de redenering correct leiden. Maar alle moeilijkheden worden beloond door de hoge efficiëntie van deze vorm van training.

Brainstormen (brainstormen, brainstormen) is een veelgebruikte methode om nieuwe ideeën te genereren voor het oplossen van wetenschappelijke en praktische problemen. Het doel is om collectieve denkactiviteiten te organiseren op zoek naar niet-traditionele manieren om problemen op te lossen.

Door de brainstormmethode in het onderwijsproces te gebruiken, kunt u de volgende taken oplossen:

Creatieve assimilatie van educatief materiaal door studenten;

Verbinding van theoretische kennis met de praktijk;

Activering van educatieve en cognitieve activiteit van stagiairs;

Vorming van het vermogen om de aandacht en mentale inspanningen te concentreren op het oplossen van een urgent probleem;

Vorming van de ervaring van collectieve denkactiviteit. Het probleem geformuleerd in de les volgens de methode van de hersenen

aanval, van theoretische of praktische relevantie moeten zijn en de actieve interesse van studenten moeten wekken. Een algemene vereiste waarmee rekening moet worden gehouden bij het kiezen van een probleem om te brainstormen, is de mogelijkheid van veel dubbelzinnige opties voor het oplossen van een probleem dat aan studenten wordt gepresenteerd als een leertaak.

De voorbereiding van een brainstormsessie omvat de volgende stappen:

Bepaling van het doel van de les, concretisering van de onderwijstaak;

Het plannen van het algemene verloop van de les, het bepalen van de tijd van elke fase van de les;

Selectie van vragen voor warming-up;

Ontwikkeling van criteria voor het evalueren van de ontvangen voorstellen en ideeën, die het mogelijk zullen maken om de resultaten van de les doelgericht en zinvol te analyseren en samen te vatten.

Er zijn bepaalde regels, als u zich eraan houdt, kunt u productiever brainstormen. Laten we de belangrijkste opsommen:

1. Tijdens de sessie zijn er geen bazen, geen ondergeschikten, geen nieuwkomers, geen veteranen - er is een leider en deelnemers; niemand kan aanspraak maken op een speciale rol.

3. U dient zich te onthouden van acties, gebaren die verkeerd kunnen worden geïnterpreteerd door andere deelnemers aan de sessie.

4. Hoe fantastisch of ongelooflijk een idee ook naar voren wordt gebracht door een van de deelnemers aan de sessie, het moet met goedkeuring worden ontvangen.

5. Probeer jezelf er vanaf het begin van te overtuigen dat een positieve oplossing van het probleem voor jou enorm belangrijk is.

6. Denk niet dat dit probleem alleen met bekende methoden kan worden opgelost.

7. Hoe meer voorstellen er worden gedaan, hoe groter de kans dat er een nieuw en waardevol idee ontstaat.

8. Probeer voordat je met de sessie begint de volgende vragen voor jezelf te beantwoorden:

Verdient het probleem mijn aandacht?

Wat levert haar oplossing op?

Wie heeft het nodig en waarom?

Wat gebeurt er als er niets verandert?

Wat gebeurt er als ik niet op ideeën kom?

Methoden voor het organiseren en uitvoeren van brainstorming

De organisatorische ethaan wordt uitgevoerd met een academische groep. Voor aanvang van de les, wanneer de leerlingen het klaslokaal binnenkomen en op hun stoel gaan zitten, kunt u vrolijke, dynamische muziek aanzetten, bij voorkeur instrumentaal, aangezien de tekst de vorming van de houding van de leerlingen kan beïnvloeden.

Aan het begin van de les communiceert de leraar het onderwerp en de vorm van de les, formuleert het probleem dat moet worden opgelost, rechtvaardigt het probleem om een ​​oplossing te vinden. Daarna laat hij de leerlingen kennismaken met de voorwaarden van teamwork en geeft ze de regels voor brainstormen.

Daarna worden verschillende werkgroepen van 3-5 personen gevormd. Elke groep kiest een deskundige, die onder meer tot taak heeft ideeën vast te stellen, de daaropvolgende beoordeling en selectie van de meest veelbelovende voorstellen.

Het is raadzaam om werkgroepen te vormen naar de persoonlijke wensen van studenten, maar de groepen dienen ongeveer gelijk te zijn in aantal deelnemers.

De groepen zitten zo dat het prettig werken is en de studenten elkaar kunnen zien.

Deze fase duurt gemiddeld ongeveer 10 minuten.

De warming-up gebeurt frontaal met de hele groep. Het doel van het podium is om studenten te helpen zich te ontdoen van stereotypen en psychologische barrières. De warming-up wordt meestal gedaan als een oefening om snel antwoorden op vragen te vinden. Een snel werktempo is belangrijk voor de warming-up. Daarom, als er een pauze is, moet de leraar zelf 1-2 opties voor het antwoord naar voren brengen. Zodra studenten de antwoorden moeilijk beginnen te vinden, denken ze lang na, is het de moeite waard om door te gaan naar de volgende vraag. Om een ​​ontspannen en levendige sfeer te creëren en te behouden, bereidt de docent onverwachte, originele vragen voor die niet direct verband houden met het onderwerp van de aanval, maar uit een verwante sfeer komen.

Tijdens de warming-up evalueert de leraar de antwoorden van de studenten niet, maar ze beschouwen ze allemaal vriendelijk en behouden een positieve reactie van het publiek.

Opwarmtijd is 15-20 minuten.

Helemaal aan het begin van de werkelijke "storm" van het gestelde probleem, herinnert de leraar het probleem, verduidelijkt de taak, geeft criteria voor het evalueren van ideeën, herhaalt de rechtshandige brainstorming.

Er wordt een signaal gegeven, waarna in alle groepen gelijktijdig de uitdrukking van ideeën begint. De expert schrijft alle aangedragen ideeën op een apart vel papier. Wees niet bang voor licht lawaai en opwinding in het publiek - het gemak van de omgeving moedigt denkactiviteit aan.

Het is beter voor de leraar om zich niet te bemoeien met het werk van de groepen, om zich er niet mee te bemoeien. Alleen in het geval dat de groep de werkregels overtreedt (bijvoorbeeld het idee begint te bespreken of kritisch te evalueren), brengt de leraar op een tactvolle en welwillende manier de groep terug in een werkende staat.

De duur van de hoofdsessie is 10-15 minuten. Dit is een fase van intensieve werklast van studenten; meestal zijn de deelnemers aan de "aanval" tegen het einde duidelijk moe.

In het stadium van het evalueren en selecteren van de beste ideeën, verenigen experts zich in een groep en evalueren, volgens de geselecteerde criteria, ideeën, waarbij ze de beste selecteren om aan de deelnemers aan het spel te presenteren. Indien mogelijk kunnen experts tijdens hun werk naar een andere ruimte verhuizen, zodat de groep hen niet hindert. De docent bepaalt de werktijd voor experts op 15-20 minuten.

De werkgroepen rusten in deze fase. Je kunt muziek aanzetten en ze de mogelijkheid geven om te bewegen, te schakelen of op een speelse manier simpele opdrachten aan te bieden, bijvoorbeeld een kruiswoordpuzzel voor deze cursus, bespreking van interessante situaties, etc.

In de laatste fase maken vertegenwoordigers van de deskundigengroep een verslag over de resultaten van de lidstaten. Ze noemen het totale aantal ideeën dat tijdens de aanval is voorgesteld en introduceren de beste ervan. De auteurs van de genoemde ideeën onderbouwen en verdedigen ze. Op basis van de resultaten van de discussie wordt gezamenlijk besloten om bepaalde voorstellen in de praktijk te brengen.

De docent vat de resultaten samen, geeft een algemene beoordeling van het werk van de groepen. Tegelijkertijd is het belangrijk om het positieve in het werk op te merken, de momenten van manifestatie van een hoge mate van creativiteit, het succes van collectieve actie

heid, enz. Zo'n eindbeoordeling schept een creatieve sfeer in de studiegroep en ondersteunt studenten. Zelfs als het succes van de groep niet schitterend is, is het toch nodig om voort te bouwen op het positieve in haar werk om de wens van de studenten te stimuleren om in de toekomst betere resultaten te behalen.

Qua tijd is de laatste etappe de langste (25-30 minuten). Deze fase is erg belangrijk in het curriculum, omdat er tijdens de bespreking en verdediging van ideeën een intensieve uitwisseling van informatie, begrip en actieve assimilatie plaatsvindt.

MS is in de regel zeer productief en geeft goede resultaten. In geval van mislukking moet de leraar deze vorm van werk niet haastig opgeven, maar moet hij nogmaals zorgvuldig de voorbereiding van de les en het hele verloop analyseren, proberen de redenen voor de mislukking te vinden, deze te elimineren, en het succes wacht hem in de toekomst.

3.6. Vitagenisch leren met topografische projectiemethode

3.6.1. Samenwerking is de basis van vitagene pedagogiek

Een nieuwe richting in de technologie van het onderwijsproces - vitageen met een holografische benadering - werd theoretisch ontwikkeld en onderbouwd in het laatste kwart van de twintigste eeuw. Academicus van APSN en MAPO, geëerd wetenschapper van Rusland, doctor in de pedagogische wetenschappen A.S. Belkin. Vitagene onderwijs is een echte manier om echte samenwerking tussen leraren en studenten, opvoeders en opgeleide mensen, een echte manier om onderwijs en zelfopvoeding samen te voegen, het transformeren van subject-object relaties in subject-subject relaties. De holografische benadering is een volumetrische beheersing van kennis die zorgt voor de realisatie van vitagene educatie in het proces van samenwerking.

De levenservaring is vitale informatie, niet geleefd door een persoon, alleen geassocieerd met zijn bewustzijn van bepaalde aspecten van het leven en activiteiten, maar die niet voldoende waarde voor hem heeft. Helaas vindt het leerproces in de meeste onderwijstechnologieën op dit informatieniveau plaats.

Levenservaring is vitale informatie die het eigendom van het individu is geworden, is opgeslagen in de reserves van het langetermijngeheugen en zich in een staat van constante gereedheid bevindt om in adequate situaties te worden geactualiseerd.

Vitageen leren is leren gebaseerd op de actualisering (vraag) van iemands levenservaring, zijn intellectuele en psychologische potentieel voor educatieve doeleinden.

De overgang van vitagene informatie naar levenservaring verloopt via verschillende stadia.

1e etappe. Primaire perceptie van vitagene informatie, ongedifferentieerd.

2e fase - evaluatie en filtering. Persoonlijkheid bepaalt de betekenis van de informatie die wordt ontvangen in fylogenese (van universele, groeps-, gnostische posities), en vervolgens - in ontogenese, d.w.z. vanuit het oogpunt van persoonlijke betekenis.

3e fase - installatie. Een persoon creëert spontaan of zinvol een houding om informatie voor een bepaalde periode te onthouden.

In pedagogische interactie is samenwerking erg belangrijk. Hoe hoger het organisatieniveau, hoe succesvoller het pedagogisch proces. Onder samenwerking wordt verstaan ​​de gezamenlijke activiteit van deelnemers aan het onderwijs(arbeids)proces, gericht op het bereiken van gemeenschappelijke doelen. Het biedt drie verplichte componenten:

Een duidelijk besef van de eenheid van doelen;

Een duidelijke afbakening van de functies van de samenwerkende partijen;

Wederzijdse hulp bij de uitvoering van taken die bijdragen aan het bereiken van het gestelde doel, en vooral - wederzijdse delegatie van bevoegdheden.

Leraren kunnen autoriteit delegeren wanneer het nodig is om te vertrouwen op het potentieel van studenten wanneer kinderen zich wenden tot

aan de leraar als arbiter, bemiddelaar, "belijder". Kinderen die de leraar helpen bij het organiseren van de les, de orde in de klas handhaven, de instructies van de leraar uitvoeren in verschillende manifestaties van het klas- en schoolleven zijn werknemers. Studenten die gevoelig zijn voor de gemoedstoestand van de leraar en hem op de een of andere manier helpen stress, depressie en irritatie te overwinnen, die hem steunen op momenten van emotionele verheffing, creatieve intensiteit, zijn ook werknemers. Samenwerking is dus een samensmelting van gezamenlijke activiteiten om gemeenschappelijke doelen te bereiken op het rationele, emotionele en activiteitsniveau.

Samenwerking wordt niet plotseling geboren, niet meteen, en dateko wordt niet in alle stadia van de ontwikkeling van kinderen geboren. ALS. Belkin toonde aan dat de mate en mate van samenwerking in elke fase worden bepaald door de relatie tussen de rol van volwassenen en de onafhankelijkheid van kinderen bij het oplossen van onderwijsproblemen. Hij identificeerde voorwaardelijk de volgende stadia.

Voogdij (voorschoolse periode) - de maximale rol van volwassenen bij het bepalen van de doelen van de activiteiten van het kind en het helpen ervan; het laagste niveau van bewustzijn van doelen en de minimale rol van kinderen bij het helpen van volwassenen.

Mentoring (lagere schoolleeftijd) - de beslissende rol van volwassenen met de toenemende rol van kinderen bij het helpen van de leraar, hun geleidelijke begrip van de eenheid van doelen.

Partnerschap (junior school, junior adolescentie). De rol van volwassenen is dominant. Gebrek aan gelijkheid in het bewustzijn van doelen. Het succes van de activiteit wordt verzekerd door de relatieve gelijkheid van gezamenlijke inspanningen.

Samenwerking (junior en senior adolescentie) - volwassen leiderschap. Voldoende bewustzijn van de eenheid van doelen. Succes wordt verzekerd door de gelijkwaardigheid van gezamenlijke inspanningen, de bereidheid om elkaar te helpen.

Commonwealth (de periode van de oudere kinderjaren) is een hoge vorm van samenwerking, waarbij beide partijen zakelijke, persoonlijke relaties bij elkaar brengen op basis van co-creatie.

Bronnen van vitagene informatie zijn (Fig. 10): massamedia; wetenschappelijk, technisch en artistiek

literatuur delen; kunstwerken; sociale, zakelijke en alledaagse communicatie; verschillende soorten activiteiten; leerproces. Ze vormen de belangrijkste inhoud, de belangrijkste "zenuw" van vitagene informatie. Door zich te concentreren op de polen van succes-falen, prestaties en fouten, door bepaalde stadia te gaan, wordt vitagene informatie omgezet in vitagene (levens)ervaring.

Rijst. 10. Bronnen van vitagene informatie over de AU. Belkin

De subjectieve ervaring van een persoon (volgens EF Zeer) omvat levens-, educatieve en professionele ervaring. Volgens A. S. Belkin, de opname van subjectieve ervaring in het educatieve materiaal genereert een nieuwe psychodidactische realiteit, waarvan de assimilatie enerzijds de ervaring van een persoon verrijkt, kennis en vaardigheden een persoonlijke betekenis geeft en anderzijds het leven verrijkt beleven.

3.6.2. Theoretische grondslagen van vitagene opvoeding

Meestal wordt in het onderwijsproces de traditionele logica van de overdracht van kennis en de logica van de ontvanger van kennis gezien: de leraar vertaalt kennis en de student moet bewijzen dat deze kennis door hem beheerst is, zijn eigendom is geworden. De focus ligt op het proces van kennisoverdracht zelf. Het is het proces van overdracht en feedback dat de belangrijkste waarde is.

De tragiek van deze interactie is dat kennis zelf geen waarde is. Het kind wordt niet beschouwd als een gelijkwaardige deelnemer aan het proces, omdat het geen drager van waardekennis is. Kennis wordt vooral gezien als een middel om de doelen zelf te bereiken, maar allerminst als het doel om waarde te verwerven, d.w.z. wetenschappelijke kennis.

Alleen die kennis die hij als persoonlijk belangrijk ervaart, zal van waarde zijn voor de student. Voor een kind zal alleen de kennis die hij in de praktijk heeft gevoeld, geleerd, ervaren en in de opslagruimten van zijn langetermijngeheugen wil bewaren, zelfvoorzienend zijn, d.w.z. waaruit zijn levenservaring bestaat: herinnering aan gedachten, herinnering aan gevoelens, herinnering aan actie. Vertrouwen op de levenservaring van een individu is dus de belangrijkste manier om educatieve kennis om te zetten in waarde, d.w.z. de eerste voorwaarde die bijdraagt ​​aan de transformatie van vitagene informatie in pedagogische hulpmiddelen is de ontwikkeling van een waardeattitude ten opzichte van wetenschappelijke kennis.

De tweede voorwaarde is de waardehouding ten opzichte van onwetendheid. Onwetendheid betekent letterlijk gebrek aan informatie. Maar er is

onwetendheid niet alleen als een manifestatie van onwetendheid, maar ook als een manier van weten in het onderwijsproces.

Onwetendheid wordt geassocieerd met onwil om informatie te ontvangen, gebruik van vervormde informatie, onvolledige informatie, alleen gebruiken op het alledaagse niveau, met een actieve afwijzing van wetenschappelijke lijnen. Onwetendheid als wetenschappelijke en pedagogische categorie heeft verschillende betekenisvolle kenmerken:

Een manier om je bewust te zijn van de grenzen van kennis, aangezien onwetendheid grenzeloos is;

Cognitieve stimulatiefactor;

Persoonlijkheid zelfrealisatie factor;

Een manier om nieuwe kennis te verkrijgen op basis van de transformatie van oude;

Een bron van professionele reflectie en zelfrespect van het individu;

De factor van psychologische bescherming.

ALS. Belkin onderscheidt de volgende soorten onwetendheid:

Leerzaam;

Wetenschappelijk onderzoek;

Spiritueel;

Alledaagse leven;

Sociaal.

Hij identificeert voorwaardelijk de niveaus van onwetendheid:

Tekort aan oplettendheid;

Onwetendheid;

Volledige onwetendheid;

Vervormde onwetendheid (onwetendheid).

Onwetendheid is een bijzonder gevaarlijk niveau van onwetendheid, omdat het de illusie van kennis creëert. De kenmerken van de typen en niveaus van onwetendheid maken het mogelijk om een ​​diagnostische en pro-pustische benadering te bieden bij de organisatie van het onderwijsproces, niet alleen rekening houdend met de activiteiten van studenten, maar ook van docenten.

De derde voorwaarde is de vorming van ideeën over de multidimensionaliteit van het onderwijsproces. In de perceptie van de studenten kan en mag onderwijs niet alleen worden afgeschilderd als een proces van het absorberen, 'kauwen' van kennis. Onderwijs is leven

gevoelens voelen, levende acties, levende activiteiten. gesmeed tot iets ondeelbaars. Vanuit deze posities is de leraar niet zozeer een informant als wel een medeplichtige, een inspirator, die niet alleen weet te leiden, maar ook het vermogen heeft om mededogen te hebben, zich in te leven in successen en mislukkingen. Dan krijgt onderwijs de belangrijkste sociale betekenis - de vorming van een sociaal beeld van een persoon, een unieke persoonlijkheid, d.w.z. individualiteit. Zonder een dergelijke aanpak is vitagene opvoeding onmogelijk.

De multidimensionaliteit van het onderwijsproces wordt niet alleen geassocieerd met onderwijs, maar ook met de verlichting van studenten. Verlichting onthult de rijkdom van iemands levenservaring, zijn uniciteit. Iemand verlichten betekent hem duidelijke concepten, gedachten meedelen.

De vierde voorwaarde is een persoonlijke benadering. Een individuele (persoonlijke) benadering is niet alleen de studie, maar ook de ontwikkeling van persoonlijkheidskenmerken, en niet alle, maar alleen maatschappelijk significante. Het gaat uit van naleving van drie principes:

Vertrouwen op het positieve in de persoonlijkheid;

Een optimistisch perspectief in het werken met een kind;

Rekening houden met de belangen van het individu in het onderwijsproces vanuit het oogpunt van zijn algehele ontwikkeling.

Maar de persoon die wordt geassimileerd mag niet worden verenigd volgens de ideologische staatsnorm. De samenleving heeft individuen nodig, unieke persoonlijkheden, belangrijke persoonlijkheden, personen. Belangrijk, allereerst in hun eigen ogen, in de ogen van hen die dichtbij en ver weg zijn, in de ogen van de hele samenleving.

Vijfde voorwaarde - vertrouwen op het onderbewustzijn van het individu. Het vertrouwen op het onderbewustzijn is altijd het onderwerp geweest van grote aandacht van wetenschappers en beoefenaars van verschillende gebieden (suggestieve pedagogiek, hypnopedie, pedagogische suggestie, educatieve marketing). Het onderbewuste, maar volgens de definitie van 3. Freud, is een stoffelijke 'substantie' die in bewustzijn kan worden vertaald.

Het onbewuste is een substantie die ontoegankelijk is voor het bewustzijn. Vitagene ervaring is geconcentreerd in het onderbewuste, maar dit betekent niet een gebrek aan verbinding met het onbewuste. Het is nog niet onderzocht

maar het is echt en wordt gevonden in de meest uiteenlopende manifestaties van de persoonlijkheid, in zijn motivatie, drijfveren, impulsen. De afhankelijkheid van het onderbewustzijn in vitagene leer is in de eerste plaats creativiteit en fantasieën van de student in verschillende verschijningsvormen.

Hoe meer we leerlingen de kans geven om hun fantasie aan te spreken, te spreken, hoe actiever we de vitagene ervaring gebruiken in het onderwijsproces. Volgens L. S. Vygotsky, "fantasie, die gewoonlijk wordt gedefinieerd als een ervaring die tegengesteld is aan de werkelijkheid, is in wezen volledig geworteld in de echte ervaring van een persoon."

Persoonlijkheidsactiviteit bij het leren. De analyse van algemene opvattingen en ideeën over menselijke activiteit stelt ons in staat om de definitie van het concept van ste benaderen.

Laten we, voor een beter begrip van de verschillen, de kenmerken vergelijken die de componenten van de beschouwde concepten activiteit, persoonlijkheidsactiviteit en leerlingactiviteit zouden moeten hebben (Tabel 1.1).

Doelwit. Activiteit veronderstelt een doel. Activiteit manifesteert zich alleen als het doel van persoonlijke betekenis is. Het belangrijkste doel van een student in het leren, ter wille waarvan hij actief is, is het behalen van een hogere opleiding. Tegelijkertijd kan dit doel op persoonlijk niveau worden uitgedrukt in de wens om het opleidingsniveau te verbeteren, een beroep te krijgen, een document over het hoger onderwijs. In onze pragmatische tijd gaat de overgrote meerderheid van de studenten naar de universiteit om ontvangen diploma. Intermediair in relatie tot dit hoofddoel zijn doelen als het vervullen van huidige onderwijstaken en andere vereisten van het onderwijsproces, het halen van toetsen en examens, evenals het verwerven van kennis, vaardigheden en capaciteiten en het vormen van een holistische kijk op professionele activiteit.

Motieven. Activiteit wordt, in tegenstelling tot activiteit, gekenmerkt door een hoge mate van motivatie. De motieven van educatieve activiteit zijn een reeks persoonlijke ambities, behoeften, gevormd zowel op basis van de levenservaring van de student, als onder invloed van organisatorische, bestuurlijke en didactische invloeden, disciplinaire praktijken die in het onderwijsproces worden gebruikt.

Correlatie van de begrippen "activiteit", "activiteit" en "activiteit van het individu bij het leren"

Tabel 1.1

Werkzaamheid	Werkzaamheid	Persoonlijkheidsactiviteit bij het leren
	Persoonlijk belangrijk doel	Streven naar hoger onderwijs
	Hoge mate van motivatie, een verscheidenheid aan doelen stellende motieven voor activiteit	De aanwezigheid van een reeks persoonlijke behoeften, gevormd op basis van levenservaring en onder invloed van organisatorische, bestuurlijke en didactische invloeden die worden gebruikt in het onderwijsproces van de universiteit
Methoden en technieken	Vaardigheden en capaciteiten	Vorming van de stijl van educatieve activiteit, het vermogen om te leren
Mindfullness	Bewustwording van motieven, doelen en manieren om deze te bereiken	Een duidelijk beeld van wat en waarom hij studeert, welke plaats de opgedane kennis inneemt in toekomstige professionele activiteiten
	Verhoogd emotioneel	Tevredenheid (of ontevredenheid) met de studievoorwaarden, de resultaten ervan
	situationeel (oversituationeel	Naleving van het niveau van intensiteit van activiteit met de minimumvereisten van het onderwijsproces of een persoonlijk idee van het niveau van intensiteit van educatieve activiteit vanuit het oogpunt van het waarborgen van de eigen doelen van sociale en praktische betekenis
	Initiatief	Zelfstandigheid, doorzettingsvermogen, creatieve houding ten opzichte van leren

Manieren en technieken zijn vaardigheden en capaciteiten die het vermogen van een persoon vormen om actief te zijn, en bij leeractiviteiten is dit een gevormde stijl van leeractiviteiten van een student.

Mindfulness verschijnt als een duidelijk idee van de doelen van activiteit en activiteit. Voor een student komt dit tot uiting in inzicht in wat en waarom hij studeert, welke plaats de verworven kennis en de onderwijsactiviteit zelf innemen in zijn leven en in toekomstige activiteiten na het afstuderen.

Emoties. Activiteit gaat altijd gepaard met een verhoogde emotionele achtergrond. Bij onderwijsactiviteiten duiden emoties op tevredenheid of ontevredenheid over de studieomstandigheden, de resultaten en het klimaat in de onderwijsinstelling.

Situationaliteit, handelend als een kenmerk van activiteit, getuigt van de overeenstemming van het niveau van de activiteit van de student met de vereisten van het onderwijsproces in elke fase of zijn idee van het vereiste niveau van intensiteit van educatieve activiteit in termen van het waarborgen van zijn eigen doelen van maatschappelijk of praktisch belang. Enkele van dergelijke doelen: het verlangen om "de beste te zijn", het verlangen naar leiderschap, om een ​​van de eersten te zijn in hun studie, om een ​​grotere beurs te ontvangen, om de beste te zijn in gespecialiseerde disciplines, om cognitieve interesse te bevredigen, of, op het integendeel, niet te veel doen, niet overdrijven, niet opvallen, niet meer vervullen dan wat nodig is om de volgende controlefase van de training te overwinnen.

Initiatief, dat de persoonlijke betrokkenheid van het onderwerp bij de activiteit weerspiegelt, in het onderwijsproces komt voornamelijk tot uiting in de onafhankelijkheid van de student, doorzettingsvermogen, creatieve houding ten opzichte van leren en de manifestatie van wilskwaliteiten.

Leeractiviteit van studenten en lesmethoden... Een ander aspect van het beschouwen van de activiteit van een persoon bij het leren is een vergelijkende beoordeling van de leeractiviteit die wordt veroorzaakt door het gebruik van bepaalde onderwijsmethoden. Het lijkt erop dat een dergelijke beoordeling redelijk kan zijn. Laten we daartoe de aspecten van de manifestatie van de activiteit van studenten uitlichten aan de hand van het voorbeeld van het hoger onderwijs. In het onderwijsproces komen er drie duidelijk tot uiting: denken, actie en toespraak. Waarin iol denken moet worden opgevat als creatief denken, onder actie - activiteiten gericht op het verwerven van kennis, en toespraak - in verband met het proces of resultaat van onderwijsactiviteiten. Vanuit het standpunt van moderne opvattingen over het onderwijsproces en rekening houdend met de principes van actief leren, lijkt het noodzakelijk om een ​​andere manifestatie van activiteit toe te voegen - sociaal-psychologische aanpassing. Dit betekent dat de student (luisteraar) naast de traditionele triade - kennis, vaardigheden en vaardigheden - in de onderwijsinstelling en zo dicht mogelijk bij de werkelijke emotionele en persoonlijke perceptie van professionele activiteit, de voorwaarden voor de implementatie ervan in alle verschillende sociale, sociale en industriële relaties. Hij moet vertrouwen krijgen als specialist op de werkvloer. Dit omvat ook de sociale en psychologische factoren die samenhangen met studeren aan de universiteit, voornamelijk motiverende factoren op alle niveaus van het onderwijsproces. De manifestatie van dit soort activiteiten vindt voornamelijk plaats op het onderbewuste niveau, maar in het onderwijsproces wordt het op gelijke voet met anderen gerealiseerd. Deze vorm van activiteit wordt ook geassocieerd met het principe personificatie van het onderwijsproces - een integrerende indicator van persoonlijkheidsontwikkeling, uitgedrukt in het vermogen om de kennis en omstandigheden van het omringende leven te beoordelen vanuit het standpunt van hun waarde en persoonlijke betekenis, evenals in het vermogen om de mogelijkheden van hun groei in de komende activiteit of daad te zien .

De activiteit van de cursisten komt tot uiting als de uitvoering van deze vier soorten activiteiten. V Afhankelijk van de intentie en acties van de leraar, kan de les een van de soorten activiteiten of een combinatie hiervan gebruiken. V tabblad. 1.2 gegeven activiteitenmodel, als gevolg van de belangrijkste vormen en methoden van lesgeven in overeenstemming met ons idee van welke soorten educatieve activiteiten van studenten ze gebruiken.

Tabel 1.2

Model van leeractiviteit van studenten in verschillende vormen

en lesmethoden

				Vormen en methoden van lesgeven
				Praktijkles, RGR
				Discussie, geschil
				Echte problemen oplossen
				Labwerk met een rapport
				Industriële praktijk, stage zonder de rol van specialist te vervullen
				Spreken in het openbaar, technische training met personeel
				Hoorcollege, zelfstandig werken, creatieve problemen oplossen, speltechniek, procedure
				Oefening, werk maar model
				Verklaring, rapport, bericht
				Excursie naar het object, demonstratie van de lay-out, educatieve film

Opmerking. M - denken; D - activiteit; R - spraak; A - sociale en psychologische aanpassing; * - een uiting van het soort activiteit.

Als gevolg hiervan worden alle lesmethoden gerangschikt. De op deze manier verkregen hiërarchie van methoden valt samen met het traditionele idee van hun mogelijkheden om studenten in de klas te activeren. Bijgevolg kan de mate van activering worden overwogen, afhankelijk van welke en hoeveel van de vier soorten studentenactiviteit in de les worden geïmplementeerd.

De gepresenteerde gradatie heeft alleen invloed op de traditionele opties voor de implementatie van klassen. Uiteraard is het in de meeste gevallen mogelijk om aanvullende procedures of speltechnieken in te voeren waarmee u bepaalde soorten activiteiten kunt gebruiken die normaal gesproken niet worden gebruikt in de traditionele vorm van het geven van een les. Het gebruik van aanvullende technieken en procedures zal natuurlijk de activiteit van de les verhogen, maar zal deze niet radicaal kunnen veranderen, anders zal het een ander soort les in vorm zijn.

In de psychologie is speciaal de kwestie van de mogelijkheid van de gelijktijdige uitvoering van twee soorten activiteiten onderzocht. Het is aangetoond dat dit mogelijk is door ofwel snelle overgangen van de ene activiteit naar de andere, ofwel als een van de activiteiten relatief eenvoudig is en 'automatisch' verloopt. Je kunt bijvoorbeeld breien en tv kijken, maar het breien stopt op de meest spannende plekken; bij het spelen van toonladders kun je ergens aan denken, maar bij het spelen van een moeilijk stuk kan dat niet.

Aan de ene kant moet worden bedacht dat de mogelijkheid van de gelijktijdige uitvoering van alle soorten activiteiten door een gewone student onwaarschijnlijk is (zoals u weet, bezaten maar weinig grote persoonlijkheden, zoals Julius Caesar, deze gave). In werkelijkheid kan hij met succes niet meer dan twee dingen tegelijk uitvoeren (zonder rekening te houden met de sociaal-psychologische factor), bijvoorbeeld aantekeningen maken en nadenken. Aan de andere kant is een volledige scheiding van interne activiteit van externe activiteit ook onmogelijk.

Overweeg een hoorcollege. Alleen als ze niet te veel in de synopsis hoeven te schrijven, kunnen studenten aandachtig luisteren en tegelijkertijd reflecteren op wat ze hebben gehoord. Als de leraar dicteert en in hoog tempo de educatieve informatie aanbiedt die voor hem nodig is, dan hebben ze alleen tijd om op te schrijven, en zelfs niet altijd onnodige woorden weg te gooien en te vergeten hun toevlucht te nemen tot afkortingen.

Bij het implementeren van verschillende soorten leerlingactiviteiten in de klas, ligt het probleem in hun redelijke combinatie en afwisseling. Als we ons wenden tot de theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties, dan kan de situatie in een iets ander licht worden gepresenteerd. Het proces van internalisering van activiteit vindt volgens I. Ya Galperin plaats in vier fasen:

• 1) materiële actie met echte objecten;
• 2) actie in luide spraak met afbeeldingen (zonder objecten);
• 3) actie "in externe spraak voor zichzelf" (duidelijk waargenomen);
• 4) actie "in innerlijke spraak zonder woorden" (onbewust).

Het is gemakkelijk in te zien dat de verinnerlijking van activiteit een consistente realisatie is van alle soorten activiteiten die we overwegen - actie, spraak, denken en sociaal-psychologische aanpassing in hun nauwe relatie. Hierdoor kunnen we de actualisering van verschillende soorten activiteiten beschouwen als een indicator van de intensiteit van het internaliseringsproces. Als de student in het leerproces allerlei activiteiten heeft laten zien, kan men rekenen op de succesvolle afronding van het internalisatieproces, anders zal de kwaliteit van de assimilatie laag zijn.

De activiteit van de student is van een onderzoekende, indicatieve aard en als resultaat van de verinnerlijking wordt het omgezet in interne ideale acties die mentaal worden uitgevoerd, wat de student een uitgebreide oriëntatie geeft in de wereld van toekomstige professionele activiteiten. Bij het implementeren in traditionele onderwijsvormen van lessen die gericht zijn op het gebruik van slechts één van de soorten activiteiten, is er een breuk in de tijd van het ineriorisatieproces met mogelijke vertraging, vervorming en verlies van semantische componenten. Alleen in het geval van het achtereenvolgens gebruiken van verschillende soorten activiteiten in één les op basis van één onderwerp, taak, of binnen twee of drie lessen die elkaar met een korte tijdsinterval opvolgen, kunnen we een completere en effectievere verinnerlijking van de activiteit verwachten . Bij gebruik van het vierde type activiteit - sociaal-psychologische aanpassing - krijgt de 'toegewezen' activiteit een meer realistische, professionele context.

Onderzoek van medewerkers kan ook dienen als bevestiging van deze verklaring. Case Western Reserve University, op basis waarvan een cyclisch viertraps empirisch model van het proces van leren en assimilatie van nieuwe informatie door een persoon werd ontwikkeld en bijzonder populair werd (Experiëntieel leermodel) David A. Kolb.

D. Kolb en zijn medewerkers ontdekten dat mensen op vier manieren leren: 1) door ervaring; 2) door observatie en reflectie; 3) het gebruik van abstracte conceptualisering; 4) door actief experimenteren - de voorkeur geven aan een van hen boven de rest. Volgens de auteurs bestaat leren uit repetitieve fasen van "doen" en "denken". Dit betekent dat het onmogelijk is om effectief iets te leren door simpelweg over het onderwerp te lezen, theorie te bestuderen of naar lezingen te luisteren. Echter, ns kan effectief zijn en trainen, waarbij nieuwe acties gedachteloos worden uitgevoerd, zonder analyse en samenvatting.

De stadia van het kolfmodel (of cyclus) kunnen als volgt worden weergegeven (Fig. 1.1).

• 1. Directe ervaring opdoen.
• 2. Observatie, waarbij de student nadenkt over wat hij zojuist heeft geleerd.
• 3. Begrip van nieuwe kennis, hun theoretische generalisatie.
• 4. Experimentele toetsing van nieuwe kennis en zelfstandige toepassing daarvan in de praktijk.

Rijst. 1.1.

Momenteel vindt de afwisseling en het gebruik van verschillende aspecten van de onderwijsactiviteit van leerlingen plaats in de vorm van een spontaan gevormd systeem. Zelfs de traditionele volgorde van lesvormen die in het curriculum is vastgelegd, wordt vaak geschonden. Op universiteiten wordt bijvoorbeeld een college niet altijd gevolgd door een bijbehorende praktijk- of laboratoriumles of seminar. Meestal wiggen andere lezingen en klassen ertussen. Het onderwijsproces organiseren met inachtneming van de principes van verinnerlijking in het bestaande onderwijssysteem, ontworpen voor de massaproductie van specialisten, is tot nu toe blijkbaar onmogelijk. Daarom onderscheiden klassen die in relatief korte tijd verschillende soorten activiteiten uitvoeren zich meestal door zowel een verhoogde toewijding van studenten als een grotere leerefficiëntie, bijvoorbeeld in het geval van het gebruik van dergelijke ontwikkelde vormen van actief leren als zakelijk en didactisch leren. games, wanneer alle soorten activiteiten worden uitgevoerd in het kader van een les. Bovendien heeft een verandering in het soort onderwijsactiviteit tijdens de les, waardoor de ophoping van vermoeidheid wordt voorkomen, een gunstig effect op het handhaven van een hoog niveau van leerlingactiviteit.

• Zie: Gippenreiter Yu. B. Inleiding tot de algemene psychologie. blz. 42.
• Zie: P. Ya Halperin Inleiding tot de psychologie: leerboek, handleiding voor universiteiten. M.: Universiteit, 1999.S. 153.
• Zie: D.L. Kolb, R.R. Op weg naar een toegepaste theorie van ervaringsleren // Theories of Group Process / C. Cooper (cd.). Londen: John Wiley, 1975. P. 33-57.

over het onderwerp: "ACTIEVE LEERMETHODEN"

voor 1e jaars studenten, specialiteit "Pedagogie en Psychologie" (Kovaleva O. I. universitair hoofddocent, kandidaat pedagogische wetenschappen)

Plan:

1. De activiteit van het individu bij het leren.

2. Groepen actieve methoden in de psychologie.

3. Actieve methoden bij het lesgeven aan studenten.

Literatuur:

1. Amonashvili Sh.A. De opvoedings- en educatieve functie van het beoordelen van het onderwijs van schoolkinderen. - M., 1984.

2. Verbitsky AA Business game als methode van actief leren // Modern Higher School. - Nr. 3/39, 1982.

3. Verbitsky AA, Borisova N.V. Contextuele leertechnologie in het professionele ontwikkelingssysteem. - M., 1989.

4. Verbitsky AA Actief leren in Graduate School: een contextuele benadering. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pedagogische doelen van het onderwijs in het moderne hoger onderwijs. - M., 1988.

6. Dyachenko V.S. De organisatiestructuur van het onderwijsproces en de ontwikkeling ervan. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psychologische en pedagogische problemen van het hoger onderwijs // Psychologievragen. - Nr. 2. - 1981.

1 vraag: De activiteit van het individu bij het leren.

Momenteel zijn er verschillende benaderingen om de kwaliteit van de opleiding van jongeren voor werk in het beroepsonderwijssysteem te verbeteren.Het werd noodzakelijk om zulke didactische voorwaarden te creëren die de motivatie om te leren ten goede zouden veranderen. Een van de pogingen om dit te doen is het concept van contextueel leren te ontwikkelen. De essentie is dat "onderwijs, waarin met behulp van het hele systeem van didactische vormen, methoden en middelen, het onderwerp en de sociale inhoud van de toekomstige professionele activiteit van een specialist wordt gemodelleerd, en de assimilatie van abstracte kennis als tekensystemen wordt bovenop het canvas van deze activiteit." Het onderwijs sluit hier niet op zichzelf af - studeren om kennis op te doen, maar fungeert als die vorm van persoonlijke activiteit die zorgt voor de vorming van de noodzakelijke vak-professionele en sociale kwaliteiten van de persoonlijkheid van de specialist (de context vanuit het oogpunt van van taalkunde en logica is een relatief semantisch fragment van een tekst of spraak, dat de betekenis en betekenis onthult van de woorden of zinnen die erin zijn opgenomen, als de taalomgeving van een bepaalde taaleenheid). Om de kenmerken van cognitieve activiteit te begrijpen, is het noodzakelijk om niet alleen de aard van externe stimuli of de rangschikking van de zintuigen te waarderen, maar ook het type activiteit van het onderwerp, dat zijn verbinding met de buitenwereld bemiddelt. In het psychologische proces werken externe oorzaken via interne omstandigheden, zoals blijkt uit de analyse van de manieren om de inhoud van het onderwijs in te zetten, evenals de invloed die de leraar op de student uitoefent. Dit geeft aanleiding tot het bestaan ​​van soorten en niveaus van studentenactiviteit. 1. In dogmatisch onderwijs moet de gecanoniseerde inhoud van het onderwijs worden opgenomen in de vorm waarin het werd gegeven. Elke onafhankelijke gedachte van de student werd onderdrukt, de leerdoelen werden opgelegd door de leraar, de activiteit van de persoonlijkheid werd gekenmerkt door de manier van plichten. Hier trad de leraar op als een goeroe, omdat alle informatie kon maar in één richting bewegen: van goeroes naar discipelen. Met een dergelijke training wordt het probleem van de cognitieve activiteit van het individu niet gesteld. 2. Verklarend-illustratief (en zelfs eerder - verbaal-visueel) type onderwijs. Hier komt het element van het uitleggen van de oorsprong van kennis, het demonstreren van de inzet van trainingsinhoud. Leerdoelen worden van buitenaf gesteld, de student kan alleen het proces van accepteren en bereiken van het doel uitvoeren. Het stellen van doelen door de student vindt niet plaats. Hier is het leerproces en de diagnostiek van de individuele kenmerken van studenten al aan de gang, het principe van individualisering van training wordt geïmplementeerd. Maar ook hier moet de student rekening mee houden, meer niet. 3. Het imperatief type scholing (Sh.A. Amonashvili). De imperatief is gebaseerd op de a priori veronderstelde stelling dat het zonder dwang onmogelijk is om schoolkinderen kennis te laten maken met leren. Een enkel leerproces is de "eenheid" van tegengestelde krachten: leraren, gedreven door de beste bedoelingen en begiftigd met macht, dwingen studenten om kennis te assimileren, te leren; studenten daarentegen streven ernaar zich zoveel mogelijk van deze afhankelijkheid te bevrijden. Pogingen om de onderwijsactiviteiten van studenten te intensiveren waren begin jaren 70 duidelijk zichtbaar. Als belangrijkste activeringsmethode werd voorgesteld om de stuurlink van leermanagement te versterken, onder meer door het wijdverbreide gebruik van TCO. Maar al snel werd duidelijk dat het concept van activering, evenals intensivering van leren, te breed is. Het moet niet gaan over "dwang" tot activiteit, maar over de aansporing daartoe. Dit kan alleen worden bereikt door lesgeven te begrijpen als een persoonlijk gemedieerd proces van interactie en communicatie tussen docenten en studenten, gericht op het vormgeven van de creatieve persoonlijkheid van een specialist. Dit leidde tot de opkomst van het concept van "actief leren".

^ Vraag 2: Groepen actieve methoden in de psychologie

Van de actieve onderwijsmethoden zijn drie groepen methoden het meest interessant om te gebruiken om de situatie van de vorming van alle soorten denken te beheersen. Dit is een methode van 1) geprogrammeerd leren, 2) probleemleren, 3) interactief (communicatief) leren. Al deze methoden zijn voorgesteld als een poging om de beperkingen van traditionele onderwijsmethoden te overwinnen. Geprogrammeerde leermethoden ging uit van de herstructurering van het traditionele onderwijs door het verhelderen en operationaliseren van doelen, taken, oplossingen, vormen van aanmoediging en controle in relatie tot de vakinhoud van kennis. Methoden voor probleemleren- ze benadrukten niet de aspecten van het structureren van objectieve kennis, maar de situaties waarin de persoonlijkheid van de student zich bevindt. Interactieve leermethoden wendde zich tot een manier om het proces van het assimileren van kennis te beheren door de organisatie van menselijke interacties en relaties. Het gebruik van de technieken van deze drie groepen actieve onderwijsmethoden in het onderwijzen van psychologie omvat het creëren van een systeem van educatieve taken in de loop van de psychologie. III. Actieve lesmethoden. Actief leren - een van de krachtigste richtingen van moderne pedagogische zoekopdrachten. Het probleem van het zoeken naar methoden om de educatieve en cognitieve activiteit van leraren te verbeteren, werd op verschillende tijdstippen scherp gesteld door verschillende auteurs. De meest uiteenlopende opties voor de oplossing ervan werden geboden: het volume van de aangeleerde informatie vergroten, het comprimeren en het leesproces versnellen; het scheppen van speciale psychologische en didactische voorwaarden voor leren; versterking van controlevormen bij het beheer van educatieve en cognitieve activiteit; wijdverbreid gebruik van technische middelen. In de jaren 70 van de 20e eeuw werd het probleem van het zoeken naar methoden van actief leren weerspiegeld in het onderzoek van M.I. Makhmutova, I. Ya. Lerner en anderen over probleemleren. Los van deze onderzoeken is er gezocht naar de zogenaamde AMO's, die zorgen voor een intensieve ontwikkeling van cognitieve drijfveren, interesse en bijdragen aan de manifestatie van creatieve vermogens bij het leren.

^ 3 vraag: actieve methoden bij het lesgeven aan studenten.

1. Geforceerde activering van het denken, wanneer de student wordt gedwongen om actief te zijn, ongeacht de wens. 2. Een voldoende lange betrokkenheid van de cursisten bij het onderwijsproces, aangezien hun activiteit niet van korte duur of episodisch mag zijn, maar grotendeels stabiel en langdurig (dat wil zeggen gedurende de hele les). 3. Zelfstandig creatief bedenken van oplossingen, waardoor de mate van motivatie en emotionaliteit van cursisten wordt vergroot. 4. Constante interactie tussen cursisten en docenten door middel van direct en feedback. Over AMO gesproken, in de eerste plaats bedoelen ze nieuwe vormen, methoden en middelen van lesgeven, actieve: probleemcolleges, seminars-discussies, analyse van specifieke pedagogische situaties, zakelijke spellen, methoden van wiskundige modellering. Hieronder vallen ook SRWS, geïntegreerd cursus- en diplomaontwerp, industriële praktijk, etc. Soorten colleges: informatief, problematisch, college-visualisatie, college voor twee, college met vooraf geplande fouten, college-persconferentie. 1. Informatieve lezing. De tekenen zijn bekend. Historisch ontwikkeld als een manier om kant-en-klare kennis over te dragen aan studenten via een monoloog, kan een lezing onder invloed van de veranderende, zich ontwikkelende inhoud van onderwijs en onderwijs niet hetzelfde blijven, informatief. Dit is de manifestatie van de dialectiek van inhoud en vorm. Het is geen toeval dat de houding ten opzichte van de lezing op verschillende tijdstippen anders was: van de volledige ontkenning (Leo Tolstoy beschouwde de lezing als een grappig ritueel) tot de erkenning als de belangrijkste en leidende, en tegenwoordig - tot een scherpe vermindering van het curriculum . 2. Problematische lezing. Daarin benadert het proces van de cognitie van studenten zoeken, onderzoeksactiviteiten. Met hun hulp wordt het bereiken van de drie belangrijkste doelen verzekerd: de assimilatie van theoretische kennis door studenten; ontwikkeling van theoretisch denken; de vorming van cognitieve interesse in de inhoud van educatief materiaal en professionele motivatie van de toekomstige specialist. De hoofdtaak ligt niet zozeer in de overdracht van informatie, maar in de introductie van studenten tot de objectieve tegenstrijdigheden van de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis, het genereren van hun cognitieve activiteit, het leren van de manieren om tegenstrijdigheden op te lossen. Het totale effect van een probleemcollege wordt bepaald door de inhoud, de manier waarop gezamenlijke activiteiten worden georganiseerd en de communicatiemiddelen die zorgen voor een effectieve 'uitzending' van de persoonlijkheid van de docent naar het publiek van studenten. Hoe dichter een leraar bij een bepaald model van een professional staat, hoe groter zijn invloed op leerlingen en hoe gemakkelijker het is om leerresultaten te bereiken. Zo worden al bij het probleemcollege het onderwerp en de maatschappelijke context van de professionele toekomst gepresenteerd. Het is een vorm van gezamenlijke activiteit van een leraar en studenten die hun inspanningen hebben verenigd om de doelen van algemene en professionele ontwikkeling van de persoonlijkheid van een specialist te bereiken. 3. Lezing-visualisatie. Dit is het resultaat van het zoeken naar nieuwe mogelijkheden voor de implementatie van het zichtbaarheidsprincipe, bekend in de didactiek, waarvan de inhoud verandert onder invloed van de gegevens van psychologische en pedagogische wetenschap, vormen en methoden van actief leren. Dit type wordt ondersteund door het feit dat het vermogen om mondelinge en schriftelijke informatie om te zetten in visuele vorm een ​​professioneel belangrijke kwaliteit is van bijna alle specialisten. Het visualisatieproces is het vouwen van mentale inhoud, inclusief verschillende soorten informatie, tot een visueel beeld; eenmaal waargenomen kan dit beeld worden ingezet en dienen als ondersteuning voor adequaat mentaal en praktisch handelen. Vrijwel elke vorm van visuele informatie bevat bepaalde elementen van problematischheid. De voorbereiding van een lezing-visualisatie door een leraar bestaat uit het transcoderen, herontwerpen van educatieve informatie over het onderwerp van een hoorcollege in een visuele vorm voor presentatie aan studenten via technische leermiddelen of handmatig. Het lezen van zo'n lezing komt neer op een samenhangend gedetailleerd commentaar door de docent van het voorbereide beeldmateriaal, dat het onderwerp van deze lezing volledig onthult. Lezing-visualisatie wordt het best gebruikt in de fase waarin studenten kennismaken met een nieuwe sectie, onderwerp of discipline. De grootste moeilijkheid van dit soort colleges is de keuze en voorbereiding van een systeem van visuele hulpmiddelen, een didactisch gefundeerde richting van het leesproces, rekening houdend met de psychofysiologische capaciteiten van studenten, het niveau van paraatheid en professionele oriëntatie. U kunt lezen over het type lezing-visualisatie in de werken van: Borisova N.V., Solovyova A.A. 4. Lezing voor twee. De dynamiek van de problematische inhoud van het onderwijsmateriaal wordt uitgevoerd in live dialogische communicatie tussen twee leraren. Het simuleert echte professionele situaties van bespreking van theoretische kwesties vanuit verschillende posities door twee specialisten, bijvoorbeeld vertegenwoordigers van twee wetenschappelijke scholen, een theoreticus en een beoefenaar, een voor- en tegenstander van een of andere benadering, enz. Tegelijkertijd moet ernaar worden gestreefd ervoor te zorgen dat de dialoog van docenten met elkaar de cultuur laat zien van gezamenlijk zoeken naar een oplossing voor de probleemsituatie die zich voordoet, het "trekken" tot communicatie en studenten die vragen beginnen te stellen, hun standpunten uiten, hun houding ten opzichte van de inhoud formuleren, emotioneel reageren. Een van de moeilijkheden bij het lezen van deze lezing is de gebruikelijke houding van studenten om betrouwbare informatie uit één bron te ontvangen. Daarom leidt dit soms tot afwijzing van de vorm van onderwijs zelf. 5. Lezing met vooraf geplande fouten. Het voldoet grotendeels aan de behoefte om de vaardigheden van studenten te ontwikkelen om professionele situaties snel te analyseren, op te treden als experts, tegenstanders, recensenten en om onjuiste of onnauwkeurige informatie te isoleren. Een leraar voorbereiden op een lezing houdt in dat hij in de inhoud een aantal fouten van betekenisvolle, methodologische of gedragsmatige aard opneemt. De leraar presenteert de lijst met deze fouten aan het einde aan de studenten. Fouten worden zorgvuldig "vermomd", maar typisch voor leerlingen. Het is de taak van de studenten om de fouten die tijdens het college zijn opgemerkt te markeren en aan het einde van het college te benoemen. U krijgt 10-15 minuten de tijd om fouten te analyseren. Elementen van een intellectueel spel met een leraar creëren een verhoogde emotionele achtergrond, activeren de cognitieve activiteit van studenten. Een lezing van dit type kan niet alleen stimulerende, maar ook controlerende functies vervullen. Het kan dienen als een diagnose van moeilijkheden bij het beheersen van de stof in eerdere colleges. Het kan het beste worden gedaan aan het einde van een onderwerp of discipline. Een definitieve analyse van fouten is vereist. 6. Lezing-persconferentie. Het ligt dicht bij de overeenkomstige vorm van beroepsactiviteit met de volgende wijzigingen. Na het onderwerp van de lezing te hebben genoemd, vraagt ​​de docent de studenten om hem schriftelijk vragen te stellen over dit onderwerp. De leerlingen formuleren in 2-3 minuten de vragen die voor hen van belang zijn en geven deze door aan de docent. Dan, in 3-5 minuten, sorteert de docent ze en begint met het geven van een lezing. De presentatie van het materiaal is niet opgebouwd als een antwoord op elke gestelde vraag, maar in de vorm van een samenhangende onthulling van het onderwerp, waarbij de bijbehorende antwoorden worden geformuleerd. Aan het einde van de lezing voert de docent een eindbeoordeling uit van de vragen als een weerspiegeling van kennis en
interesses van studenten. De activering van studenten is te danken aan het persoonlijk adresseren van het adres aan elke student, bij het voorbereiden van de vraag zorgt het ervoor dat de student de vraag correct stelt en door te wachten op een antwoord de aandacht weer opleeft. Dit type lezing kan het beste aan het begin, midden en einde van het onderwerp worden gedaan. In het eerste geval worden de interessekring, de mate van werkbereidheid, de houding ten opzichte van het onderwerp onthuld. Er kan zelfs een studentenpublieksmodel worden geconstrueerd.

Hoorcollege 2.4 Actieve, organisatorische vormen van lesgeven bij kunstlessen op school.

De term "actieve leermethoden" of "methoden voor actief leren" (AMO of MAO) verscheen in de literatuur in het begin van de jaren 60 van de twintigste eeuw. YuN Emelyanov gebruikt het om een ​​speciale groep methoden te karakteriseren die worden gebruikt in het systeem van sociaal-psychologische opvoeding en gebaseerd op het gebruik van een aantal sociaal-psychologische effecten en verschijnselen (groepseffect, aanwezigheidseffect en een aantal andere).

Tegelijkertijd zijn het niet de methoden die actief zijn, maar de training die actief is. Het houdt op reproductief van aard te zijn en verandert in een willekeurige, intern bepaalde activiteit van studenten om hun eigen ervaring en competentie te ontwikkelen en te transformeren.

De ideeën om het onderwijs te verbeteren werden door wetenschappers uitgedrukt gedurende de hele periode van vorming en ontwikkeling van de pedagogiek, lang voordat het werd geformaliseerd tot een onafhankelijke wetenschappelijke discipline.

De grondleggers van de ideeën van activering omvatten: ja Comenius, J.-J. Russo, IG Pestalozzi, K.D. Ushinsky en anderen... De hele geschiedenis van de pedagogiek kan worden gezien als een strijd tussen twee opvattingen over de positie van de leerling. De aanhangers van de eerste positie drongen aan op de aanvankelijke passiviteit van de student, beschouwden hem als een object van pedagogische invloed, en naar hun mening had alleen de leraar actief moeten zijn. Aanhangers van de tweede positie beschouwden de student als een gelijkwaardige deelnemer aan het leerproces, die werkt onder begeleiding van een leraar en actief sociale en culturele ervaringen opneemt in de vorm van theoretische kennis. Onder Russische psychologen, B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein en anderen.

Het epitheton "actief" wordt gebruikt om AMO af te zetten tegen traditionele onderwijsmethoden die het eerste gezichtspunt implementeren, waarbij de deelnemers aan het onderwijsproces gepolariseerd zijn in hun rol als leerling en leraar. De eerste zijn consumenten van kant-en-klare kennis, verzameld en veralgemeend in de vorm van theorieën, feiten, wetten, patronen, concepten en categorieën. De activiteit van de student wordt gereduceerd tot de assimilatie van deze kennis en de daaropvolgende reproductie, dus het ontwikkelingsniveau en de effectiviteit van het functioneren van hun geheugen bepalen grotendeels de effectiviteit van hun educatieve werk als geheel. De positie van de student in het klassieke onderwijssysteem kan worden beoordeeld als passieve consument, aangezien kennis wordt verworven als in reserve, het gebruik ervan in de praktijk wordt vertraagd in de tijd, de student kan zelf niet kiezen wat, wanneer en in welk volume hij zal beheersen. Transformatie van theoretische kennis, constructie van nieuwe, ontwikkeling van eigen onderzoekservaring. De taak van de leraar is om het werk van studenten te vergemakkelijken, het materiaal interessanter en begrijpelijker te maken, te zorgen voor een nauwkeurige en solide assimilatie en het uiteindelijke resultaat te controleren. Daarom is de leer van de leraar, zijn voortdurende adaptieve-transformatieve activiteit - de tweede, vaak de belangrijkste voorwaarde voor de effectiviteit van het werk van de student, de sleutel tot het uiteindelijke succes van zijn educatieve activiteiten.

Actief leren is een dergelijke organisatie en uitvoering van het onderwijsproces, die gericht is op de algehele activering van de educatieve en cognitieve activiteit van studenten door middel van een breed, bij voorkeur geïntegreerd, gebruik van zowel pedagogische (didactische) als organisatorische en bestuurlijke middelen (VN Kruglikov , 1998). De activering van training kan zowel plaatsvinden door de verbetering van vormen en methoden van training, als door de verbetering van de organisatie en het beheer van het onderwijsproces als geheel.

Het gebruik van AMO verandert letterlijk de gevestigde positie op zijn kop. Studenten zijn in eerste instantie geïnteresseerd in het verkrijgen van de informatie die ze nodig hebben, die ze direct en onmiddellijk gebruiken. Daarom creëert het ontbreken, de onnauwkeurigheid of fundamentele onjuistheid van informatie een stimulans voor het aanvullen, corrigeren en corrigeren ervan. Assimilatie van informatie is een bijproduct van de activiteiten van de student, waarbij hij betrokken is bij de leider.

Er zijn 3 niveaus van activiteit:

Afspeelactiviteit- gekenmerkt door de wens van de student om kennis te begrijpen, te onthouden, te reproduceren en de toepassingsmethoden volgens het model te beheersen.

Interpretatie activiteit- hangt samen met de wens van de student om de betekenis te begrijpen van wat wordt bestudeerd, om verbanden te leggen, om de manieren onder de knie te krijgen om kennis in veranderde omstandigheden toe te passen.

Creatieve activiteit- veronderstelt het streven van de student naar theoretisch begrip van kennis, zelfstandig zoeken naar oplossingen voor problemen, intensieve manifestatie van cognitieve interesses.

Actieve vormen en methoden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Hun combinatie vormt een bepaald type klassen, waarin actief leren wordt uitgevoerd. Methoden vullen de formulieren met concrete inhoud, en de formulieren beïnvloeden de kwaliteit van de methoden. Als actieve methoden worden gebruikt in de klas van een bepaalde vorm, is het mogelijk om een ​​significante activering van het onderwijsproces te bereiken, een toename van de effectiviteit ervan. In dit geval wordt de vorm van training zelf actief.

Onder actieve methoden leren begrijpen dergelijke methoden en technieken van pedagogische beïnvloeding die studenten aanmoedigen om mentaal actief te zijn, een creatieve onderzoeksbenadering te tonen en te zoeken naar nieuwe ideeën voor het oplossen van verschillende problemen in hun specialiteit.
Actieve leermethoden (AMO) moet ervoor zorgen dat studenten ernaar streven om complexe professionele problemen zelfstandig te begrijpen en, op basis van een diepgaande systeemanalyse van bestaande factoren en gebeurtenissen, een optimale oplossing voor het bestudeerde probleem te ontwikkelen voor de implementatie ervan in de praktijk.
Actieve vormen van training- dit zijn vormen van organisatie van het onderwijsproces die bijdragen aan een diverse (individuele, groeps-, collectieve) studie (assimilatie) van onderwijsvragen (problemen), actieve interactie tussen student en docent, een levendige uitwisseling van meningen tussen hen, gericht op het ontwikkelen van een correct begrip van de inhoud van het onderwerp dat wordt bestudeerd en van de praktische toepassing ervan.

Traditionele vormen van het organiseren van studentenactiviteiten:

frontale vorm- omvat de gelijktijdige activiteit van de hele studiegroep: de docent stelt voor iedereen dezelfde taken op, stelt het programmamateriaal op, studenten werken aan één probleem, aan dezelfde tekeningen of werken. Ieder voert zelfstandig alleen zijn eigen werk uit. De leraar vraagt ​​iedereen over hetzelfde, praat met iedereen, controleert iedereen, enz. Studenten worden voorzien van gelijktijdige vooruitgang in leren en ontwikkelen.

Voorbeelden …………….

Groepsformulier- voorziet in de verdeling van een groep studenten in subgroepen voor het uitvoeren van bepaalde identieke of verschillende taken: het maken van de onderdelen van een heel paneel, een volumetrisch-ruimtelijke structuur van papier, afvalmateriaal; plasticine of klei. Voor elke groep worden aparte instructies gegeven. De moeilijkheidsgraad van de opdracht voor de groep en de techniek hangen af ​​van het artistieke opleidingsniveau van de leerlingen.

In de uitwisselbare versie is het werken in tweetallen handig.

Voorbeelden ……………

collectieve vorm- omvat de uitvoering van één creatieve taak van een groot volume door de krachten van de hele klas, groep. Elke student voert één element van de algehele structuur uit, vaak identiek aan de aangrenzende, of opgenomen in de algehele compositie. Om de eenheid van het eindresultaat te bereiken, is het noodzakelijk om duidelijke instructies te geven voor acties, technieken of technologieën.

Voorbeelden …………….

Werkvormen die het niveau van leeractiviteit verhogen

1. Het gebruik van niet-traditionele lesvormen (les-business game, les-competitie, les-seminar, les-excursie, geïntegreerde les, etc.);

2. Het gebruik van niet-traditionele vormen van training (geïntegreerde lessen, verenigd door een enkel onderwerp, probleem; projectklassen, creatieve workshops, enz.);

3. Gebruik van spelvormen;

4. Dialooginteractie;

5. Probleem-taakbenadering (problematische vraagstukken, probleemsituaties, etc.)

6. Gebruik van verschillende werkvormen (groep, brigade, paar, individueel, frontaal, etc.);

7. Interactieve lesmethoden (reproductief, gedeeltelijk zoeken, creatief, etc.);

8. Gebruik van didactische hulpmiddelen (toetsen, terminologische kruiswoordraadsels, enz.);

9. Implementatie van ontwikkelende didactische technieken (spraakpatronen zoals “Ik wil het vragen …”, “De les van vandaag voor mij…”, “Ik zou dit doen…”, enz.; artistieke visualisatie met behulp van diagrammen, symbolen, tekeningen, enz.);

10. Gebruik van alle methoden van motivatie (emotioneel, cognitief, sociaal, etc.);

11. Diverse soorten huiswerk (groeps-, creatief, gedifferentieerd, voor een buur, etc.);

ACTIEVE LEERMETHODEN ZIJN:

Brainstorm(brainstormen, brainstormen) is een veelgebruikte methode om nieuwe ideeën te genereren voor het oplossen van wetenschappelijke en praktische problemen. Het doel is om collectieve denkactiviteiten te organiseren op zoek naar niet-traditionele manieren om problemen op te lossen.

Zakelijk spel - een methode om situaties te simuleren die een professionele of andere activiteit simuleren door middel van een spel, volgens bepaalde regels.

"Ronde Tafel" - het is een methode van actief leren, een van de organisatorische vormen van cognitieve activiteit van studenten, die het mogelijk maakt om de eerder verworven kennis te consolideren, de ontbrekende informatie in te vullen, het vermogen te vormen om problemen op te lossen, posities te versterken, een discussiecultuur aan te leren.

Analyse van specifieke situaties (casestudy) - een van de meest effectieve en wijdverbreide methoden voor het organiseren van actieve cognitieve activiteit van studenten. De analysemethode van specifieke situaties ontwikkelt het vermogen om levens- en productieproblemen te analyseren. Geconfronteerd met een specifieke situatie, moet de student bepalen of er een probleem is, wat het is, zijn houding ten opzichte van de situatie bepalen.

Probleem leren- een vorm waarin het cognitieproces van studenten zoek-, onderzoeksactiviteiten benadert. Het succes van probleemgestuurd leren wordt verzekerd door de gezamenlijke inspanningen van de leraar en de cursisten. De belangrijkste taak van de leraar is niet zozeer het overbrengen van informatie, maar het vertrouwd maken van studenten met de objectieve tegenstrijdigheden in de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis en manieren om deze op te lossen. In samenwerking met de leraar "ontdekken" studenten nieuwe kennis, begrijpen ze de theoretische kenmerken van een bepaalde wetenschap.

Iso-test voorbeeld