Скачать программу шевченко для детей с зпр. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе

Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва _________

«Школьная Пресса»

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

II полугодие 2003 г.

Канд. пед. наук; , канд. психол. наук; , канд. пед наук; , педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. . - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой , по развитию речевого (фонема тического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий .

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

Введение

Методическое пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 000, № 000 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по организации коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5-6 и 6-7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Содержание коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Москвы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области , в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР содержат пропедевтические курсы, способствующие успешному усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элементарных математических представлений (дошкольная подготовка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кандидат пед. наук в пояснительной записке к программе, главная цель курса - всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т. е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор) ставит следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни - начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте - русский язык - чтение - литература для [-IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» () важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой (автор), направленная4на формирование навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой деятельности детей через различные виды продуктивной деятельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:

Создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

Профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам , физиологам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды памяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мышлением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие - физическое, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, характеризующихся недостаточным уровнем так называемой школьной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (, Г. М. Капустина, и др.) выявили ряд особенностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый - ребенок», «ребенок - ребенок» в семье, обществе в целом и т. п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:

Дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;

Травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т. п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

Отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т. д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни либо хронические формы заболеваний с частыми обострениями. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов мозга, более стойкой задержке развития, обусловленной главным образом стойкой астенией, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний могут быть обусловлены как действием отдельного неблагоприятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциальная и педагогическая депривация, негативное и зачастую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации отставания в психическом развитии детей при создании адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтверждает опыт организации дошкольных старших и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармонический инфантилизм), а также имеющие наряду с незрелостью эмоционально-волевой сферы недостаточное развитие познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи).

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занимает начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психических функций, среди которых ведущее место занимают восприятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах, содержится в работах (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимаются дифференцированное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основные связи между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсутствие импульсивных реакций и возможность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (,). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низкой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, а образы - недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т. п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повышенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции , переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями - показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показывают разные уровни успешности (продуктивности выполнения заданий): на более высоком уровне (II-III уровень) находится 20-30 % детей, правильно выполняющих предметный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального варианта задания. Для детей с ЗПР (III-IV уровень), составляющих 50-60 %, требуется неоднократное повторение, разъяснение, и только 5-7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся дошкольники распределяются на I-III уровнях продуктивности выполнения интеллектуальных заданий. Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе ().

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании (,).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности - учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции . Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников наблюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходимые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выполнении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на другую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на правой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (,).

Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справились в 84,4 % случаев, на статическую координацию - в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа - типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной, но для дошкольников более младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на активизацию познавательной деятельности, обогащение словаря и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при анализе. Даже фонетические дефекты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольники, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в речевом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (, и др.), наблюдается у большинства учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей. <*

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА -» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ряда из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Интересны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случаев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором картинок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались отдельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. - Весной... цвели... ландыш... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы...» и т. п.). Такие ошибки у испытуемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По данным, не все дети справляются даже с выделением гласного звука из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - все это вызывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа в дошкольный период при подготовке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. - Институт коррекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обучения, способствующего активизации познавательной деятельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психоневрологического здоровья, коррекции негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение следующих условий:

Наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

Построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

Использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

Взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);

Событийный характер в организации жизнедеятельности детей;

Проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспитателя, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье , детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), - педагогическое изучение.

Развития». М «Школьная пресса», 2004 г.

Шевченко С.Г. «Готовимся к школе» М. ООО «Ника – пресс», 1997 г.

Шевченко С.Г. «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР», М. «Школьная пресса», 2005 г.

Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». М. ,1999 г.

Борякова Н.Ю. «Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития» М., 2003 г.

Шевченко С.Г. «Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» М., 2001 г.

Екжанова Е.А. «Задержка психического развития у детей и пути её психолого – педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения». // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2002 г. № 1.

Ульенкова У.В., Лебедева О.В. «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии» М., 2002 г.

Борякова Н.Ю., Касицина М.А. «Коррекционно – педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР», М: В.Секачёв, ТВ «Сфера», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР», М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Развитие элементарных математических представлений. Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР», М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г

Морозова И.А., Пушкарёва Н.А. «Ознакомление с окружающим миром». Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению грамоте» Для работы с детьми 5 – 6 лет с ЗПР, М. «Мозаика – Синтез», 2007 г.

Морозова И.А., Пушкарёва М.А. «Подготовка к обучению к грамоте» Для работы с детьми 6 – 7 лет с ЗПР, М. «Мозаика – синтез», 2007 г.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно - развивающее обучение и воспитание». М. «Просвещение», 2005 г.

Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М. «Айрис – пресс», 2007 г.

Чиркина Г.Я., Филичева Т.Б. «Программа коррекционного воспитания детей с общим недоразвитием речи». М. 1988 г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Первый год обучения, М., «Альфа», 1993 г.

Филичева Т.Б. , Чиркина Г.Я. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». Второй год обучения, М., «Альфа», 1993 г.

Жукова С.Н., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление задержки речевого развития у дошкольников», М., «Просвещение», 1973 г.

Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. «Логопедическая работа в специальном детском саду», М., «Просвещение», 1987 г.

Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

2.1 Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей и социального заказа родителей, предусматривающая личностно-ориентированные подходы к организации всех видов детской деятельности.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 3-7 лет составляет 5,5-6 часов, до 3-х лет – в соответствии с медицинскими рекомендациями.

1. Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину – до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 0 С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, для детей 5-7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 0 С и скорости ветра более 15 м/с.

2.Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 – 12,5 часов, из которых 2,0 – 2,5 отводится дневному сну.

Для детей от 1,5 до 3 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью не менее 3 часов. Для детей от 3 до 7 лет дневной сон организуют однократно продолжительностью 2,5 часа.

3. При реализации образовательной программы дошкольного образовательного учреждения для детей ясельного возраста от 1года до 3 лет планируют не более 10 занятий в неделю (развитие речи, дидактические игры, развитие движений, музыкальные занятия) продолжительностью не более 8-10 мин. Образовательная деятельность осуществляется в первую и во вторую половину дня (по 8-10 минут). В теплое время года образовательная деятельность осуществляется на участке во время прогулки.

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая деятельность по дополнительному образованию, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети четвертого года жизни) – 11 занятий, в средней группе (дети пятого года жизни) – 12, в старшей группе (дети шестого года жизни) – 15, в подготовительной (дети седьмого года жизни) – 17 занятий.

Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает двух занятий, а в старшей и подготовительной - трех. Продолжительность НОД для детей 4-го года жизни – не более 15 минут, для детей 5-го года жизни – не более 20 минут, для детей 6-го года жизни – не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни – не более 30 минут. В середине -проводят физкультминутку. Перерывы между НОД – не менее 10 минут.

НОД для детей среднего и старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю. Длительность НОД – не более 20-30 минут в зависимости от возраста детей. В середине деятельности статического характера проводят физкультминутку.

НОД по дополнительному образованию (студии, кружки, секции и т.п.) для детей дошкольного возраста проводят во вторую половину дня:

для детей 4-го года жизни – не чаще 1 раза в неделю продолжительностью не более 15 минут;
для детей 5-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
для детей 6-го года жизни – не чаще 2 раз в неделю продолжительностью не более 25 минут;
для детей 7-го года жизни – не чаще 3 раз в неделю продолжительностью не более 30 минут.

Объем лечебно-оздоровительной работы и коррекционной помощи детям (ЛФК, массаж, занятия с логопедом , с психологом и другие) регламентируют индивидуально в соответствии с медико-педагогическими рекомендациями.

В середине года (январь) для воспитанников дошкольных групп организовываются каникулы, во время которых проводят образовательную деятельность только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства).

Примерный общий допустимый объем образовательной нагрузки и соотношение частей совместной образовательной деятельности взрослых и детей (инвариантная часть)

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 ЛЕТ

Физическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах			в минутах
Физическая культура	Утренняя гимнастика	5	25		40 в неделю или 8 минут в день
		20
Здоровье		5	5	Формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня	10 в неделю или 2 минуты в день
Продолжительность	25 минут в день			50 минут в неделю или 10 минут в день
	Всего: 25 минут + 10 минуты = 40 минут в день

Образовательная область	в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Коммуникация	Во всех видах деятельности
	Чтение на прогулке	5	Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном , заучивание наизусть и др.	30 в неделю или 6 минут в день
Познание	Наблюдение на прогулке	5	Наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др.	15 в неделю или 3 минуты в день
		5
	Всего:	10
Кругозор	Наблюдение на прогулке	5	Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др.	15 в неделю или 3 минуты в день
	Беседа на прогулке	5
	Всего:	10
Продолжительность	25 минут в день		60 минут в неделю или 12 минут в день
	Всего: 25 минут + 12 минуты = 37 минут в день

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Музыка		5	Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др.	30 минут в неделю или 6 минут в день
Художественное творчество		5		55 минут в неделю или 11 минут в день
Продолжительность	10 минут в день		85 минут в неделю или 17 минут в день
	Всего: 10 минут + 17 минуты = 27 минут в день

Социально-личностное развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Социализация	Сюжетно-ролевые игры на прогулке	5	Сюжетно-ролевые игры, беседы, чтение детям худ. литературы, наблюдение, беседы, экскурсии и др.	15 минут в неделю или 3 минуты в день
Труд	Труд на прогулке	5	Наблюдение за трудом взрослых, труд в природе, хозяйственно-бытовой труд и др.	15 минут в неделю или 3 минуты в день
Безопасность			Беседа, чтение детям, наблюдение, практическая деятельность, игры–ситуации и др.	5 минут в неделю или 1 минута в день
Продолжительность	10 минут в день		35 минут в неделю или 7 минут в день
Продолжительность	Всего: 10 минут +7 минут = 17 минут в день

Физическое развитие (40 минут) + Художественно-эстетическое развитие (27 минут) = 67 минут = 55 % общего объема образовательной нагрузки.

Познавательно-речевое развитие (37 минут) + Социально-личностное развитие (17 минут) = 54 минуты = 45 % общего объема образовательной нагрузки.

Общее количество времени – 121 минута = 2 часа.

ВОЗРАСТНАЯ ГРУППА ДЕТЕЙ ОТ 4 ДО 5 ЛЕТ

Физическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах			Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Физическая культура	Утренняя гимнастика	8	28	Подвижные игры, физические упражнения, спортивные игры и др. виды физической активности в физкультурном зале и на воздухе	50 в неделю или 10 минут в день
	Подвижные игры и физические упражнения на прогулке	20
Здоровье	Закаливание после дневного сна	7	7	Беседы о здоровом образе жизни, закаливающие мероприятия, формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания в течение дня	10 в неделю или 2 минуты в день
Продолжительность	35 минут в день			60 в неделю или 12 минут в день
	Всего: 35 минут + 12 минут = 47 минут в день

Познавательно-речевое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Коммуникация	Во всех видах деятельности
Чтение детям художественной литературы	Чтение на прогулке	7	Чтение детям худ. литературы, беседы о прочитанном, заучивание наизусть и др.	40 в неделю или 8 минут в день
Познание	Наблюдение на прогулке	7	Познавательно-исследовательская деятельность детей (экспериментирование, наблюдение, развивающие и дидактические игры, отгадывание загадок и др.)	20 в неделю или 4 минуты в день
	Дидактические игры на прогулке	7
	Всего:	14
Кругозор	Наблюдение на прогулке	7	Беседы, наблюдения, рассматривание альбомов и картин, чтение детям энциклопедической литературы, дидактические и сюжетно-ролевые игры и др.	20 в неделю или 4 минуты в день
	Дидактические игры на прогулке	7
	Всего:	14
Продолжительность	35 минут в день		80 минут в неделю или 16 минут в день
	Всего: 35 минут + 16 минут = 51 минута в день

Художественно-эстетическое развитие

Образовательная область	Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов (в соответствии с СанПиН), в минутах		Непосредственно образовательная деятельность (вместо традиционного учебного блока, в соответствии с СанПиН), в минутах
Музыка	Музыкальная деятельность на прогулке	5	Традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры в музыкальном зале и групповом помещении, праздники и др.	40 минут в неделю или 8 минут в день
Художественное творчество	Изобразительная деятельность, конструирование на прогулке	10	Мастерская (рисование, лепка, аппликация, ручной труд, конструирование)	70 минут в неделю или 14 минут в день
Продолжительность	15 минут в день		110 минут в неделю или 22 минуты в день
	Всего: 15 минут + 22 минуты = 37 минут в день

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Книга, I

Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе
Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР
Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва

«Школьная Пресса»
«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

С.Г. Шевченко, канд. пед. наук; Р.Д. Тригер, канд. психол. наук; Г.М. Капустина, канд. пед наук; И.Н. Волкова, педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Н.Ю. Борякова, канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).
Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий.

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

В ведение
Методическое пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 1371, № 1703 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Как отмечает автор программы по формированию элементарных математических представлений (дошкольная подготовка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кандидат пед. наук Г.М. Капустина в пояснительной записке к программе, главная цель курса - всестороннее развитие ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

Программа развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор Р.Д. Тригер) ставит следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни - начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте - русский язык - чтение - литература для [-IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой (автор И.Н. Волкова), направленная 4 на формирование навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой деятельности детей через различные виды продуктивной деятельности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие задачи:

создание ребенку с ЗПР возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);
профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Причины задержки психического развития у детей в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам, физиологам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое соматическое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (В.А. Авотиньш, У.В. Ульенкова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Г.И. Жаренкова, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.) выявили ряд особенностей психического развития таких детей.

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый - ребенок», «ребенок - ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние следующие факторы:

дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;
травмирующее действие социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.

Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Состояние здоровья (соматического и нервно-психического)

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, заложенной в трудах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1981, 1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.И. Гуткиной (1993) и др.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, формирование самоконтроля.

Исследователи отмечают недостаточность процесса переработки сенсорной информации (Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обнаруживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей с трудностями в обучении имеет анализ особенностей их словесно-логического мышления. Для них характерен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в овладении детьми родовыми понятиями - показателями запаса видовых конкретных понятий и умений самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

По данным Г.М. Капустиной, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудняются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспособность контролировать свое поведение. Они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным Л.В. Кузнецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преобладание у ребенка игрового мотива не предопределяет обязательного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их незрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности - учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Кроме того, отмечается общая вялость артикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением неврологической патологии - снижением тонуса артикуляционных мышц.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное отставание в речевом развитии от возрастной нормы (нарушение фонетики, снижение активного запаса слов при достаточно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протяженность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа - типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечатление достаточно благополучной, но для дошкольников более младшего возрастного периода.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в речевом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, И.Ф. Марковская и др.), наблюдается у большинства учащихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фонематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей.

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА -» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. - Весной... цвели... ландыш... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы...» и т.п.). Такие ошибки у испытуемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По данным Р.Д. Тригер, не все дети справляются даже с выделением гласного звука из начала слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - все это вызывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т.е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;
построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);
использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);
событийный характер в организации жизнедеятельности детей;
проведение лечебно-оздоровительной работы, создающей благоприятную базу для организации занятий, игр, других видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспитателя, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), - педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу для детей с ЗПР, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки - принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода се стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных исследований. При отсутствии положительной динамики после выяснения причин и уточнения механизмов нарушения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения ПМПК).

Второе важнейшее направление - коррекционно-развивающее - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе педагога-дефектолога, воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий.

Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит педагогу-дефектологу и воспитателю: стилю их общения с детьми. Педагог должен обеспечить субъективное переживание ребенком с ЗПР успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, выработке положительной мотивации к познанию окружающего мира и собственно воспитательно-образовательному процессу, стимулирует познавательную активность детей с ЗПР. Взрослый становится организатором педагогических ситуаций, занятий, в которых развиваются желания каждого ребенка делать, угадывать, отвечать и т.д. В этом случае взрослый занимает позицию не «над», а «вместе» с ребенком, позицию равноправного партнера, которая возможна, если педагог ориентирован на личностную модель взаимодействия с ребенком: уважение индивидуальности и неповторимости личности каждого ребенка с ЗПР и признание его права на соответствующий его особенностям путь развития.

Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках общения и правилах поведения являются первоначальными элементами социально-педагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных отклонений в поведении дошкольника, связанных с неблагополучной социальной ситуацией его развития. Важное значение придается коррекционной работе воспитателя при выполнении ежедневных режимных моментов.

Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения - подготовка детей к школе на занятиях.

Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в соответствии с учебным планом в первой половине дня по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, по развитию элементарных математических представлений. Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав. В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности дошкольников, уровень их развития, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты обследования служат основанием для выделения подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть различными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях целесообразно утверждать перспективное планирование на группу на педагогическом совете дошкольного образовательного учреждения. Занятия по подгруппам ведутся параллельно с работой, организуемой воспитателями. Это могут быть занятия с подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры, наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.

Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей преимущественно в первой половине дня. Одно занятие по физкультуре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.

Педагог-дефектолог отвечает за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми групповые и индивидуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: динамическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с воспитателями, логопедом, психологом и др.; осуществление контакта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

Педагог-дефектолог проводит динамическое наблюдение за продвижением ]$аждого ребенка, фиксирует в протоколах результаты обследования детей, что помогает ему планировать индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

В обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения программы по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по дошкольному образованию (Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой).

Воспитатель проводит общегрупповые или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой воспитания и обучения в детском саду, утвержденной Минобразованием России, занимается коррекционно-воспитательной работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, дефектолога, логопеда.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематическим недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматривается одна ставка логопеда на 10-12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);
соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;
проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);
максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:

развитие и совершенствование общей моторики;
развитие и совершенствование ручной моторики;

развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

развитие слухового восприятия, внимания;

развитие зрительного восприятия, памяти;
развитие ритма;
формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;
совершенствование лексических грамматических средств языка;
развитие навыков связной речи;
обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей, личностных и поведенческих реакций; проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание консультативной помощи дефектологам и воспитателям в разработке коррекционных программ индивидуального развития ребенка.

Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом, способствует созданию положительной эмоциональной атмосферы в дошкольном учреждении.

Врач (невролог, детский психиатр) медицинского учреждения, обслуживающий дошкольное образовательное учреждение, проводит индивидуальное изучение ребенка, назначает лечение по показаниям, ведет систематический контроль за проведением лечения; разрабатывает план лечебно-профилактических мероприятий, консультирует специалистов, воспитателей и родителей по вопросам индивидуального подхода к детям и выбора соответствующих условий их дальнейшего обучения.

Создание оптимальных условий для развития детей с ЗПР зависит в значительной мере от компетентности специалистов в области общей и специальной педагогики и психологии, междисциплинарного взаимодействия.

Организация жизни детей

Выполнение режима дня имеет важнейшее значение для обеспечения всестороннего развития и укрепления здоровья ребенка (табл. 1).

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая перерывы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитателем, а также музыкальным работником и воспитателем по физкультуре, может быть различной - от 20 до 30 мин (табл. 2).

График занятий (расписание) составляется индивидуально в каждом детском саду. Ежедневно проводится не более четырех занятий: два-три занятия в утреннее время и одно-два занятия после сна. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12-15-й минуте занятия целесообразно проводить физкультминутку (1,5-2 мин.) для предупреждения переутомления детей. С этой целью занятия, требующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

В зимнее и весеннее время (в начале января и в конце марта) организуются недельные каникулы.

Занятия в коррекционно-развивающих группах обеспечивают детям с ЗПР овладение первоначальными знаниями и умениями, а также развитие мышления, памяти, речи, других познавательных процессов до более высокого уровня, чем у детей этой категории, не охваченных специальной коррекционной работой.

Пребывание в специальных условиях благоприятно сказывается на развитии игровой деятельности детей с ЗПР, их
личности - интересах, мотивации учения, на развитии взаимоотношений, общения и др. В общем психическом развитии детей подготовительной группы важную роль играет новая жизненная позиция. Они начинают понимать, что впереди их ждет школа, усиливаются тяга к общению со

взрослыми, стремление к выбору партнеров для завязывания дружеских контактов, сотрудничества в игре. Дети начинают прислушиваться к тем оценкам, которые дают их индивидуальной деятельности взрослые и сверстники. Эти оценки служат для детей средством самопознания, на их основе складывается самооценка. Поэтому так важно корректировать мнение сверстников о том или ином ребенке, чтобы предохранить от возникновения у него завышенной или заниженной самооценки.

Для повышения уровня общего развития детей с ЗПР чрезвычайно важна роль регулярных занятий. На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное - они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это - важные предпосылки будущей деятельности, т.е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности.

Познавательная деятельность детей приобретает сложные формы. Восприятие становится целенаправленным и обобщенным. При специальном руководстве развитием восприятия к концу дошкольного возраста формируются важные сенсорные способности: дети могут учитывать различные параметры величины предметов (длину, ширину, высоту, толщину), правильно оценивать абсолютные и относительные размеры, подмечать и анализировать сложную форму предметов, устанавливать пространственные отношения и цветовые различия, обозначать указанные признаки соответствующими словами.

Совершенствуется фонематический слух детей. Они начинают хорошо различать все звуки родной речи, могут правильно выделять их в слове, определять последовательность, изменять громкость и темп речи, пользоваться средствами интонационной выразительности.

Возможности интеллектуальной деятельности также заметно возрастают. Представления детей об окружающем мире становятся более широкими, разнообразными и обобщенными. Они могут осуществлять «в уме», в плане представлений, сложные действия с предметами и их преобразования. Дети с ЗПР начинают осваивать логические операции классификации и сериации, использовать их для объединения предметов по общим существенным свойствам.

При правильной организации воспитательно-образовательной работы дети с ЗПР достаточно хорошо овладевают родным языком: приобретают достаточно большой запас слов, могут отвечать на вопросы развернутыми фразами, составить рассказ по картине, по наблюдениям, повторить содержание сказки, внимательно прослушав ее, могут сами придумать загадки, сочинить сказку по аналогии со знакомым сюжетом, запомнить стихи.

Большое значение в коррекционной работе с детьми с ЗПР имеют лечебные и профилактические мероприятия, так как функциональная недостаточность головного мозга проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и в психоневрологических и соматических расстройствах. Характерные для этих детей явления вегетососудистой дистонии и обменно-трофические нарушения обусловливают пониженную сопротивляемость к различным инфекциям, аллергические реакции, склонность к хроническому течению заболеваний внутренних органов. Поэтому большинство воспитанников коррекционно-развивающих групп нуждаются в динамическом медицинском наблюдении и периодическом активном лечении у педиатра, невролога и детского психиатра. Особенно необходима такая помощь дошкольникам из неблагополучных семей. Врачебный надзор и лечебно-профилактическая работа на фоне адекватного воспитательно-образовательного процесса способствуют укреплению здоровья детей.

Выявление причин трудностей обучения ребенка и его дезадаптивности в микросоциальной и микропедагогической среде, оказание консультативной помощи родителям, педагогам по вопросам обучения и воспитания детей с ЗПР призваны осуществлять специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (психолог, дефектолог, логопед, врач).

Без проведения специальных коррекционных мероприятий у таких детей к началу школьного обучения оказываются несформированными школьно-значимые функции. Ребенок не готов к социальной позиции школьника. К тому же ослабленность нервной системы приводит к повышению утомляемости, истошаемости, что непременно сказывается на успешности его обучения.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в период подготовки их к школе ставятся следующие конкретные задачи: /-

сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов-образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;
освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);
освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;
накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;
уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;
формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности.

Указанные задачи реализуются в программах подготовки к школе детей с ЗПР и тематическом планировании занятий.

Эти программы являются частью общей программы воспитания и обучения детей в детском саду.

Проверка эффективности обучения по указанным программам показала высокий уровень готовности к школе детей с ЗПР (до 87-92 % детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы).

ПРОГРАММЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Старший дошкольный возраст
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

Пояснительная записка

При подготовке детей к школе, особенно детей с задержкой психического развития (ЗПР), важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основными целями этих занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности. Обогащение детей знаниями об окружающем мире неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, находить черты сходства и отличия, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Занятия должны стать одним из эффективных средств развития навыков анализа, сравнения, обобщения, активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представлениями о жизни природы и общества, осуществляется в повседневной жизни воспитателем.

Темы, предлагаемые в программе, охватывают различные стороны окружающей действительности и включают ознакомление с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, сезонными изменениями в природе), ближайшим окружением (с явлениями общественной жизни и трудом людей дома и на производстве, занятиями детей в детском саду, жизнью города, села).

Особое место в программе занимает тема «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве», основная цель которой - формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, размере предметов, основных вариантах расположения предметов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей природы и общества дети должны овладеть в течение двух лет следующими умениями и навыками:

проводить наблюдения за изучаемыми объектами;

осуществлять целенаправленный последовательный анализ изучаемого конкретного предмета;

сравнивать два предмета по цвету, форме, размеру, назначению;

распределять практически и «в уме» предметы (их изображения) на группы по родовому признаку;
называть группы однородных предметов (их. изображений) точными обобщающими словами;
устанавливать простейшие причинно-следственные связи в наблюдаемых природных и общественных явлениях с помощью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспечить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосредственных наблюдений за изучаемыми предметами и явлениями, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков) и дидактических игр (настольно-печатных, словесных, с игрушками)

Закрепление и расширение представлений и знаний, сформированных на занятиях, должно происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Первоначальные представления об изучаемых предметах и явлениях дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во время прогулок. В течение двух лет дети должны усвоить, за какими объектами они будут вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду, уметь сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (например, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня - твердый, колючий, мелкий).

За другими объектами природы (за животными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодические наблюдения. Особенно важны длительные систематические наблюдения за одним и тем же объектом, что позволяет создать у ребенка отчетливые разносторонние представления о нем. Так, наблюдая за одним и тем же деревом (своим «зеленым другом») на участке детского сада в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, распускание листьев, цветение деревьев).

Наблюдения за объектами в природе должны быть непродолжительными (не более 10-15 мин.) и иметь четко определенную цель.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы. Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, форме, размеру, составление разных по размеру букетов из листьев одного дерева и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, экскурсии, подсказав сюжеты (особенно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость): «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после проведенных наблюдений (например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Бабочка», «Стрекоза», «Утенок», аппликации из бумаги «Сорока», «Снегирь»), помогают им уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности дошкольников должна сочетаться с умелым использованием наглядности и живого слова педагога.

Обсуждение результатов наблюдений, установление выводов происходят на занятии в группе. Дети должны обобщить свои наблюдения за различными объектами и охарактеризовать погоду за день. Для подготовки детей к словесному описанию необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденного. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного и того же сезона, картинку, соответствующую погоде дня. Можно предложить для рассмотрения картинки, на одной из которых изображен ясный осенний день, на другой - дождливый, пасмурный, или картинки с изображением листопад: на одной - летящие по ветру листья, на другой - голые деревья, осыпавшиеся листья лежат на земле и т.п. Ребенок должен выбрать картинку, соответствующую погоде данного дня, и объяснить, почему она подходит для изображения этой погоды.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углубляются и систематизируются на последующих занятиях. При этом ребенку предъявляются самые разнообразные задания, например, описать предмет, выделив его характерные (отличительные) признаки, или сравнить предмет с другими и выделить в нем признаки, существенные для отнесения в ту или иную предметную категорию или группу.

Подготовка этих умений и навыков осуществляется при изучении темы «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет пожарной машины, запрещающий движение знак светофора, оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных дорог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К шести годам нормально развивающийся ребенок, осваивая продуктивные виды деятельности, привыкает с помощью сенсорных эталонов определять цвет, форму, величину предметов. Дети с ЗПР в связи с низким уровнем сенсорного и умственного развития не могут сравнивать предметы по определенным признакам, группировать и классифицировать их. В связи с этим необходимо проводить специальные занятия, направленные на формирование обобщенных представлений о цвете, форме, величине, расположении предметов в пространстве.

К концу года в первой подготовительной группе следует научить 5-6-летних детей делать обобщения: «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы одинакового цвета», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине» и т.п.

Важную роль в формировании у детей этих умений играют дидактические игры. Необходимо подбирать такие игры или включать такие игровые элементы, которые будут направлены на решение учебной задачи. В ином случае игра не выступает как средство обучения. Так, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать дидактические игры и упражнения «Уточним цвет предмета», «Подбери чашки к блюдцам», «Составь букет».

Словесные дидактические игры (типа игры «Угадай по описанию») позволяют ребенку услышать от педагога образец описания предмета и способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря детей.

Дети учатся отнесению конкретных предметов к обобщающим словам с помощью настольно-печатных игр «Зоологическое лото», «Парные картинки». Посредством дидактических игр и заданий «4-й лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Систематически выполняя указанные задания, дети учатся пользоваться приобретенными знаниями, т.е. отбирать из всех своих знаний о предмете или явлении в каждом случае те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей шестого-седьмого года жизни (вторая подготовительная группа) состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитателем или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на наглядный план или на опорные слова (в виде предметных картинок), предложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о коллективной деятельности, например, «Как мы играли в «кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год» и др. Рассказы на темы из собственного опыта к концу года каждый ребенок сможет составлять самостоятельно («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

Дальнейшая работа по развитию связной речи предполагает обучение детей рассказыванию по сюжетной картине или серии последовательных картин и направлена на выработку следующих основных умений:

придумывать название картины или серии картин;

определять время и место действия, изображенные на картине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в полдень; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);
устанавливать причинно-следственные связи, высказывать суждения, выводы;
передавать содержание картины в определенной последовательности (охарактеризовать явления неживой и живой природы, рассказать о действиях персонажей, сделать заключение);
восстанавливать последовательность событий в серии сюжетных картин;
слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей, уметь оценивать их с точки зрения логичности и последовательности изложения и использования выразительных средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи являются не только средством расширения кругозора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психического развития ребенка, социального и нравственного воспитания.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

На прогулках систематически ведутся наблюдения за погодой, изменениями в жизни растений и животных, трудом взрослых людей. Эти наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектологом. В процессе наблюдений воспитатель ведет сопровождающую беседу. Наблюдения занимают не более 10 минут. Важное значение имеют дидактические и подвижные игры, закрепляющие знания детей, полученные на занятиях («Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.п.).

Во время прогулок дети учатся ориентироваться на ближайших улицах, соблюдать правила дорожного движения, узнают, какие общественные здания расположены на улицах, кто в них работает, какую работу выполняет. Если позволяют местные условия, следует провести две-три целевые прогулки.

Перед праздниками целесообразно проводить прогулки по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с конкретными обобщенные названия профессий (строитель, рабочий, колхозник), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей?» (медицинского работника, учителя и т.п.), дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все - для всех» и др.

Необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили материал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, если трое-четверо ребят долго не могут запомнить слова, выражающие пространственные отношения между предметами, с этой группой можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их на новые. Полезны словесно-дидактические игры «Кому что нужно?», «Кто что делает?», «Угадай, что мы задумали» (на словесное описание предметов), «Кто (что) это?» (на классификацию предметов), «Кто (что) лишнее?», «Похожи - не похожи» (на сравнение предметов).

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Первая подготовительная группа (2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

Программа включает следующие основные разделы:

I. Ознакомление с природой.

Ознакомление с жизнью и трудом людей.

Сенсорное развитие. Развитие пространственного восприятия.

Умственное развитие.

Речевое развитие.

Обучение в игре.

Введение

Пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования РФ, состоит из двух книг. В первой книге 1 раскрываются организационные аспекты системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания указанной категории детей, даны пояснительные записки к программам и сами программы (авторы С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова, Г.М.Капустина).

Рассматривая вопросы, связанные с подготовкой к школе детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР), необходимо понимать, что основной задачей является повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе осуществляется не для того, чтобы ребенок с ЗПР освоил часть материала из начальной школы на более ранней ступени старшего дошкольного возраста. Без этой подготовки такой ребенок на начальной ступени обучения не освоит необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы, а следовательно, не сможет остаться в традиционной системе обучения.

Формирование дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности. При этом ставятся общие задачи:

г- создать ребенку с ЗПР возможность осуществлять содержательную деятельность в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

обеспечить охрану и укрепление его здоровья;

осуществить коррекцию (исправление или ослабление) негатив
ных тенденций развития;

5* стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности

(познавательной, игровой, продуктивной, трудовой); >провести профилактику (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. Единство указанных направлений обеспечивает эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

1 См.: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

^ W &™

отмечает, что главная цель курса - всестороннее развитие ребенка с ЗПР: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал на занятиях дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимосвязей.

В программе дошкольного курса развития речевого (фонематического) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор - Р.Д.Тригер) ставятся следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря, развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок прк чтении и письме.

Автор программы «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г.Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. В соответствии с программой дошкольник знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, закрепляют и расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся анализировать свои наблюдения, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой» (автор - И.Н.Волкова), направленная на формирование у дошкольников навыков восприятия произведений различных жанров. Программа способствует развитию творческой деятельности через различные виды продуктивной деятельности.

Занятия строятся в соответствии с режимом дня в детском саду и| учебным планом, представленными ниже.

Примерный режим дня в детском саду

	Время по
		подготовительная
Прием детей в группе (на участке), осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям (к прогулке)
Занятия (включая перерывы) фронтальные и /или подгрупповые"
Свободная деятельность детей, игра
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, туалет, свободная деятельность, игры
Фронтальные общегрупповые занятия и/или игры
Подготовка к полднику, полдник
Свободная деяаельность, игры, индивидуальные коррекционные занятия
Индивидуальная коррекционно-раз-вивающая работа воспитателя
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой

1 Индивидуальные занятия у логопеда, психолога, дефектолога проводятся с 10.35 до 12.20 в старшей группе, с 10.35 до 12.30 в подготовительной группе.

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая перерывы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитателем, а также музыкальным руководителем и руководителем физического воспитания, может быть различной - от 20 до 30 мин.

Обучение на занятиях в старшей и подготовительной группах

Вид занятий	Старшая (1 подготовительная группа)	Подготовительная (II подготовительная группа)
Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (интегрированный курс)
Ознакомление с художественной литературой
Развитие речевого (фонематического) восприятия
Подготовка к обучению грамоте
Развитие элементарных математических представлений
Изобразительная деятельность: рисование, лепка конструирование / аппликация	2(в«) kb) 1(в)	2 (в) kb) 1(в)
Музыкально-ритмические занятия
Физкультурные занятия

1 Дефектолог.

2 Воспитатель.

Во второй книге пособия представлено примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (авторы - С.Г.Шевченко, Р.В.Былич, И.А.Кузнецова), развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте (авторы - Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова), ознакомлению с художественной литературой (автор - И.Н.Волкова), развитию элементарных математических представлений (авторы - И.К.Белова, Г.Н.Максимова).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Шестой год жизни

(2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

В работе с детьми первой подготовительной (старшей) группы значительное внимание необходимо уделить теме «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Формирование пространственных представлений и практических умений ориентироваться в пространстве у детей шестого года жизни осуществляется на каждом занятии независимо от того, какое новое понятие (цвет, форма, величина) отрабатывается в этот период.

Изучение тем «Родная природа», «Растения», «Животные» должно быть тесно увязано с непосредственными наблюдениями в природе, которые организуются воспитателем. Важно научить детей выделять в природных объектах опознавательные признаки, по которым ребенок сможет их легко узнавать и правильно называть.

При изучении раздела «Знакомство с ближайшим окружением» работу следует нацелить не столько на расширение словаря (наименования конкретных предметов дети легко запоминают), сколько на формирование обобщающих понятий. Поэтому необходимо организовать практические действия дошкольников по созданию групп, подбору обобщающих слов, исключению «лишних» предметов, а также составлению новых групп с этими «лишними» предметами.

	Тема занятия	Оборудование, дидактические игры и упражнения

Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве (12 занятий)
	Цвет предметов. Основные цвета - красный, желтый, синий, их различение и называние. Уметь подбирать из окружающей обстановки предметы, сходные по цвету с цветом образца. Упражнять в различении правой и левой руки, ноги, других частей тела и лица человека. Понятия справа - слева.	Оборудование: иллюстрации из серии «Чудеса познания» (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Цветное лото» , «Футболист» (1).


	Желтый, красный, оранжевый. Предметы оранжевого цвета. Различение желтого, красного, оранжевого цветов, их названия. Формирование приема сопоставления предметов по цвету (прикладывание вплотную, сличение с образцом). Закрепить узнавание геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг). Понятия верх - низ.	Оборудование: геометрические фигуры, иллюстративный материал из серии «Чудеса познания» (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Заполни пустые клетки», « Где какие фигуры лежат?» (2).
	Цвет предметов. Получение зеленого цвета. Различение желтого, синего, зеленого цветов. Закрепление приема сопоставления предметов по цвету (прикладывание вплотную, сличение с фоном и образцом).	Оборудование: иллюстрации фруктов, ягод, овощей, муляжи фруктов и овощей, рисунки из серии «Чудеса познания» (14). Дидактические игры: «Разноцветная вода» , «Цветные дома».
	Геометрические фигуры. Закрепить узнавание геометрических фигур: треугольник, квадрат, круг, овал. Учить соотносить геометрические фигуры (круг - овал) с фруктами, овощами, полностью совпадающими по форме с указанными фигурами. Познакомить с понятиями спереди - сзади.	Оборудование: тетрадь « Предметы вокруг нас » (12). Дидактическая игра: «Петрушка отгадывает» (11).
	Цвет предметов. Фиолетовый цвет. Упражнять в различении фиолетового, синего, красного цветов. Понятия внутри, снаружи, около, между.	Оборудование: иллюстративный материал из серии «Чудеса познания», (раздел «Цвет») (14). Раздаточный материал: контурное изображение баклажана. Дидактические игры: «Помоги Незнайке собрать букет» (5), «Спрячь мышку от кошки»
	Геометрические фигуры. Закрепление наименований геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал). Конструирование из палочек и ниток. Закрепить понятия верх - низ, справа - слева.	Оборудование: геометрические фигуры, палочки, нитки. Дидактические игры: «Узнай по описанию» (1), «Что стоит внизу, наверху, рядом?» (5).


	Цвет предметов. Закрепление умения правильно называть изученные цвета. Учить подбирать предметы (предметные картинки), одинаковые с образцом по цвету. Закрепление знания названий геометрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник).	Оборудование: таблица цветов, разноцветные предметные картинки. Дидактические игры: «Найди цветок для бабочки» (5), «Каждую фигуру на свое место» (6).
	Форма предметов. Различать предметы круглой и овальной формы (с использованием плодов и семян). Соотносить геометрические формы с формой реальных предметов и их изображений.	Оборудование: иллюстративный материал из серии «Чудеса познания» , (раздел «Формы») (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Подбери по форме» (3), «Сравни предметы» (3).
	Величина предметов. Сравнение предметов по величине. Нахождение предметов заданной формы и величины. Понятия под, над, рядом, навстречу друг другу.	Оборудование: иллюстративный материал тетради «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические иг ры: «Кто скорее свернет ленту?» (5), «Построй ворота» (5).
	Цвет, форма, величина предметов. Различение изученных геометрических фигур. Подбор пар предметов, одинаковых по цвету и размеру, цвету и форме, размеру и форме	Дидактические игры: «Чей домик?» (5), «Сделай картинку» (5), «Куда идет зайка?» (5).
	Геометрические фигуры. Учить анализировать пространственное положение геометрических фигур; выделять признаки цвета, формы, величины.	Оборудование: тетрадь «Предметы вокруг нас» , геометрические фигуры. Дидактическая игра: «Помоги вышить коврик» (5).
	Цвет предметов. Закрепить узнавание изученных цветов и иа названий; распределять предметы на группы по цвету и форм», учить классифицировать предметы.	Оборудование: карточки изученных цветов, предметов картинки, тетрадь «Предметы вокруг нас» . Дидактическая игра: «Угадай, какие овощи в корзк е» (5).


Родная природа (17 занятий)
	Осень (начало осени). Закрепить знания детей о временах года. Систематизировать представления об осени на основе рассматривания сюжетных картинок, содержащих отличительные признаки (уменьшение продолжительности дня, похолодание, частые дожди). Закрепить знания детей о желтом, зеленом, красном цветах в природе.	Оборудование: осенние листья, картина «Осень». Дидактические игры: «Узнай по цвету» (7), «Какое время года?» (7).
	Деревья и кустарники осенью. Расширить и уточнить понятия детей о растениях ближайшего окружения, познакомить с изменениями в жизни растений осенью (созревание плодов и семян, увядание цветов и трав, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках).	Оборудование: листья с деревьев, картина «Лес». Дидактические игры: «Что изменилось?» (8), «Назови ласково» (8), «С какой ветки детки?» (8).
	Грибы. Познакомить детей с грибами. Дать понятия: съедобный, несъедобный. Уточнить представление детей о значении леса в жизни человека. Воспитывать бережное отношение к природе.	Оборудование: муляжи грибов, рисунки грибов. Дидактические игры: «Лото- вкладыши» (5), «Когда это бывает?» (5).
	Цветы осенью. Познакомить детей с осенними цветами, значением цветов в жизни человека, строением (корень, стебель, лист, цветок).	Оборудование: живые цветы и их иллюстрации. Дидактические игры: «С какой ветки детки?» (8), «Помоги Незнайке собрать букет» (5).
	Середина осени. Уточнить и расширить представления об осени, ее признаках (дальнейшее уменьшение продолжительности дня, холодные дожди, листопад). Охрана растений осенью.	Оборудование: картина «Листопад». Дидактические игры: «Когда это бывает?» (5), «Лото-вкладыши» (5).
	Поздняя осень. Закрепить знания детей об осени. Название осенних месяцев. Поздняя осень (предзимье): дальнейшее уменьшение продолжительности дня, холодные дожди, заморозки. Познакомить детей с жизнью домашних и диких животных осенью.	Оборудование: картина «Осень». Дидактические игры «Когда это бывает?» (5), «Какое это время года?» (5)

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

3. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.

7. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.

8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб., 2003.

9. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования». Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российско1РФедерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1.

10. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 14.03.2000 № 65/23-16.

11. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Письмо МО РФ от 10 марта 2000 года № 212.

12. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

13. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999.

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

В методических указаниях по проведению психологического обследование детей-дошкольников на предмет определения готовности к школе представлены методики диагностики основных компонентов школьной зрелости ребенка. Особое внимание уделено методике составления психологического заключения по итогам обследования, а также даны некоторые рекомендации по повышению уровня готовности ребенка к обучению в школе.

Скачать программу шевченко для детей с зпр. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

Скачать программу шевченко для детей с зпр. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития

Предыдущая запись

Следующая запись

Новые статьи

Популярные статьи