Современные тенденции развития высшего образования в российской федерации. Основные направления и тенденции развития высшего образования Основные тенденции высшего образования

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования - одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований - обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста .

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур” .

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование .

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

• 1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523; 1995 г. - 0,491).
• 2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств, пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии, Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться необратимая деградация.
• 3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О. Смолина приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование . Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда . Этот фактор в значительной мере явился основой и японского, и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода.

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» . Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования . Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” . Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” . Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления :

• · непрерывность;
• · диверсификация;
• · повышение фундаментальности;
• · интегрированность;
• · гуманитаризация;
• · демократизация;
• · гуманизация;
• · интеграция с наукой и производством;
• · компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура

Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс. В

70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран .

В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:

• 1)охват образованием всей жизни человека;
• 2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
• 3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
• 4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
• 5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
• 6)универсальность и демократичность образования;
• 7)создание альтернативных структур его получения;
• 8)увязка общего и профессионального образования;
• 9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
• 10)акцент на самоуправление;
• 11)индивидуализация учения;
• 12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;
• 13)расширение кругозора;
• 14)интердисциплинарность знаний, их качества;
• 15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;
• 16)способность к ассимиляции новых достижений науки;
• 17)совершенствование умений учиться;
• 18)стимулирование мотивации к учебе;
• 19)создание соответствующих условий для учебы;
• 20)реализация творческого и инновационного подходов;
• 21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
• 22)познание и развитие собственной системы ценностей;
• 23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
• 24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;
• 25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними” .

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально-творческая /культуро-творчество/ . Система непрерывного образования является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом формирования личности . Техническое творчество, если оно является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую, является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не полу-чают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое “периодически возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского государственного технологического университета (табл. 11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема (табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе выс-шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс-тупенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся запол-нить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства .

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ-ситетского образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес-кие, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси-теты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, орга-низационная обоснованность ступеней, разнообразие.форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соот-ветствующих формально первой ступени высшего образования .

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и тех-нические колледжи в США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные за-ведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:

• --реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;
• --значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;
• --повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;
• --свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;
• --возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
• --стимулирование значительной дифференциации среднего образования;
• --широкие возможности для последипломного образования;
• --возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.

Таблица 14

Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования

Примечание. ГиСЭ--гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен--фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ--фундаментальные общетехнические дисциплины, С--специальные дисциплины, ПОИС--дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС--дисциплины инженерных специализаций.

Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.

Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци-ональное использование и эффектив-ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа -- функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто-матизацию расчетов и проектирова-ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за-мысла до инженерного проектирова-ния, конструирования и реализации разработки у потребителя (рис.7).

Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.

Таблица 15.

Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.

Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны -- создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.

Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.

В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространенной прежде в России (табл.16.)

Таблица 16

Сравнительная характеристика различных систем образования

Характер критериев	Многоступенчатая система	Моноуровневая система	Многоуровневая система
Для государства	Экономия средств. Быстрое удовлетворение госзаказа на специалистов	Централизованное управление образовательной системой. Плановость выпуска специалистов. Реализация госзаказа с шагом в 5 лет	Возможность заполнения социальных ниш специалистами соответствующего уровня. Быстрое реагирование на запросы государства
Для общества	Быстрое повышение профессионального уровня населения (через быструю подготовку профессионалов среднего звена)	Высокий культурный уровень населения. Стабильность образовательной системы. Массовая подготовка профессионаловисполнителей	Высокий культурный общеобразовательный уровень населения. Формирование мобильных членов общества. Получение необходимых специалистов в короткие сроки
Для личности	Наличие коротких этапов при достижении профессиональ ного роста, 6лизкие цели	Четкая ориентация на профессию, определенность в будущем виде деятельности. Регламентированный процесс обучения	Выбор собственной траектории образования. Возможность получения многопрофильной профподготовки. Способность к непрерывному образованию
Для образовательных учреждений (вузов)	Развитая сеть вечернего и заочного обучения. Хорошая подготовленность студентов к практическим задачам, связанным с предстоящей деятельностью	Унифицированость подготовки по срокам, уровню, документам об образовании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (программ, учебных планов и т.д.)	Свобода формирования учебного процесса в вузе, возможность максимальной реализации научнопедагогического потенциала вуза, учета его специфики. Толерантность системы к новациям
Соотношение между компонентами обучения	Профессиональный компонент доминирует над образовательным	Профессиональный компонент доминирует над образовательным.	Образовательный фундаментальный компонент доминирует над профессиональным (на I II уровнях)
Основные недостатки	Низкий общеобразовательный уровень. Узкая направленность профессиональной подготовки. Специалисты с репродуктивным воспроизведением информации	Большая длительтельность образовательного этапа. Слабый учет потребностей личности. Слабо развитые способности к творческой работе, к самообразованию. Формирование иждевенчески настроенной личности и конформизма. Медленная реакция на изменение запросов общества.	Возможная излишняя децентрализация системы образования. Потенциальная возможность снижения уровня образования путем "экономии" за счет параллельной подготовки бакалавра и специалиста. Отсутствие разработанного механизма, перехода с одной образовательной программы на другую (между П и III уровнями)

Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.

Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.

Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.

Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.

Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).

Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.

Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) .

Приоритетные задачи в области диверсификации образования:

• -поиск новых наиболее гибких и экономичных структурных форм образования, отражающих имеющиеся потребности общества и возможности существующей системы образования;
• -проблема взаимодействия отдельных частей образовательной системы;
• -проблема контроля качества образования и соответствия системы образования поставленным целям и потребностям общества;
• -наполнение содержанием готовых образовательных конструкций, механизм обеспечения саморазвития системы образования, оптимальное соотношение между образовательными компонентами;
• - поиск путей интеграции в мировую образовательную систему;
• -выявление конкретных механизмов реализации образовательных потребностей;
• -экономическое и правовое обеспечение системы образования.

Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют-ся образовательные учреждения высшего профессионального обра-зования -- вузы. Все образовательные новации последних десятиле-тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте-ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования -- строятся на интеграции с вузами .

Г.В. Мухаметзянова выделяет ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:

педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;

психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;

социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;

экономические: затраты на подготовку специалистов;

управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.

В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:

• 1. способных к усвоению лишь начального профессионального образования.
• 2. склонных лишь к исполнительной деятельности.
• 3. ограниченных временными и финансовыми возможностями.

Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.

В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.

В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.

В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) .

В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:

метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;

метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея-тельности;

метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп-равления качеством подготовки специалистов на каждой сту-пени обучения;

метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.

С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем-ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель-ностью

В.С. Цивунин подчеркивает , что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.

Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис-циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня-тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене-ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра-диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова-ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни-верситете.

Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на-копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль-ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об-разования предполагает создание единого комплекса учебных дис-циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По-этому важным звеном проблемы общехимического образования явля-ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед-рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа-ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака-лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе-ния и основывается на следующих принципах:

• 1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов химии в курсах всех химических дисциплин;
• 2) фундаментализация специального химического образования путем создания модуля общехимических дисциплин "введение в спе-циальность" .
• 3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей.
• 4) универсальность - возможности за-мены одного модуля "введения в специальность" другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за-конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви-тии.

С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, прони-зывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило раз-бить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):

Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.

Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений (Табл.18, прил. 2).

Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.

Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.

Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества” .

Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.

Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе .

Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” .

Современные кон-цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей-ствия человека с интеллектуальной сре-дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен-него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования -- обеспечить оптимальные условия для вос-питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя-тия действительности, создать внутрен-нюю потребность в саморазвитии и само-образовании на протяжении всей жизни человека” .

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си-стемы и структуры образования, приори-тетом которых являются не прагматиче-ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы-стро изменяющихся социально-экономи-ческих и технологических условиях.

Фундаментальное образование реали-зует единство онтологического и гносео-логического аспектов учебной деятель-ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло-гический -- с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда-ментальное образование, являясь инстру-ментом достижения научной компетент-ности, ориентировано на достижение глу-бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру-жающего мира.

В работе В.Колоянова и А.Стоименова предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением

где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;

h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;

hcф=с,ф tс,ф,

где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;

Коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).

Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” .

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.

А. Богданов утверждает , что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе-риментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори-ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска-занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле-дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.

Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра-зования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре-волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес-кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке .

В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти-летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото-рого человек, обучающийся - это стимулреактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава-тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.

С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы-делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об-раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког-нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм-мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак-ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис-темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).

Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на-растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.

В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об-разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто-ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.

После революции 1905 года в российском образовании начала реализо-вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб-ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб-ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения . В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо-гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду-ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.

Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышле-ния и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманис-тические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.

Особая значимость гуманизации инженерного образования объясня-ется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию тех-нического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне .

В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы выделяет следующие основные компоненты:

• 1. Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
• 2. Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
• 3. Философско - методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.
• 4. Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра практического использования межпредметных связей на уровнях научной и историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
• 5. Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
• 6. Социально - презентативный компонент, предусматривающий корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
• 7. Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.
• 8. Эстетико - эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.
• 9. Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Сфера человеческой деятельности в современном обществе

О реформах национальных систем образования

Основные задачи казахстанской программы развития образования

Основные функции теоретического положения фундаментализации образования

Проблемы гуманитаризации и гуманизации образования

Социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества.

Сущность гуманитаризации образования - формирование культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности.

Подготовка высококвалифицированных профессионалов всегда остается важнейшей задачей высшей школы. В настоящее время данную задачу уже невозможно выполнять без фундаментализации образования. Это объясняется тем, что научно-технический прогресс превратил фундаментальные науки в непосредственную, постоянно действующую и наиболее эффективную движущую силу производства, что относится не только к новейшим наукоемким технологиям, но и к любому современному производству. Именно результаты фундаментальных исследований обеспечивают высокий темп развития производства, возникновение совершенно новых отраслей техники, насыщение производства средствами измерений, исследований, контроля, моделирования и автоматизации, которые ранее применялись исключительно в специализированных лабораториях.

Фундаментальные знания - это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах).

Фундаментализация высшего образования - системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками.Так как подавляющая часть прикладных наук возникла и развивается на основе использования законов природы, то фундаментальную составляющую имеют практически все инженерные дисциплины. То же можно сказать о многих гуманитарных науках. Поэтому в процесс фундаментализации должны быть вовлечены почти все дисциплины, изучаемые студентом на протяжении учебы в вузе. Аналогичная мысль справедлива и для гуманитаризации. Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки инженера.

Литература

1.Бордовская И.В., Реан Л.А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000.

2. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, си­туациях, первоисточниках. - М.: УРАО, 2000.

3. Гессен СИ. Основы педагогики: введение в прикладную фило­софию. - М.: Школа-Пресс, 1995.

4. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990.

5. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: Владос, 2003.

Тема 3. Цели и задачи высшего образования как педагогического процесса

1. Две подсистемы образования: обучение и воспитание

Сущность обучения

Педагогика раскрывает сущность образования, его цели и ме­тоды. Причем под образованием, как правило, понимается про­цесс, включающий в себя две подсистемы: обучение и воспитание.

Таким образом, понятия «обучение» и «воспитание» являются важнейшими педагогическими категориями, которые позволяют развести взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу подсис­темы образования как целенаправленного, организованного про­цесса социализации человека.

Образование - это педагогический процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных действий обучающих и обучаемых. Становление человека как личности, его формирование в соответствии с общественным идеалом немыслимо вне педагогического процесса (как синоним употребляется понятие «образовательный процесс»).

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач. То есть под педагогическим процессом понимают целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания в его узком специальном смысле.

Это различение в системе образования выделил уже Платон, который в диалоге «Софист» призывал отличать «от искусства обу­чать искусство воспитывать», а в «Законах» утверждал, что «самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание». При­чем под воспитанием он понимал формирование у человека по­зитивного отношение к тому, чему его обучают, приобщая не толь­ко к знаниям, но и к способам деятельности.

С тех пор многократно делались попытки дать определение обучению и воспитанию, развести эти процессы. В последние де­сятилетия в отечественной педагогической науке были предложе­ны весьма перспективные подходы к решению этой проблемы, прежде всего такими исследователями, как И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Б.М. Бим-Бад и др.

Причем их концепции не взаимоисключали, а дополняли друг друга и с точки зрения своего основного содержания сводились к следующему:

Обучение и воспитание - подсистемы единого процесса обра­зования;

Обучение и воспитание - стороны целесообразно организо­ванного процесса социализации человека;

Различие между обучением и воспитанием состоит в том, что первое преимущественно обращено к интеллектуальной стороне человека, а воспитание - к его эмоционально-практической, цен­ностной стороне;

Обучение и воспитание - процессы не только взаимосвязан­ные, но и взаимообеспечивающие, дополняющие друг друга.

По выражению К.Д. Ушинского, образование есть строитель­ство, в процессе которого возводится здание, а знания являются его фундаментом. У этого здания есть много этажей: умения, на­выки, способности обучаемых, но их прочность зависит в первую очередь от добротности фундамента, заложенного в виде знаний.

Единство обучения и воспитания определяется самой приро­дой педагогического процесса, включающего в себя целенаправ­ленное обучение и воспитание в качестве подсистем образования.

В последующем изложении будут поэтапно и в тесной взаимо­связи рассмотрены сущность, содержание и методы реализации обеих этих подсистем.

Сущность обучения

Под обучением в педагогической литературе, как правило, по­нимается подсистема образования, представляющая собой процесс активного, целенаправленного взаимодействия между обучающи­ми и обучаемыми, в результате которого у последних формиру­ются определенные знания, умения и навыки, опыт деятельнос­ти, поведения, а также личностные качества.

В этом определении выявляются следующие стороны процесса обучения:

Он нацелен прежде всего на овладение знаниями;

Подсистема обучения не исчерпывает свои задачи только сообщением знаний, а ставит целью также и формирование опре­деленных качеств обучаемого, умений, навыков, поведения, т.е. про­цесс обучения оказывается так или иначе тесно связанным, пере­плетенным с подсистемой воспитания;

Процесс обучения не есть только сфера активности обучаю­щего, а есть отношение между двумя его участниками - обучаю­щим и обучаемым, приоритет в котором принадлежит препода­вателю, но где и обучаемый отнюдь не остается пассивным.

Отсюда кратким, но достаточным определением предмета те­ории обучения или дидактики может служить следующее:

Дидактика - составная часть педагогики, исследующая общие принципы и закономерности взаимодействия преподавателя и уча­щихся, в ходе которого решаются задачи обучения в тесной связи с за­дачами воспитания.

Причем под принципами обучения понимаются основные тре­бования к процессу обучения, позволяющие оптимизировать его. А под закономерностями подразумевается отражение в теории об­щих, необходимых, устойчивых и повторяющихся связей, опре­деляющих развитие процесса обучения. Среди таких закономер­ностей процесса обучения обычно выделяют следующие:

Зависимость содержания и целей обучения от потребностей личности, общества и государства;

Зависимость каждого последующего этапа обучения от ка­чества предыдущего, от объема и характера уже изученного учеб­ного материала;

Взаимосвязь эффективности обучения с характером его мо­тивации у участников процесса;

Активное влияние управления учебным процессом, его пла­нирования, организации, системы стимулирования и контроля на общие результаты обучения, его качество.

Важнейшими же принципами обучения, его исходными установ­ками, которые и обеспечивают его высокое качество, являются:

Объективность предлагаемого к изучению материала, его со­ответствие реальной действительности, его научность;

Последовательность, систематичность, четкое планирование учебного процесса;

Доступность предлагаемых знаний, их соответствие уровню развития учащихся;

Наглядность обучения, многообразие его методов;

Поддержание активности учащихся при их обучении;

Обеспечение прочного усвоения знаний;

Поддержание тесной связи теории с практикой.

Успех в реализации этих принципов во многом определяется содержанием обучения.

Под содержанием обучения понимается определенная информа­ция, которая используется в процессе обучения. Содержание обу­чения включает в себя четыре основных элемента: знания, уме­ния, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценно­стного отношения к действительности. Вся совокупность учебной информации определяется социальным заказом системе образо­вания со стороны личности, общества и государства и адаптиру­ется, приспосабливается к условиям данной образовательной си­стемы. Каждая историческая эпоха, вырабатывая свою культуру, создавая свойственные ей педагогические теории, соответствую­щим образом перестраивает содержание обучения.

Основными документами, определяющими содержание обуче­ния в современных образовательных системах, являются стандар­ты, учебные планы, программы и учебники.

Цель обучения - это его определяющее, все­проникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства.

Стандарты;

Программы;

Учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1. Стандарты образования, устанавливаемые, как правило, го­сударством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. В них указывается объем времени, необходимый для обучения, перечень изучаемых дисциплин, перечень дидактических единиц, определяющих минимум содержания каждой из них.

При этом перечень дисциплин обычно подразделяется на циклы социаль­но-гуманитарных, естественно-научных, специальных и других дисциплин. По соотношению времени, отводимого на изучение этих циклов, можно судить о целевых установках данной образо­вательной системы. Так, увеличение времени на гуманитарный цикл свидетельствует о целевой установке на гуманизацию, демок­ратизацию, что и характеризует в настоящее время российское об­разование.

Стандарт - исходная и наиболее стабильная часть содержания обучения, на ней базируется все его содержание.

Государственный образователь­ный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения. 2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкре­тизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениям типовой учебный план, на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подго­товки указываются федеральный, региональный и индивидуаль­ный (для конкретного вуза, школы) компоненты. На их основе учебным заведениям отдельных регионов (республик, краев, об­ластей), отдельным учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии со­блюдения образовательных стандартов. Тем самым решается двуединая задача, с одной стороны, сохранения единого образо­вательного пространства в стране, а с другой создаются условия для дифференцированного обучения, учитывающие специфические потребности отдельных контингентов обучаемых, т.е. реализует­ся важнейший принцип социального развития: единство в мно­гообразии.

Рабочий учебный план - это основной документ учебного за­ведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменацион­ных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продол­жительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учеб­ного заведения.

Учебная программа - еще один из основных документов, оп­ределяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данно­го предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распре­делением по времени и видам учебных занятий, перечень необхо­димых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую ли­тературу. Основной частью программы является перечень подлежа­щих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими до­кументами для работы преподавателя.

Учебник - еще один из главных носителей содержания обу­чения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стан­дартом и программой по данной дисциплине, что обычно удос­товеряется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в пе­чатной, но и в электронной форме.

Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справоч­ники, книги для дополнительного чтения, атласы, сборники за­дач и упражнений и т.п. От качества учебной литературы во мно­гом зависят результаты обучения. Признается необходимость ком­плексного применения различных видов учебной информации, как на бумажных, так и на электронных носителях, так как каж­дый из них имеет свои достоинства и недостатки.

Следует подчеркнуть, что при всем значении содержания обу­чения для общих результатов образовательной деятельности этот фактор все же не является самым важным. Признается, что из трех основных факторов, влияющих на качество обучения, - качество работы преподавателя, уровень активности обучаемых и содержа­ние обучения - этот последний фактор по своей значимости за­нимает лишь третье место. На первом же месте оказывается эф­фективность деятельности преподавателя. Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного процесса.

«В воспитании, - говорил Ушинский, - все должно основы­ваться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный механизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не могут заменить личности в деле воспитания».

Литература:

1. Смирнов В.И. Педагогика. - М.: Пед. общество России, 2003.

2. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Высшая школа, 2001.

3. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тыся­челетия. Опыт философии педагогики. - М.: 1996.

4. Столяренко С.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в воп­росах и ответах. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

Система образования - очень гибкая структура, которая находится под влиянием разных факторов (таких как внешняя и внутренняя политика государства, взаимодействие с другими странами, экономические реформы) и постоянно претерпевает изменения. В данной статье мы рассмотрим направления развития системы высшего образования в России и в некоторых зарубежных странах, а также поговорим о возможностях обучения русских студентов за границей.

и его влияние

Говоря о и в нашей стране, невозможно не упомянуть о Болонском процессе - движении, направленном на унификацию систем обучения в европейских странах и в России (наша страна стала его частью в 2003 г., после подписания договора). До этого граждане РФ после пяти лет обучения в вузах получали диплом и устраивались на работу. Но за последние годы система высшего образования в нашей стране, как и в других странах, сильно изменилась. За границей ВПО состоит из трех этапов, в Российской Федерации - из двух: бакалавриата и магистратуры, в европейских странах существует докторская степень, у нас ее именуют степенью аспиранта. Первый этап обучения в российском вузе длится четыре года, второй - два. За рубежом эти периоды различны по длительности (в зависимости от страны), к примеру, в Англии для получения степени магистра требуется учиться один год.

Продолжительность обучения в русской школе одиннадцать лет, в других странах мира - двенадцать. По этой причине для поступления в зарубежный вуз аттестата о прохождении школьной программы, скорее всего, будет недостаточно.

Почему российской системе высшего образования нужны реформы?

Итак, преобразования в сфере обучения в вузах активно проводятся как в РФ, так и за рубежом вот уже несколько десятков лет. Эти изменения бывают как поверхностными, так и глубинными, как позитивными, так и негативными. Но все же высшее образование в России и за рубежом в своем развитии сталкивается с определенными трудностями.

Чтобы понять, как следует дальше работать над системой, необходимо выявить и ее цели, и возможности дальнейшего реформирования. Развитие системы высшего образования и науки играет важнейшую роль как в образовании, так и в исследовательской деятельности страны. В РФ сфера обучения находится в трудной ситуации. Когда-то она считалась эталонной, но сейчас ей приходится ориентироваться на экономические и социальные инновации. Система обучения в российских вузах должна быть направлена на качественную подготовку будущих специалистов, сотрудничество с зарубежными университетами, делать высшее образование менее труднодоступным, по возможности перенимать достоинства иностранных учреждений.

История формирования системы обучения. Англия

Если говорить о развитии высшего образования за рубежом, можно определить четыре основных типа. Это английская, французская, немецкая и американская системы.

В Великобритании существуют два самых старых высших учебных заведения - Оксфорд и Кембридж, которые почти не подвергались каким-либо реформам на протяжении всей своей истории.

Хотя в семидесятых годах двадцатого столетия Кембриджский университет и перенял некоторые традиции других вузов.

Система избирательна на всех ее ступенях. Уже с одиннадцатилетнего возраста дети подразделяются на группы по развитию и типу своих задатков. Также система обучения отличается своей строгой последовательностью - не пройдя программу какого-либо этапа обучения, студент не может перейти к следующему.

С шестидесятых годов 20-го века в Великобритании существует деление школ и классов на более или менее элитные в зависимости от планов обучения и возможностей поступления в тот или иной университет, а также от платы за получение образования.

Развитие системы ВПО во Франции

Итак, мы продолжаем говорить о высшем образовании за рубежом. Перейдем к истории формирования французской системы обучения.

В этой стране не отличаются избирательностью, так как школы неразрывно связаны с университетами.

Чтобы поступить в вуз, гражданину Франции достаточно аттестата об окончании общеобразовательного учреждения. Можно даже позвонить и подать заявку в институт. Важно, чтобы в учебном учреждении были вакантные места. Во Франции в последние годы наметилась тенденция к переустройству системы обучения с ориентацией на общепризнанную модель. Главный минус французского ВПО - высокий процент отчислений. До семидесяти процентов студентов, поступивших в учреждения, не оканчивают их.

История немецкой системы высшего образования

Сфера обучения в вузах Германии начала активно меняться в 90-е годы 20-го века после воссоединения республики. Преобразования в немецкой системе образования осуществляются по типу американских реформ в этой области. Обучение становится более доступным, а его программы укорачиваются. К сожалению, при этих изменениях отсутствует объединение научной и преподавательской деятельности, что было несомненным достоинством лучших вузов Германии.

Немецкие учебные заведения могут утратить свои подлинные преимущества из-за того, что перенимают слишком много американских инноваций.

Развитие сферы обучения в Америке

На формирование американской системы ВПО оказали существенное влияние британские вузы, например, Кембридж. К 20-му веку она была неоднородной, обучение в университетах было доступно не всем, так как стоило дорого. Но промышленность в стране развивалась стремительными темпами, и на рынке труда стало востребовано множество профессий. Поэтому остро стоял вопрос о подготовке кадров. Для этого систему образования реформировали, и возникли новые заведения - младшие колледжи, где люди, не имевшие возможность обучаться в вузе, могли приобрести какие-либо навыки. Сегодня система обучения в Америке является многоэтапной.

В общем она предполагает конкретную направленность обучения, поэтому студентам, окончившим американский университет, бывает сложно адаптироваться к другой, даже подобной, профессиональной сфере.

Формирование сферы обучения в России

До революции система ВПО в нашей стране носила по большей части религиозный характер, также многое в ней было заимствовано из Германии, так как эта страна считалась законодательницей образовательных инноваций. После событий 1917 года целью властей стало формирование нового подхода к этой сфере, основанного на доступности, отсутствии дискриминации по половому признаку, повышении уровня культуры народонаселения страны, формировании развитой структуры учебных заведений, определении и установлении этапов самого процесса.

К началу восьмидесятых годов двадцатого столетия система ВПО вполне соответствовала всем вышеперечисленным критериям. После распада Советского Союза партия больше не контролировала систему обучения, но особых инноваций в сфере образования не создали. В 2007 г. была сформирована система ЕГЭ для того, чтобы упростить процедуру поступления в высшие учебные заведения. Сейчас Россия ориентируется на системы высшего образования за рубежом, и в связи с этим была принята система обучения, состоящая из двух этапов (обучение на степень бакалавра и на степень магистра).

Направления развития сферы обучения за границей сегодня

Высшие учебные заведения европейских государств изменяются в соответствии с требованиями рынка труда.

Каковы же общие тенденции развития высшего образования за рубежом?

Высшие учебные заведения становятся более доступными. Это значит, что каждый студент может выбирать и профессию, и тип, и уровень образовательного учреждения, в которое он хотел бы поступить.

Формируется прочная связь научно-исследовательской деятельности с вузами (при помощи создания специализированных центров на базе университетов). Работа в таких организациях способствует повышению квалификационного уровня преподавателей, а также развитию многих полезных умений и навыков обучающихся.

Тщательный отбор содержания образовательных программ, их коррекция, уменьшение курса лекций по некоторым общеобразовательным предметам.

Тенденция ориентирования ВПО на учащегося (учет его психологических характеристик, склонностей, пожеланий; создание большего числа занятий по выбору, дополнительных дисциплин; курсы лекций в университете сокращаются по времени, студент больше занимается дома, в индивидуальном порядке).

Увеличение числа гуманитарных дисциплин, работа над общим и эстетическим развитием учащихся, формирование позитивных личностных и социальных характеристик путем применения новых форм взаимодействия на занятиях.

Повышение компьютерной грамотности студентов путем все большего внедрения ПК в систему обучения.

Увеличение финансовых вложений государства в сферу образования.

Переход высших учебных заведений на автономное управление.

Рост числа критериев отбора преподавательского состава (требуются все более квалифицированные специалисты).

Формируются общие способы оценивания деятельности высших учебных заведений.

Направления развития образования в России

Итак, мы выяснили, какие реформы высшего образования за рубежом проводятся на сегодняшний день. Что же касается нашей страны, в системе обучения происходят следующие изменения:

Увеличение числа коммерческих вузов.

Реформирование сферы обучения на основе современных тенденций развития высшего образования за рубежом.

Ориентирование системы ВПО на индивидуальные характеристики учащихся, воспитание положительных личностных качеств.

Создание большого числа различных учебных планов и вариантов подготовки по определенным специальностям.

Переход на многоуровневую систему (бакалавр - специалист - магистр).

«Обучение через всю жизнь» (возможность постоянного профессионального совершенствования).

Основные трудности развития сферы обучения в России

Система ВПО в нашей стране сегодня характеризуется гибкостью, адаптацией к постоянно меняющейся ситуации на международном рынке труда. Но при этом она сохраняет свои лучшие особенности.



Однако на пути к преобразованиям российская система обучения сталкивается со следующими трудностями:

Уровень профессиональной подготовки специалистов недостаточно высок, чтобы соответствовать быстро меняющимся требованиям мировой экономики.

Неправильное соотношение между профессиональным уровнем выпускников вузов и критериями отбора персонала. Например, дефицит рабочих специальностей при острой необходимости квалифицированных кадров в технологической сфере.

Низкая результативность некоммерческих образовательных учреждений.

Обучение за рубежом. Высшее образование: где и как получить?

Чаще всего граждане нашей страны поступают в вузы следующих государств: Канады, Австралии, Новой Зеландии, Англии, Америки.



Часть абитуриентов сразу подает документы в высшие учебные заведения, другие предпочитают сначала посещать специальные занятия для подготовки.

При выборе учреждения для получения высшего образования за рубежом прежде всего необходимо обратить внимание на такие критерии, как:

Востребованность специальности на рынке труда.

Дальнейшие возможности профессионального развития.

Плата за получение образования.

Не все учебные заведения за границей принимают абитуриентов с русским документом об окончании школы, поэтому поступающим нужно проходить специальные курсы (в том числе лингвистические).



Также, чтобы получить высшее образование за рубежом, необходимо подготовить следующую документацию:

Документ об окончании средней школы.

Диплом российского вуза.

Автобиографию (резюме).

Ксерокопию вкладыша диплома.

Документ об успешной сдаче лингвистического тестирования.

Заполненную и распечатанную форму (она обычно выложена на сайте учебного заведения).

Мотивационное письмо (с объяснением желания обучаться именно в этом вузе по данной специальности)

Если ваша цель - высшее образование за рубежом, вам нужно внимательно отнестись к подготовке всех необходимых документов.

Итак, в настоящее время происходят значительные изменения в сфере обучения как в нашей стране, так и за границей. Но реформы высшего образования за рубежом протекают в целом более эффективно, поэтому многие русские абитуриенты стараются учиться в других странах для последующей работы в международных компаниях.

овательная практика
1

Специалист сегодня - это человек, обладающий

высоким уровнем общей культуры;
физическим и психологическим здоровьем;
коммуникативной, организаторской, проективной
культурой;
высоким уровнем развития творческого и критического
мышления;
готовностью к выбору и принятию решения, к постоянному
самосовершенствованию, саморазвитию;
активный, инициативный, самостоятельный, социально
-ответственный

овательная практика
2

В современных условиях…

…должна происходить переориентация со знаниевой
парадигмы подготовки специалиста к иному типу
профессионального образования
с акцентом на:
… самообразование
…самовоспитание
…самоуправление
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
3

Студент

из пассивного объекта обучения должен
превратиться в активного субъекта, который
учится целеустремленно, самостоятельно, зная,
чего хочет добиться в избранной профессии, что
именно, на каком уровне и каким образом должен
изучить, осознать, присвоить.
Весь образовательный процесс в вузе должен
быть ориентирован на выработку активной
позиции курсанта, направленной на поиск и
приобретение знаний и практического опыта, а в
идеале – на выстраивание индивидуальной
стратегии жизненного и профессионального
успеха.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
4

Задачи вузов
подготовка
компетентных
специалистов,
способных к
самореализации и
самоактуализации
формирование и
развитие личностных
и
профессиональных
качеств специалиста
выработка активной
позиции студента,
направленной на:
поиск и приобретение знаний
и практического
опыта
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
проектирование
индивидуальной
стратегии
жизненного
успеха
5

Принципы обучения в высшей школе (М.В. Буланова-Топоркова)

- ориентированность высшего образования на
развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания вузовского образования
современным и прогнозируемым тенденциям
развития науки и производства;
- оптимальное
сочетание общих, групповых и
индивидуальных форм организации учебного
процесса;
- рациональное применение современных методов и
средств обучения;
- соответствие результатов подготовки
специалистов требованиям, которые
предъявляются конкретной сферой
профессиональной деятельности, обеспечение их
конкурентоспособности.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
6

Принципы обучения в высшей школе

индивидуализации;
субъектности;
осознанной перспективы;
ориентированности на будущую
профессиональную деятельность;
ориентированности на духовнонравственные ценности;
гибкости и динамичности;
творческого подхода;
партнерства и взаимопомощи.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
7

Основные тенденции развития системы высшего образования

- Фундаментализация
- Гуманизация и гуманитаризация (переход от концепции
функциональной подготовки к концепции развития личности);
- Нарастание интеграционных процессов в образовании,
(синергитический подход, нелинейность);
- Интернационализация образования, (нарастание
поликультурности, рост социальной и
профессиональной мобильности,
- Информатизация образования
- Индивидуализация образования (необходимость выстраивания
индивидуальной образовательной траектории);
- Развитие опережающего и непрерывного образования, его
интенсификация;
- Коммерциализация образования (превращение знания в товар.
Развитие рыночных отношений в сфере образования.)
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
8

Фундаментализация системы образования

Фундаментализация высшего образования -
системное и всеохватывающее обогащение учебного
процесса фундаментальными знаниями и методами
творческого мышления, выработанными
фундаментальными науками.
В качестве исходного теоретического положения
фундаментализации образования принимается идея
единства мира, проявляющаяся во всеобщей
взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного.
Единство мира проявляется в единстве культурной,
научной и практической сфер цивилизации и как
следствие в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
9

Гуманизация

предполагает поворот к целостному человеку и к
целостному человеческому бытию;
внедрение гуманных технологий обучения и
воспитания студентов;
обучение на границе гуманитарных и технических
сфер (на границе живого и неживого, материального и
духовного, биологии и техники, техники и экологии,
технологии и живых организмов, технологии и
общества, и т. д.);
междисциплинарность в образовании;
функционирование цикла социально-гуманитарных
дисциплин в вузе как фундаментального, исходного
образовательного и системообучающего;
преодоление стереотипов мышления, утверждение
гуманитарной культуры.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
10

Гуманитаризация

сущность гуманитаризации образования
видится прежде всего в формировании
культуры мышления, творческих
способностей студента на основе глубокого
понимания истории культуры и
цивилизации, всего культурного наследия.
Вуз призван подготовить специалиста,
способного к постоянному саморазвитию,
самосовершенствованию, и чем богаче
будет его натура, тем ярче она проявится в
профессиональной деятельности
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
11

Нарастание интеграционных процессов в образовании

дифференциация наук сочетается с интегративными процессами,
синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов
исследования из одной области в другую;
только на основе интеграции выводов частных наук и результатов
исследований специалистов разных областей знания возможно
всестороннее системное освещение научной проблемы;
-науки становятся все более точными благодаря широкому
использованию математического аппарата;
-сокращается разрыв между появлением научной идеи и ее
внедрением в производство;
- сегодня научные достижения являются результатом коллективной
деятельности, объектом общественного планирования и
регулирования;
исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно;
целостное - исследование объектов способствует формированию
синтетического мышления.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
12

Интеграция - определяющая тенденция познавательного процесса

Такой подход предполагает прежде
всего многомерность и единство
образования, одновременное и
равновесное функционирование трех
его компонент: обучения,
воспитания, творческого развития
личности в их взаимосвязи и
взаимообусловленности.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
13

Синергетика - новое междисциплинарное научное направление

общность закономерностей и принципов
самоорганизации самых разных сложных
макросистем - физических, химических,
биологических, технических, экономических,
социальных.
Современная научная картина мира и достижения
синергетики открывают широкие возможности для
моделирования образовательных процессов с
помощью методов и подходов, традиционно
применявшихся к естественным и точным наукам.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
14

Междисциплинарные связи и интегрированные курсы

учебно-междисциплинарные прямые
связи;
исследовательскомеждисциплинарные прямые связи;
ментально-опосредованные связи;
опосредованно-прикладные связи.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
15

Нелинейный образовательный процесс:

наличие в учебном плане дисциплин по выбору,
возможность участия каждого студента в формировании
своего индивидуального учебного плана;
выполнение таких функций преподавателями как
консультант, тьютор, эдвайзер, призванных оказывать
помощь студентам в выборе образовательной траектории, в
частности, в выборе изучаемых дисциплин;
использование в учебном процессе новых информационных
технологий – обучающих программ, сайтов преподавателя,
форумов, чатов и т.д.;
методическое обеспечение учебного процесса в печатной и
электронной формах;
использование балльно-рейтинговой оценки успеваемости
студентов и др..
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
16

Интернационализация образования

наличие интеграционных процессов в
современном мире,
интенсивное взаимодействие между
государствами в разных сферах
общественной жизни.
образование из категории национальных
приоритетов высоко развитых стран
переходит в категорию мировых
приоритетов.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
17

Информатизация образовательного процесса

1. Компьютерные обучающие программы (электронные
учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные
практикумы, тестовые системы).
2. Обучающие системы на базе мультимедиа-технологий,
построенные с использованием персональных
компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических
дисках.
3. Интеллектуальные и обучающие экспертные системы,
используемые в различных предметных областях.
4. Распределенные базы данных по отраслям знаний.
5. Средства телекоммуникации, включающие в себя
электронную почту, телеконференции, локальные и
региональные сети связи, сети обмена данными и т. д.
6. Электронные библиотеки, распределенные и
централизованные издательские системы
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
18

Индивидуализация образования

необходимость выстраивания
индивидуальной образовательной
траектории
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
19

Индивидуальная траектория профессионального развития

– это персональная стратегия профессионального
роста студента, совершенствования его
личностных качеств, формирования
профессиональных компетенций, выстраиваемая
на основе осознания и субъективации
профессиональных целей, ценностей, норм, а
также признания уникальности личности и
создания условий для реализации ее потенциала.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
20
20

Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
21
21

Взаимодействие сред
личностная
среда
студента
личностна
я
среда
студента
личностна
я
среда
студента
личностная
среда
студента
образовательная среда
учебной группы
образовательная среда
факультета
образовательная
среда вуза
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
22
22

Технология педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития

Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
23
23

Спасибо
за
внимание!
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика

Уже завтра – 8 августа – завершится вторая волна приема абитуриентов на бюджетные места в российских вузах – будут опубликованы приказы о зачислении студентов на 100% основных конкурсных мест. Предварительные итоги приемной кампании этого года на состоявшейся в конце прошлой недели пресс-конференции подвели ректор МГИМО Анатолий Торкунов , ректор НИУ ВШЭ Ярослав Кузьминов и ректор МФТИ Николай Кудрявцев . Рассмотрим наиболее характерные особенности приемных кампаний последних лет и перспективы развития высшего образования в ближайшем будущем.

Особенности приемной кампании текущего года и общие тенденции последних лет

Несмотря на возможность подать заявление о приеме в пять вузов, и в каждом из них – на три специальности (), количество подаваемых одним абитуриентом заявлений снижается. Так, в НИУ ВШЭ в этом году среднее число поданных заявлений составило примерно 1,9, и это свидетельствует о том, что выпускники заранее определяют желаемое направление подготовки, отметил Ярослав Кузьминов. Данный факт подтверждается и другой тенденцией – абитуриенты с высокими баллами по ЕГЭ, не поступившие на бюджетные места в связи с их ограниченным количеством, вместо выбора другого направления или другого вуза, где имеющиеся баллы гарантируют им поступление на бюджет, предпочитают обучение по выбранному изначально направлению в конкретном вузе на договорной основе. Таким образом, на протяжении нескольких последних лет выросло не только количество поступивших в ведущие вузы платников, но и качество их знаний. К примеру, средний проходной балл на платное место в НИУ ВШЭ и МГИМО в прошлом году составлял 81 балл, в этом году в последнем вузе он составил уже 83 балла.

В каком случае операции по выполнению НИОКР учреждениями образования или науки освобождаются от НДС, узнайте в Энциклопедии решений интернет-версии системы ГАРАНТ. Получите бесплатный доступ на 3 дня!

Нельзя не отметить, что вузы оказывают поддержку успешно обучающимся на договорной основе студентам. Так, например, по словам Николая Кудрявцева, из принимаемых ежегодно в МФТИ примерно 1000 человек 850-900 являются платниками, однако почти никто из них не оплачивает обучение самостоятельно. Финансирование осуществляется спонсорами, в качестве которых выступают организации, заинтересованные в последующем трудоустройстве студентов, либо выпускниками вуза – вносимые ими средства образуют существенную долю фонда целевого капитала института. Кстати, около 100 человек, обучение которых на треть оплачивается вузом, а остальное – его выпускниками, составляют те, кто не добрал баллов до среднего (получили 80-85 баллов по предмету, тогда как средний в вузе – 94), но имеет склонность к изобретательству и технологическому новаторству. "Раньше мы эту категорию ребят, очень ценных, теряли. Но наши выпускники предложили такой выход. В выборе мы не ошиблись ни разу", – подчеркнул Николай Кудрявцев. НИУ ВШЭ в свою очередь предоставляет скидки в размере от 25% до 70% стоимости обучения студентам, которые впоследствии показывают лучшие результаты. Как сообщил Ярослав Кузьминов, из предполагаемых к зачислению в этом году в университет в Москве 6500 человек 2200 – бюджетники, 400 – те, чье обучение полностью оплатит сам вуз, около 2000 – платники, которые получат скидку на оплату обучения за то, что не ушли на бюджет в другой вуз. При этом он считает необходимым поставить вопрос о государственном субсидировании студентов с высокими баллами ЕГЭ, обучающихся на договорной основе.

Кроме того, ректоры надеются на скорейшее возобновление программы по предоставлению образовательных кредитов с господдержкой. Напомним, в прошлом году Сбербанк , и, несмотря на утверждение в начале текущего года новых правил предоставления государственной поддержки образовательного кредитования (), даже примерная дата возобновления соответствующей кредитной программы пока не называется.

Еще одной особенностью приемных кампаний последних лет является увеличение количества поступающих в российские вузы иностранцев. Причем эта категория уже давно не ограничивается русскоговорящими гражданами стран постсоветского пространства. "В этом году принимаем примерно на четверть больше иностранцев, чем в прошлом, – рассказал Ярослав Кузьминов. – Растет число студентов из Африки, Латинской Америки, большой приток студентов из Китая, Кореи, Вьетнама. Появляются, особенно на магистерских программах, студенты из западноевропейских стран, из США". По данным Анатолия Торкунова, 60% поступающих в магистратуру МГИМО иностранцев – представители Западной и Центральной Европы. Это, по мнению руководителей вузов, свидетельствует о том, что все они высоко оценивают уровень образования в России, поскольку, во-первых, имеют большой выбор университетов в своих странах, а во-вторых, учатся здесь платно. Стоит отметить, что повышение интереса иностранцев к российскому образованию подтверждается и статистикой Рособрнадзора о количестве заявлений на процедуру признания иностранного образования с целью поступления в российские университеты. В июле текущего года число обращений составило более 3000, что на 17% больше, чем в июле прошлого года. Сложнее всего, по мнению Николая Кудрявцева, приходится иностранцам, поступающим в технические вузы, так как российские школьники к освоению программ в них, в частности физико-математических дисциплин, подготовлены лучше. Это не удивительно, учитывая, что ежегодно россияне становятся победителями международных олимпиад и конкурсов. Из последних результатов – четыре золотых и одна серебряная медаль на 49-й Международной физической олимпиаде, прошедшей в Лиссабоне в конце июля.

Важное значение для развития системы высшего российского образования имеет расширение практики реализации так называемых сетевых образовательных программ, предполагающих получение двух дипломов, причем как с зарубежными университетами (давно устоявшаяся практика), так и с российскими вузами. МГИМО, в частности, реализует ряд таких магистерских программ: "Международный менеджмент в области транспорта нефти и нефтепродуктов" – совместно с РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина, "Спортивная дипломатия" – с Российским государственным университетом физической культуры, спорта, молодежи и туризма, "Стратегический менеджмент международных минерально-сырьевых компаний" – с МИСиС (в этом году прошел первый набор на данную программу). МФТИ реализует совместную бакалаврскую программу с РАНХиГС, магистерскую – со Сколтехом. Однако в то же время растет интерес российских студентов к полностью англоязычным программам – к примеру, количество желающих обучаться по открытой в этом году НИУ ВШЭ совместно с Лондонским университетом программе "Прикладной анализ данных" в 1,5 раза превысило запланированное, отметил Ярослав Кузьминов. "Англоязычное образование развивает возможности на глобальном рынке, поэтому студенты предпочитают его бесплатным программам по международным отношениям, бизнес-информатике и т. д.", – пояснил он.

Нельзя не отметить работу вузов по созданию условий для получения студентами практико-ориентированного образования. В МФТИ распределение студентов по кафедрам происходит на третьем курсе, а сделать выбор им помогает посещение базовых предприятий, где впоследствии они будут проводить исследования для написания дипломов и диссертаций, отметил Николай Кудрявцев. МГИМО в этом году расширил перечень корпоративных магистерских программ, финансируемых крупными российскими корпорациями. Кроме того, открывая новые образовательные программы, университет ищет партнеров-практиков для их реализации – например, запущенная в этом году программа "Искусственный интеллект" будет реализовываться в партнерстве с Microsoft, так как специалисты этой компании смогут обеспечить получение студентами необходимого уровня знаний, подчеркнул Анатолий Торкунов. Появление таких программ отражает, разумеется, потребность в подготовке квалифицированных кадров по новым специальностям, появляющимся, в частности, в связи с переходом к цифровой экономике.

Для гуманитарного образования в последние годы характерны два явления. Первое – повышение популярности программ подготовки специалистов в сфере маркетинга, связей с общественностью, межкультурных коммуникаций, медиа, предполагающих получение прикладных гуманитарных знаний, отметил Ярослав Кузьминов. Но в то же время пользуются спросом и узконаправленные специальности. Так, немаленький конкурс в этом году в НИУ ВШЭ был не только на программу "Востоковедение", но и на программы, предполагающие изучение отдельных секторов востоковедения: "Библеистика и история древнего Израиля" и др. Это свидетельствует о постепенном снижении массового интереса только к тем специальностям, которые гарантируют быстрое достижение высокого уровня заработка.

Перспективы развития высшего образования

Глобальные цели и задачи, поставленные перед сферами образования и науки на ближайшие пять лет, обозначены в . Среди них, в частности, – обеспечение конкурентоспособности российского образования на мировом уровне и вхождение России в пятерку ведущих стран мира по научным исследованиям. Методы достижения поставленных целей, надо полагать, найдут отражение в разрабатываемых в настоящее время Правительством РФ национальных проектах в сферах образования и науки.

Между тем у вузов есть ряд предложений о том, в каком направлении должна развиваться система высшего образования. Они обсуждались и на XI съезде союза ректоров с участием Президента РФ Владимира Путина , прошедшем в апреле текущего года, и на встрече с ректорами вузов главы правительства Дмитрия Медведева , состоявшейся 4 июля. К наиболее существенным можно отнести предложения:

***

Как видно, ведущие российские вузы прилагают немало усилий для повышения своей конкурентоспособности как на отечественном, так и на международном рынке образовательных услуг. Поэтому есть основания полагать, что грамотное предоставление государственной поддержки действительно сможет повысить привлекательность обучения и научной работы в России как для молодых и перспективных, так и для уже состоявшихся ученых: не только российских, но и иностранных.

______________________________

Вся информация: основные задачи, список участников и их позиции в мировых рейтингах, текущие результаты реализации программ повышения конкурентоспособности и т. д. – размещена на официальном сайте проекта 5-100 (5top100.ru).