Полы и напольные покрытия / 13.07.2021

Критерии оценки учебной деятельности по обж материал по обж на тему. Оценивание на уроке обж и учебных сборах Критерии выставления оценок по обж

Характеристика контрольно-измерительных материалов,

используемых при оценивании уровня подготовки учащихся.

Проверка и оценка знаний проходит в ходе текущих занятий в устной или письменной форме. Письменные работы проводятся по значимым вопросам темы или раздела курса ОБЖ. Контрольные письменные работы проводятся после изучения разделов программы курса ОБЖ в конце четверти и учебного года. В курсе ОБЖ может использоваться зачетная форма проверки знаний.

Преподавание ОБЖ, как и других предметов, предусматривает индивидуально - тематический контроль знаний учащихся. Причем при проверке уровня усвоения материала по каждой достаточно большой теме обязательным является оценивание двух основных элементов: теоретических знаний и умений применять их при выборе практических.

Для контроля знаний по ОБЖ используются различные виды работ (тесты, экспресс - опросы, самостоятельные, проверочные, контрольные, практические, ситуационные задачи).

Критерии оценки

Оценка устных ответов учащихся.

Оценка «5» ставится в том случае, если учащийся показывает верное понимание рассматриваемых вопросов, дает точные формулировки и истолкование основных понятий, строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ примерами, умеет применить знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу ОБЖ, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.

Оценка «4» ставится, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям к ответу на оценку «5», но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, без использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении других предметов; если учащийся допустил одну ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.

Оценка «3» ставится, если учащийся правильно понимает суть рассматриваемого вопроса, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса ОБЖ, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием стереотипных решений, но затрудняется при решении задач, требующих более глубоких подходов в оценке явлений и событий; допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более двух-трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочетов; допустил четыре или пять недочетов.

Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для оценки 3.

При оценивании устных ответов учащихся целесообразно проведение поэлементного анализа ответа на основе программных требований к основным знаниям и умениям учащихся, а также структурных элементов некоторых видов знаний и умений, усвоение которых целесообразно считать обязательными результатами обучения.

Оценка письменных контрольных работ.

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной негрубой ошибки и одного недочета, не более трех недочетов.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочетов, при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочетов превысило норму для оценки 3 или правильно выполнено менее 2/3 всей работы.

Оценка практических работ.

Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет практическую работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности действий, самостоятельно и правильно выбирает необходимое оборудование; все приемы проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил техники безопасности.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке 5, но было допущено два- три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочета.

Оценка «3» ставится, если работа выполнена не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить правильный результат и вывод; если в ходе выполнения приема были допущены ошибки.

Оценка «2» ставится, если работа выполнена не полностью и объем выполненной части работ не позволяет сделать правильных выводов; если приемы выполнялись неправильно.

Во всех случаях оценка снижается, если ученик не соблюдал правила техники безопасности.

Контрольно-измерительные материалы составляются в соответствии с требованиями государственного стандарта по ОБЖ, уровнем обученности учащихся. Проверочные работы состоят из вопросов и заданий, соответствующих требованиям базового уровня как по объему, так и глубине.

Для контроля знаний по ОБЖ используются различные виды работ (тесты, экспресс- опросы, самостоятельные, проверочные, контрольные, практические, ситуационные задачи)

Оценка устных ответов учащихся.

Оценка «5» ставится в том случае, если учащийся показывает верное понимание рассматриваемых вопросов, дает точные формулировки и истолкование основных понятий, строит ответ по собственному плану, сопровождает рассказ примерами, умеет применить знания в новой ситуации при выполнении практических заданий; может установить связь между изучаемым и ранее изученным материалом по курсу ОБЖ, а также с материалом, усвоенным при изучении других предметов.

Оценка «4» ставится, если ответ ученика удовлетворяет основным требованиям к ответу на оценку «5», но дан без использования собственного плана, новых примеров, без применения знаний в новой ситуации, без использования связей с ранее изученным материалом и материалом, усвоенным при изучении других предметов; если учащийся допустил одну ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно или с небольшой помощью учителя.

Оценка «3» ставится, если учащийся правильно понимает суть рассматриваемого вопроса, но в ответе имеются отдельные пробелы в усвоении вопросов курса ОБЖ, не препятствующие дальнейшему усвоению программного материала; умеет применять полученные знания при решении простых задач с использованием стереотипных решений, но затрудняется при решении задач, требующих более глубоких подходов в оценке явлений и событий; допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более двух-трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочетов; допустил четыре или пять недочетов.

Оценка «2» ставится, если учащийся не овладел основными знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы и допустил больше ошибок и недочетов, чем необходимо для оценки 3.

Оценка «1» ставится в том случае, если ученик не может ответить ни на один из поставленных вопросов.

Оценка письменных контрольных работ.

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.

Оценка «4» ставится за работу, выполненную полностью, но при наличии в ней не более одной негрубой ошибки и одного недочета, не более трех недочетов.

Оценка «3» ставится, если ученик правильно выполнил не менее 2/3 всей работы или допустил не более одной грубой ошибки и двух недочетов, не более одной грубой и одной негрубой ошибки, не более трех негрубых ошибок, одной негрубой ошибки и трех недочетов, при наличии четырех-пяти недочетов.

Оценка «2» ставится, если число ошибок и недочетов превысило норму для оценки 3 или правильно выполнено менее 2/3 всей работы.

Оценка «1» ставится, если ученик совсем не выполнил ни одного задания.

Оценка практических работ.

Оценка «5» ставится, если учащийся выполняет практическую работу в полном объеме с соблюдением необходимой последовательности действий, самостоятельно и правильно выбирает необходимое оборудование; все приемы проводит в условиях и режимах, обеспечивающих получение правильных результатов и выводов; соблюдает требования правил техники безопасности.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке 5, но было допущено два-три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочета.

Оценка «3» ставится, если работа выполнена не полностью, но объем выполненной части таков, что позволяет получить правильный результат и вывод; если в ходе выполнения приема были допущены ошибки.

Оценка «2» ставится, если работа выполнена не полностью и объем выполненной части работ не позволяет сделать правильных выводов; если приемы выполнялись неправильно.

Оценка «1» ставится, если учащийся совсем не выполнил практическую работу.

Во всех случаях оценка снижается, если ученик не соблюдал правила техники безопасности.

Характеристика контрольно-измерительных материалов,

используемых при оценивании уровня подготовки учащихся.

Критерии оценки

Оценка устных ответов учащихся.

Оценка письменных контрольных работ.

Оценка «5» ставится за работу, выполненную полностью без ошибок и недочетов.

Оценка практических работ.

Оценка «4» ставится, если выполнены требования к оценке 5, но было допущено два- три недочета, не более одной негрубой ошибки и одного недочета.

Во всех случаях оценка снижается, если ученик не соблюдал правила техники безопасности.

«Система оценки достижений обучающихся по ОБЖ в свете ФГОС».

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования направлены на личностное и познавательное развитие учащегося в системе образования через формирование учебных действий, являющихся инвариантной основой учебного и воспитательного процессов. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетентностей.

К основным видам универсальных учебных действий (далее - УУД) относятся:

Личностные - (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания);

Регулятивные- (целеполагание, планирование, контроль и коррекция, оценка, прогнозирование);

Познавательные- (общеучебные, логические, знаково-символические);

Коммуникативные – (общение и взаимодействие, работа в группе).

Основой разработки УУД является культурно-исторический системно-деятельностный подход, раскрывающий основные психологические условия и механизмы усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности. Ведущим положением системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические способности человека являются результатом преобразования высшей предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных изменений, ведущих к новообразованиям. Поэтому развитие учащегося определяется характером организации их разнообразной деятельности, в первую очередь учебной.

Ситемно-деятельностный подход меняет парадигму образования, которая определяется новыми качественными характеристиками:

Цель школьного образования- умение учиться;

Учение - как процесс образования и порождение смыслов;

Учебная деятельность ученика – как стратегия целенаправленной организации и планомерного формирования;

Учебное сотрудничество – главная форма в достижении целей обучения.

Необходимо, чтобы знания не передавались в готовом виде, а добывались самими учащимися в процессе познавательной деятельности. Поэтому надо переходить от обучения как передачи системы знаний к активной работе обучающихся в процессе познавательной деятельности, а также переходить к активной работе обучающихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Системно-деятельностный подход предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;

Ориентацию на достижение цели и основного результата образования;

развитие на основе формирования УУД, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования по ОБЖ.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования по ОБЖ представляет собой один из инструментов реализации требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, направленный на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся. Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Ее основными функциями являются ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом.

В основе системы оценки планируемых результатов лежит интеграция следующих образовательных технологий:

Технологий, основанных на уровневой дифференциации обучения,

Технологий, основанных на создании проблемных ситуаций,

Технологий, основанных на реализации проектной деятельности,

Информационных и коммуникационных технологий обучения.

Основным объектом, содержательной и критериальной базой итоговой оценки подготовки выпускников на ступени основного общего образования выступают планируемые результаты.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг оценки:

сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса - уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

сформированности основ гражданской идентичности - чувства гордости и личной ответственности, любовь к своему Отечеству, вера в Россию, уважение к природе, истории, культуре России, национальным особенностям, традициям и образу жизни российского и других народов, толерантность;

сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения /нарушения моральной нормы.

Оценка метапредметных результатов.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени основного общего образования строится вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах:

1) включённость ученика в образовательный процесс, его инициативность, активность;

2) ведение протокола участия ученика в олимпиадах всех уровней, конференциях, иной научной деятельности;

3) проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий;

4) проверочные задания, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы по ОБЖ- это регулятивные универсальные учебные действия, коммуникативные универсальные учебные действия и познавательные универсальные учебные действия, а также планируемые результаты междисциплинарных учебных программ.

Оценка предметных результатов.

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов.

Система предметных знаний - важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения: ключевые понятия, факты, явления) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курса основ безопасности жизнедеятельности.

При оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки предметных результатов являются действия, выполняемые обучающимися, с предметным содержанием. На уроках ОБЖ к таким действиям относится: моделирование ситуаций; сравнение, группировка и классификация объектов; прогноз; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе - причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д.

Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. При этом итоговая оценка ограничивается контролем успешности освоения действий, выполняемых обучающимися с предметным содержанием, отражающим опорную систему знаний данного учебного курса.

Система оценки достижений планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля знаний по ОБЖ включает:

1. Стартовую диагностику (заключается в проверке уровня общей готовности в начале учебного года): проводится в виде теста, защиты летних проектов по предыдущему материалу.

2. Текущий контроль: заключается в проверке домашнего задания в форме фронтального опроса, работы с карточками, взаимопроверки, проверки письменных домашних заданий.

3. Тематический контроль: (контроль в конце изучения темы, главы) проводится в виде теста, самостоятельной или контрольной работы.

Система оценки достижений планируемых результатов в рамках промежуточной аттестации, итоговой оценки, оценки проектной деятельности по ОБЖ включает:

1. Промежуточный контроль (контроль в конце четверти): проводится в виде облегчённых тестов, самостоятельных работ, в виде игр (урок-игра «Счастливый случай»), брейн-рингов, викторин.

2. Итоговый контроль (контроль по окончании учебного года): проводится в виде теста, итоговой контрольной работы.

3. Защита проектной индивидуальной работы по согласованной с учителем теме.

Источниками информации для оценивания достигаемых образовательных результатов, процесса их формирования и меры осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения, а также для оценивания хода обучения служат:

Работы учащихся, выполняющиеся в ходе обучения (домашние задания, проекты и презентации, формализованные письменные задания – разнообразные тексты, подборки информационных материалов, изучение и составление отчётов по данным статистических материалов, а также разнообразные инициативные творческие работы - плакаты, поделки и т.п.);

Индивидуальная и совместная деятельность учащихся в ходе выполнения работ;

Статистические данные, основанные на ясно выраженных показателях и получаемые в ходе целенаправленных наблюдений или мини-исследований;

Результаты тестирования (результаты устных и письменных проверочных работ).

Критерии оценки деятельности учащихся предполагают наличие оценок за устный ответ и письменные работы. Дополнительные оценки по предмету основы безопасности жизнедеятельности выставляются учащимся за индивидуальные творческие работы на внеклассных и внешкольных мероприятиях, например, конкурсы и викторины, олимпиады по предмету, экскурсии, кружковая работа, а также «Дни здоровья», «декады ОБЖ», «Дни защиты детей» и т.д.

Оценка устных ответов учащихся.

Ответ оценивается отметкой «5», если ученик:

полно раскрыл содержание материала в объеме, предусмотренном программой и учебником;

изложил материал грамотным языком в определенной логической последовательности, конкретизировал примерами, подводил новые объекты и явления под общие понятия, объяснил их особенности;

показал умение иллюстрировать теоретические положения конкретными примерами, применять их в новой ситуации при выполнении практического задания;

продемонстрировал усвоение ранее изученных сопутствующих вопросов, сформированность и устойчивость используемых при отработке умений и навыков;

отвечал самостоятельно без наводящих вопросов учителя. Возможны одна - две неточности при освещении второстепенных вопросов или в выкладках, которые ученик легко исправил по замечанию учителя.

Ответ оценивается отметкой «4», если он удовлетворяет в основном требованиям на оценку «5», но при этом имеет один из недостатков:

в изложении допущены небольшие пробелы, не исказившие содержание ответа;

допущены один – два недочета при освещении основного содержания ответа, исправленные по замечанию учителя;

допущены ошибка или более двух недочетов при освещении второстепенных вопросов или в выкладках, легко исправленные по замечанию учителя.

Отметка «3» ставится в следующих случаях:

неполно или непоследовательно раскрыто содержание материала, но показано общее понимание вопроса и продемонстрированы умения, достаточные для дальнейшего усвоения программного материала;

имелись затруднения или допущены ошибки в определении понятий, ученик не справился с применением теории в новой ситуации при выполнении практического задания, но выполнил задания обязательного уровня сложности по данной теме;

при знании теоретического материала выявлена недостаточная сформированность основных умений и навыков.

Отметка «2» ставится в следующих случаях:

не раскрыто основное содержание учебного материала;

обнаружено незнание или непонимание учеником большей или наиболее важной части учебного материала;

допущены ошибки в определении понятий, особенностей, закономерностей, не даны выводы, ошибки не исправлены после нескольких наводящих вопросов учителя.

Оценка письменных работ учащихся.

Отметка «5» ставится, если:

работа выполнена полностью, сделаны выводы, аккуратно;

в логических рассуждениях и обосновании ответа нет пробелов и ошибок (возможна одна неточность, описка, не являющаяся следствием незнания или непонимания учебного материала);

при выполнении тестов в формате ГИА, допускается наличие 3-5 ошибок.

Отметка «4» ставится, если:

работа выполнена полностью, но обоснования выводов недостаточны, неаккуратно;

допущена одна ошибка или два-три недочета в выводах;

при выполнении тестов в формате ГИА, допускается наличие 6-8 ошибок.

Отметка «3» ставится, если:

допущены более одной ошибки или более двух-трех недочетов, но учащийся владеет обязательными умениями по проверяемой теме, нет выводов;

при выполнении тестов в формате ГИА, допускается наличие 9-11 ошибок.

Отметка «2» ставится, если:

допущены существенные ошибки, показавшие, что учащийся не владеет изученным материалом, выполнено неверно;

при выполнении тестов в формате ГИА, допускается наличие 12-17.

Отметка «1» ставится, если:

работа показала полное отсутствие у учащегося обязательных знаний и умений по проверяемой теме или значительная часть работы выполнена не самостоятельно.

Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений и портфель (портфолио) достижений как инструменты динамики образовательных достижений.

Показатель динамики образовательных достижений- один из основных показателей в оценке образовательных достижений. Положительная динамика образовательных достижений- важнейшее основание для принятия решения об эффективности учебного процесса, работы учителя или образовательного учреждения, системы образования в целом. Система внутришкольного мониторинга образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных), основными составляющими которой являются материалы стартовой диагностики и материалы, фиксирующие текущие и промежуточные учебные и личностные достижения, позволяет достаточно полно и всесторонне оценивать как динамику формирования отдельных личностных качеств, так и динамику овладения метапредметными действиями и предметным содержанием.

Внутришкольный мониторинг образовательных достижений должен вестись каждым учителем-предметником и фиксироваться с помощью оценочных листов, классных журналов, дневников обучающихся на бумажных или электронных носителях.

Отдельные элементы из системы внутришкольного мониторинга могут быть включены в портфель (портфолио) достижений ученика. Он представляет собой специально организованную подборку работ. Которые демонстрируют усилия. Прогресс и достижения обучающегося в интересующих его областях. В состав портфеля достижений могут включаться результаты, достигнутые обучающимся не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно- оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики, так и за ее пределами, в том числе результаты участия в олимпиадах, конкурсах, смотрах, выставках, концертах, спортивных мероприятиях, различные творческие работы, поделки и др.

Решение об использовании портфеля достижений в рамках системы внутренней оценки принимает образовательное учреждение. Отбор работ для портфеля достижений ведется самим обучающимся совместно с классным руководителем и при участии семьи. Включение каких- либо материалов в портфель достижений без согласия обучающегося не допускается.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Общая характеристика современных методов и средств оценивания 7
1.1. Традиционные средства контроля 7
1.2. Контрольно-оценочная система в современном образовании 8
Глава 2. Теоретические основы использования практических заданий как средства оценивания в учебно-воспитательном процессе средней школы на уроках ОБЖ 13
2.1. Практические задания как средство оценивания обучающихся 13
2.2. Применение практических заданий в курсе основ безопасности жизнедеятельности 17
Глава 3. Эмпирическое исследование применения практических заданий как средств оценивания при обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности 23
3.1. Цели, задачи и методики исследования 23
3.2. Анализ и проведение эксперимента 26
Заключение 39
Список литературы 41
Приложения 44

Введение

Проблемы безопасности существовали всегда, однако, именно сегодня они особенно обострились и оказались в центре общественного внимания. Вопросы сохранения безопасной жизнедеятельности, здоровья людей должны находить свое ясное выражение именно в образовании XXI века. Защита человека от негативных воздействий антропогенного и естественного происхождения и достижение комфортных условий жизнедеятельности – основная цель безопасности жизнедеятельности как науки и первостепенная задача государства. В наше время проблема безопасности еще более обострилась. Общество несет огромные потери и убытки от несчастных случаев, пожаров, аварий, катастроф. Большое внимание вопросам безопасности человека уделяется в научных трудах Ю.Н. Арсентьева, B.C. Белова, Н.Н. Маслова, О.Н. Русака, Э.Я. Соколова и др. Организующую и методическую работу проводит Международная академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности.
Между тем, целевые установки общего образования не актуализируют формирование готовности учащихся к безопасной деятельности. Единая методологическая основа обучения в школьном образовании не всегда соответствует особенностям чрезвычайных ситуаций различных регионов. В государственном образовательном стандарте по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» акцент делается на охране среды обитания, а не на безопасности человека в любых сферах жизни и деятельности. Не во всех российских школах изучают безопасность жизнедеятельности целенаправленно, а в ряде школ предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» заменяют интегрированным курсом.
В концепции общественной безопасности утверждается, что современная деятельность людей во всех своих аспектах – социальном, политическом, техническом, экономическом, военном – не гарантирует выживание человека как биологического вида. В этих условиях вопросы обеспечения безопасности жизни становятся главной проблемой наступающей новой эпохи развития общества и, в первую очередь, XXI века. В связи с этим возрастает необходимость формирования у человека качеств, обеспечивающих как его собственную, так и общественную безопасность. Эти качества становятся системообразующими для решения сложного комплекса проблем, а образовательная область, на которую непосредственно возлагается решение этих задач, приобретает роль основного базового компонента воспитательного процесса. В первую очередь сфера образования должна стать ключевым звеном в формировании личности «безопасного» типа, ориентированной на созидание и развитие общества и осознающей ценность своей жизни и здоровья. В настоящее время нет сомнений в необходимости скорейшего, повсеместного и решительного изменения основной парадигмы всех видов деятельности человека – от максимума полезности, как было всегда до сих пор, к гарантированному минимуму всех возможных опасностей, при сохранении возможного при этом получения максимума знаний и умений. Формирование готовности школьника к преодолению неблагоприятных условий естественной природы и общества затруднено отсутствием системности в образовательной сфере, а также недостаточным вниманием к средствам и методам формирований практических навыков выживания.
Исходя из вышеизложенного, необходимо выделить возникшие в области исследования безопасности жизнедеятельности противоречия между стремлением каждой семьи видеть своего ребенка готовым распознавать существование опасностей, прогнозировать их проявление, защититься от них и практической неготовностью школ к формированию безопасной жизнедеятельности с учетом климатогеографических особенностей региона; между реальными организационно-педагогическими условиями обучения и воспитания безопасной деятельности учащихся и практическим внедрением в школах курса «Основы безопасности жизнедеятельности»; между потребностями образовательной школы в новой системе специальной подготовки школьников и отсутствием научного обоснования подготовки их к безопасной жизнедеятельности.
Объектом в настоящем исследовании методы и средства оценивания обучающихся.
Предметом исследования являются особенности современных методов и средств оценивания обучающихся на уроках ОБЖ.
Цель исследования заключается в анализе современных методов и средств оценивания обучающихся на уроках ОБЖ.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Гипотеза: Если на уроках основ безопасности жизнедеятельности использовать специальный комплекс современных методов и средств оценивания, то повышается уровень знаний и формируется положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
База исследования: Мурманский Политехнический Лицей, 8 класс.
Методы исследования:

Практическая значимость: разработанный в ходе исследования комплекс уроков с использованием современных методов и средств оценивания может использоваться в работе учителей.
Теоретическая значимость работы обусловлена ее новизной и заключается в постановке и решении важной для педагогики проблемы: повышении знаний и уровня эмоционального отношения к курсу ОБЖ.
Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Общая характеристика современных методов и средств оценивания

1.1. Традиционные средства контроля

К традиционным средствам контроля относятся письменные или устные поурочные опросы, домашние задания и экзамены. Устные поурочные опросы обычно применяются в текущем контроле. Они предполагают получение ответов учащихся на вопросы учителя и обладают достоинствами, поскольку легки в организационном плане обеспечивают оперативную обратную связь в процессе коррекции усвоения знаний учащимися, стимулируют обсуждения в классе и развивают коммуникативные компетенции. Недостатком устных опросов является фрагментарность охвата учащихся, поскольку за урок учитель может опросить не более 4-5человек. К письменным поурочным опросам относятся контрольные работы, которые подводят итоги определенного периода обучения.
Особой формой контроля является домашняя работа, обсуждение результатов которой в классе оказывает обучающее воздействие, особенно в тех случаях, когда задания допускают нестандартные решения. В итоговом контроле обычно используют устные или письменные экзамены вызывающие значительные эмоциональные и физические перегрузки у школьников.
Достоинства традиционных контрольно-оценочных средств заключается в том, что их разработка не вызывает затруднений у педагогов, поскольку она опирается на обширную методическую базу и легко осуществима. Необходимую подготовку к использованию привычных опросов и экзаменов учителя получают из собственного опыта школьных лет, а так же не требует предварительных финансовых вложений, не нужны дорогостоящие компьютеры, программные обеспечения, тесты.
Недостатки заключаются в том, что отсутствуют связи традиционных средств контроля с современными технологиями обучения, обеспечивающими развитие вариативности и доступности для учащихся образовательных программ, низкая эффективность в условиях массового обучения, субъективизм и несопоставимость результатов контроля.
Проверочная деятельность учителя завершается выставлением оценок. По традиции в учебном процессе слово «оценка» означает некий результат. В более широком значении под этим словом понимается не только конечный результат, но и процесс формирования оценки, в этом случае используется термин «оценивание».
Оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое значение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносит элемент соревновании в отношении учащихся. Однако часто оценки ставятся в спешке или зависит от личных отношений учителя и ученика, посещаемости занятий, поведения учащегося на уроках и т.д.
Для придания оценки максимальной объективности и адекватности поставленной цели контроля необходимо сосредоточиться на предмете оценивания и минимизировать влияния других факторов.

1.2. Контрольно-оценочная система в современном образовании

Общий замысел в современной контрольно-оценочной системы состоит в создании совокупности методик, процедур, измерителей, программно-педагогических средств, взаимодействующих как единое целое в процессе проверки результатов обучения, оценивания состояния объектов контроля, анализа данных контроля, их интерпретации и выработки корректирующих воздействий в целях повышения качества обучения.
Современная контрольно-оценочная система должна обладать целостным функционально-структурным строением, сочетающими традиционные и инновационные методы контроля.
Создание такой системы в школе предполагает налаживание и поддержку всех необходимых информационных потоков для управления качеством обучения, обхват пользователей с различными уровнями доступа, среди которых – учащиеся, их родители, учителя и администрация школы.
В ходе дальнейшего исследования были рассмотрены современные методы оценки знаний, умений и навыков:

В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. Alternative – одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика – выбрать правильный ответ. Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листах бумаги или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля.
Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет. Впрочем, свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Контрольные письменные работы полезны тем, что дают возможность проверять и оценивать одновременно знания всех учащихся класса или группы, но они требуют много времени и поэтому не могут проводиться часто. Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

К прогрессивным методам оценки относится рейтинговый метод как способ оценки знаний, умений и навыков. Применение рейтинга является системой организующей учебный процесс и активно влияющей на его эффективность.
Рейтинговая система оценки учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, формирующих личностные качества учащихся. Оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В традиционных методах оценки используется четырехбалльная шкалой («отлично», «хорошо», удовлетворительно», «неудовлетворительно»).
Результаты тестирования, благодаря особой организации тестов, могут быть представлены в дифференцированных шкалах, содержащих больше градаций оценки. При этом обеспечивается высокая точность измерений учебных достижений.
Поскольку рейтинг – шкала достижений, то должен быть стандарт измерения. Таким инструментом является правильно построенный и хорошо составленный тест, который соответствует предмету обучения.
Рейтинговая система – это не только оценка уровня усвоения знаний, но и метод системного подхода к изучению дисциплины.

По большому счету оценить знания человека количественно можно с таким же успехом, как и измерить его характер линейкой. Но современная школа не может обойтись без оценок. Поскольку беспристрастное отношение к человеку невозможно, то оценка его знаний неизбежно содержит «эмоциональную составляющую», величина которой сильно зависит как от опыта учителя, так и от актерского мастерства отвечающего. Вообще наибольшая объективность присуща оценкам, полученным методом письменного тестирования. Если подходить к проблеме оценки знаний как способу сравнения, то двум разным ученикам следует предлагать одинаковые тесты (вопросы) и ограничивать время размышления. Тесты должны быть предварительно проверены на довольно большой группе ребят. Обязательна при этом и статистическая обработка ответов. До этого момента их даже считают не тестами, а тестовыми заданиями, то есть вопросами, которые обладают недостаточно надежной «проверяющей способностью». Чем больше тестов, тем надежнее оценка знаний. В серьезных случаях при оценке знаний взрослых используют набор из 100-200 вопросов, ограничивая время размышления над каждым. Это серьезнейшая проверка, требующая хорошей подготовленности. Облегченный вариант этой проверки уже давно используют в школах в виде экзаменационных или зачетных тестов. Если составители тестов хорошо знают реальную программу, а еще лучше – содержание базового учебника (что бывает нечасто), то оценка получается достаточно объективной. Кроме зачетных или экзаменационных тестов существуют еще поурочные (рабочие) тесты для текущей оценки знаний учащихся на каждом уроке. По своей сути эти два вида тестов соотносятся, как географические карты крупного и мелкого масштаба, соответственно. Именно поурочные тесты требуют к себе особого внимания, так, при необходимости они могут заменить экзаменационные.
В дальнейшем, для рассмотрения современных методов оценивания были рассмотрены новые задача контрольно-оценочной системы
К ним можно отнести:

Опираясь на современные методы оценки и новые задачи контрольно- оценочной системы, мы пришли к выводу, что в качестве выявлений знаний, умений и навыков будем рассматривать тестирование, как способ получения объективной информации об уровне и качестве индивидуальных учебных достижений учащихся, как способ обеспечения возможности индивидуализации учебного процесса, как способ развития новых форм, методов и средств контроля. Благодаря созданию педагогического теста будет затрачено минимум времени, но максимум проверки подготовленности учащихся.

Глава 2. Теоретические основы использования практических заданий как средства оценивания в учебно-воспитательном процессе средней школы на уроках ОБЖ

2.1. Практические задания как средство оценивания обучающихся

Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе является тесная связь обучения с трудом. Всемерное развитие самостоятельности и инициатива учащихся – одно из важнейших условий правильного построения преподавания всех школьных дисциплин, в том числе и основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Решение этих задач требует, чтобы учащиеся, получая общее образование, имели практическую подготовку, умели увязать теоретические знания с практикой. В свете этих задач правильно организованные практические задания учащихся приобретают особо важное значение. Программы по ОБЖ для средней школы, в соответствии с перестройкой работы школ на основе осуществления связи обучения с жизнью, предусматривают обязательные практические задания с выделением на их выполнение специального времени.
Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач, как обучения, так и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть известный разрыв между обучением и воспитанием.
Правильная организация практических заданий является важным средством, обеспечивающим развитие мышления, умственных способностей учащихся, так как в процессе их проведения широко применяются сравнения, анализ, обобщения. Эти задания способствуют усвоению сущности явлений и понятий по безопасности государства, окружающей среды и личности, изучаемых в школьных курсах ОБЖ, развитию культуры учебного труда и творческого подхода к учебной работе.
Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков.
Значение практических заданий высоко оценивалось педагогами и виднейшими методистами дореволюционной школы.
Практические задания учащихся способствуют развитию очень важных волевых качеств ученика, необходимых в жизни: настойчивости и упорства в труде и в преодолении встречающихся трудностей, высокого чувства ответственности, трудолюбия и исполнительности. Выполняя то или иное практическое задание, учащиеся овладевают определенным кругом знаний, приобретают умения и навыки самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, усваивают глубже и лучше тот материал, на котором было построено задание. В практических заданиях знания конкретизируются: то, что было только в мыслях, становится вещественным, ощутимым, зримым, реальным. В процессе их выполнения осуществляется выработка практических умений и навыков, появляется и развивается инициатива учащихся, их творчество, что очень важно в воспитательном отношении. Практические задания препятствуют преждевременному наступлению переутомления, выполняются с большим желанием, интересом и деловитостью.
Программой предусматриваются лишь главные виды практических заданий, но и они, как показывают наблюдения, учителями выполняются не полностью, отдельные учителя иногда, только после прохождения теоретического материала, отводят специальные уроки для практических работ; не всегда выполняются задания, имеющиеся в учебниках. Их необходимо проводить в непосредственной связи с изучаемым теоретическим материалом; практические задания должны иметь место на всех этапах педагогического процесса.
Цель практических работ может быть разной. Одни из них формируют и совершенствуют знания, другие – развивают те или иные практические умения, навыки и помогают глубже осмыслить и усвоить изучаемый материал, но ясно одно, что к проведению их необходимо приступать с самого начала систематического преподавания, с постепенным усложнением содержания даваемых заданий и последовательным нарастанием степени самостоятельности учащихся при их выполнении.
Качество полученных учащимися знаний, умений и навыков от практической работы определяется, в основном, характером ее организации и предполагает большую мыслительную активность учащихся, напряжение их внимания, воли, привлечение накопленного учащимися опыта и применение ранее приобретенных знаний.
Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить учащихся, проводить обучающую работу по выполнению этих заданий, путем подробного инструктирования, проведения совместных со всем классом предварительных упражнений. Необходимым условием для подготовки и проведения практических работ является коллективная и активная работа всего класса при объяснении нового материала.
Первые практические задания носят полусамостоятельный характер и проводятся под непосредственным руководством и наблюдением учителя в классе. Учитель следит за выполнением, делает по ходу работы необходимые замечания, указания и оказывает помощь. Лишь после того, когда учитель убежден, что учащиеся смогут справиться самостоятельно, можно давать практические задания самостоятельного характера.
Большое значение имеет и то, как составлено задание и как оно преподносится учащимся. Задания, выполняемые механически, без нужного понимания и активной мыслительной работы, педагогически нецелесообразны. Любая практическая работа должна быть посильна и достаточно трудна. Важно воспитать умение тратить на работу не больше времени, чем нужно, а для этого учитель должен сам проделать работу и знать, сколько нужно на нее времени и соответственно соотнести со временем для учеников. Задержка с выполнением заданий свидетельствует о том, что ученик или плохо владеет методом ее выполнении или не понимает данного задания.
При организации и проведении практических заданий нужно, чтобы:

Практические задания могут проводиться при изучении нового материала, где они не только обеспечивают активность, но и позволяют дифференцировать подход к учащимся, определять степень усвоения изучаемого материала ими, определять затруднений и своевременно оказывать индивидуальную помощь. Практические работы имеют место при закреплении в процессе применения усвоенных знаний, а также при выполнении домашних заданий и проводятся как в письменной, так и в устной форме.
В педагогической и методической литературе высоко оценивается значение практических заданий учащихся. Они рассматриваются как необходимое звено учебного процесса и эффективное средство овладения прочными и глубокими знаниями, умениями и навыками. Правильная постановка практических заданий не только способствует лучшему пониманию, усвоению изучаемого материала, но и будит творческую мысль учащихся, вызывает новые вопросы. Проведение практических работ на всех этапах урока обосновывается положениями марксистско-ленинской теории дознания, данными психологии, материалистического учения о высшей нервной деятельности человека и советской педагогики.
Степень самостоятельности учащихся в процессе обучения может быть весьма различной. Так при проведении беседы на уроке и на стадии обучения приемам выполнения практических заданий, учащиеся, в зависимости от имеющихся у них знаний, по-разному отвечают на поставленные перед ними вопросы, и здесь руководящая роль учителя огромна, от него зависит общий ход мыслительных операций каждого учащегося.
При проведении практических работ каждый учащийся самостоятельно изучает задание и выполняет указанные в нем работы, делая соответствующие выводы, хотя руководящая роль учителя и здесь не исключается. В процессе выполнения таких работ знания не только конкретизируются, закрепляются, но и приобретаются новые, развивается мышление.
Осознанное приобретение знаний самими учащимися повышает качество учебы. При наличии навыков выполнения практических заданий учащиеся проявляют свою инициативу в определенной последовательности выполнения задания, но при определении содержания практической работы инициатива принадлежит только учителю. Поэтому при составлении задания необходимо точно указывать порядок ее выполнения: а) тему; б) вопросы, на которые необходимо ответить; в) содержание заданий и последовательность их выполнения; г) оборудование урока; д) время для выполнения работы. Степень самостоятельности учащихся при этом зависит от общего уровня развития и подготовки учащихся и должна изменяться как на протяжении года, так и от класса к классу.
Практические работы в опыте школ не получили еще массового распространения. Вследствие большого объема программного материала учителя не находят времени для проведений практических работ.
Вопрос о практических заданиях по многим дисциплинам теоретически разработан еще недостаточно, а в борьбе за сознательное и прочное усвоение знаний, он приобретает исключительно большое значение. Проблема организации, содержания и методики практических заданий остается пока еще не решенной и в проведении этих работ имеются серьезные пробелы.

2.2. Применение практических заданий в курсе основ безопасности жизнедеятельности

Главная цель организации образовательного процесса по основам безопасности жизнедеятельности в школе: дать возможность участникам образовательного процесса расширить познавательные возможности и навыки в области обеспечения безопасности личности, общества и государства, сохранения и укрепления своего здоровья за счёт наиболее приемлемых и эффективных форм занятий, на которых организаторами-педагогами используются практические задания.
Главной целью подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) является подготовка человека к успешным действиям по обеспечению безопасности личности, общества, государства.
Предмет «Основы безопасности жизнедеятельности» необходимо не только изучать, но и активно, целенаправленно вырабатывать у детей и молодежи практические навыки. Учащиеся должны приобрести не просто знания, а сумму компетентностей, которые сделают их жизнь максимально безопасной.
ОБЖ – не набор навыков и не перечень вопросов. Это перечень эффективных ответов на широкий спектр современных угроз – инновационная область стремительно развивающихся взаимосвязанных технологий, включающих законодательные и другие нормативно-правовые требования, которые невозможно изучать разрозненно в курсах разных предметов.
Важными задачами в практической деятельности учащихся выступают: формирование привычек, навыков, умений, обеспечивающих успешные действия при решении вопросов личной и общественной безопасности, умение систематизировать знания по вопросам безопасности жизнедеятельности и эффективно применять их в повседневной жизни.
Предлагаемый Министерством образования и науки Российской Федерации проект дает возможность обеспечить деятельностный подход к обучению, как к процессу развития личности безопасного типа, обретения духовно- нравственного опыта и социальной компетентности.
Деятельностный подход преподавателя ОБЖ должен обеспечить переход от определения целей обучения по курсу ОБЖ как усвоение знаний, умений, навыков к определению цели формирования у школьников умения учиться, адекватно реагировать на возникновение чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера.
В результате изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание курса ОБЖ, деятельностный подход должен обеспечить им решение значимых жизненных задач, признание решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.
Деятельностный подход учащихся к изучению курса ОБЖ даст им возможность:

Достижение высоких результатов в подготовке обучающихся по основам безопасности жизнедеятельности во многом зависит от качества планирования учебного процесса, которое должно обеспечивать логическую последовательность и обоснованную связь при изучении тем, а также наращивание знаний, навыков и умений обучаемых по всем годам обучения.
При разработке и планировании проведения ОБЖ необходимо учитывать специфику данного курса. Не все образовательные направления, такие как пожарная безопасность и правила поведения при пожаре, безопасность при вынужденном автономном существовании, безопасность при смене климатогеографических условий, безопасность на воде поддаются детальному практическому изучению, приобретению навыков и тренировки этих навыков в естественных для данного раздела условиях. Мероприятия по осуществлению приобретения практических умений таких направлений проводятся, как правило, в классных аудиториях и реализуются за счет практических заданий, таких как моделирование опасных и экстремальных ситуаций, решение ситуационных задач.
Для обеспечения эффективности образовательного процесса по ОБЖ необходимо использовать все виды организации учебных занятий; все виды учебной деятельности учащихся, включая игровую, проектную, исследовательскую с применением практических заданий.
Содержанием учебного предмета ОБЖ предусмотрено обязательное изучение тем, связанных с вопросами пожарной безопасности. Вместе с тем, практика показывает, что отведенного федеральным базисным учебным планом времени недостаточно для полного теоретического и практического освещения проблем пожарной безопасности и отработки практических действий при возникновении пожара.
Формирование у обучающихся в общеобразовательных учреждениях системных знаний, умений и навыков в области пожарной безопасности требует дополнительного внеучебного времени и должно осуществляться не только в рамках учебных часов, предусмотренных на изучение ОБЖ, но и путем проведения практических внеклассных мероприятий (практикумы, «круглые столы», викторины, спартакиады, дидактические игры по пожарной безопасности, День пожарной безопасности и др.) в течение всего учебного года и, в особенности, по окончании четвертей перед каникулярным отдыхом, когда обучающимся крайне важно напомнить об основных правилах пожарной безопасности, о причинах и последствиях пожаров, а также действиях при их возникновении.
Важным средством формирования навыков безопасного поведения при пожарах, являются тренировки с обучаемыми по отработке плана эвакуации при пожаре в образовательном учреждении, которые рекомендуются проводить не реже одного раза в полугодие.
Апробация новых практических заданий ведется давно. Уроки-практикумы – путь к активизации познавательной деятельности, развитие интереса к учебному занятию и, как следствие, повышение мотивации.
Важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.
Качество подготовки учащихся по основам безопасности жизнедеятельности во многом определяется формами и методами преподавания курса. Практика профессиональной деятельности преподавателей ОБЖ, применяющих различные виды практических заданий показывает, что это заметно активизирует деятельность обучаемых, помогает им лучше усвоить учебный материал.
В отечественной школе обнаружилась тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы преобладающее большинство учителей отреагировали активным применением уроков-практикумов, имеющими целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Поиск новых практических заданий, не вошедших в программу курса ОБЖ, направлен на придание учебно-воспитательному процессу большей гибкости, оперативности, освобождение его от штампов, заорганизованности.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько видов практических заданий. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные виды практических заданий:

Основными методами обучения курсу ОБЖ в школе должны быть наглядные (кинофильмы и компьютерные программы) и практические. Меньше всего в изучение курса следует уделять словесным методам. Все основное учебное время должно быть отведено на показ и отработку практических действий.
Ключевой составляющей курса служит практико-ориентированный компонент, проявляющийся в проведении системы практических заданий по основным разделам курса ОБЖ.
В занятия учебного процесса с использованием практических заданий необходимо включать ситуационные задачи, что расширяет педагогические возможности практикума по формированию умений и навыков у учащихся.
Задачей всякого образования является приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, безопасности жизнедеятельности. Проблема целей воспитания культуры безопасности находит свое отражение в педагогике и методике обучения основам безопасности. Одной из главных целей образования является готовность к выживанию, воспитание безопасной личности, т.е. личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни себе. Культура безопасности, как компонент культуры, существует в различных формах, включает основные элементы духовной жизни общества и структурные компоненты духовной деятельности. Независимо от формы реализации того или иного компонента культуры безопасности общим для них является их функция – профилактика и преодоление вредных и опасных факторов жизнедеятельности человека и общества.

Глава 3. Эмпирическое исследование применения практических заданий как средств оценивания при обучении школьников основам безопасности жизнедеятельности

3.1. Цели, задачи и методики исследования

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние применения комплекса современных методов и средств оценивания в курсе основ безопасности жизнедеятельности на уровень знаний и эмоционального отношения к учебной деятельности.
Объект: процесс обучения школьников ОБЖ с применением комплекса практических заданий.
Предмет: роль практических заданий при оценивании школьников «Основам безопасности жизнедеятельности».
Гипотеза: Если на уроках основ безопасности жизнедеятельности использовать специальный комплекс современных методов и средств оценивания, то повышается уровень знаний и формируется положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
В соответствии с поставленной целью в работе выдвигаются следующие задачи:

Методики исследования:
Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы (приложение 1,2,3).
Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности.
Назначение теста:
Опросник позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние. Методика является модификацией опросника Ч.Д. Спилбергера адаптированной А.Д. Андреевой в 1988 году.
Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. Гнев и тревога – эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, они усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно значимым ситуациям.
Экспериментальный материал: бланк методики, инструкция и задание (приложение 3).
Порядок проведения:
Методика проводится фронтально – с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем учитель должен ответить на все задаваемые ими вопросы. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точно ли понял инструкцию, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и учитель ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции – 10-15 мин.
Описание теста:
В опроснике объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие состояния человека в конкретный момент. В соответствии с задачей диагностики эмоционального отношения к учению опросник отражает состояние учащихся на уроке, в ходе учебной работы в классе. Эта методика позволяет определить, каким образом процесс учения влияет на особенности эмоциональных переживаний школьника. Кроме того, опросник может быть использован для изучения эмоционального отношения учащихся к тому или иному учебному предмету.
Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала
Ключ к тесту:
Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.
Познавательная активность: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
Негативные эмоциональные переживания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.
При ответе испытуемые пользуются четырехбалльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).
Обработка результатов: Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.
Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

Такими пунктами являются:
По шкале тревожности: 1,7, 19, 25.
По шкале познавательной активности: 23, 29.
Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной.
Таким образом, для каждого индивида получают данные об уровне основных эмоциональных процессов в ходе учебной деятельности, таких как тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса). Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний и на уроке в различных возрастных группах. Данные для разных возрастных групп приведены в таблице. (Приложение 2).

3.2. Анализ и проведение эксперимента

Основным способом организации деятельности учащихся на практических является групповая форма работы.
Основные этапы:

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих понятий и умений.
Для изучения качества усвоения знаний посредством практических заданий на уроках ОБЖ, нами были выбраны две группы, контрольный – 8А класс и экспериментальный – 8Б класс.
Констатирующий эксперимент.
В ЭГ и КГ был произведен текущий срез знаний. Учащимся был предложен тест в 2-х вариантах, в каждом по 7 вопросов (приложение №1). Тестовые задания разработаны С.С. Соловьевым по программе учебника И.К. Топорова. Тему теста определяла тема предыдущего урока по заданной программе.
Правильное выполнение одного задания приравнивалось к 1 баллу. За правильно решенные 13 заданий оценка «отлично», 10 заданий – «хорошо», 7 задания – «удовлетворительно», 5 задание – «неудовлетворительно». На выполнение проверочной работы учащимся отводился 20-25 минут. Тестовый контроль дает возможность при незначительных затратах аудиторного времени проверить всех обучающихся. Основной недостаток этого контроля – ограниченность применения: с его помощью можно проверить только репродуктивную деятельность школьника (знакомство с учебным материалом и его воспроизведение. После проверки работ данные заносились в таблицу в средних величинах. По результатам данных можно сказать, что уровень теоретических знаний в экспериментальной и контрольной группе приблизительно равен (таблица № 1). Количество учеников, справившихся на «5» в КГ 28% (бчел.), в ЭГ 32% (7 чел.), справившихся на «4» – в КГ 43% (9 чел.) в ЭГ 36% (8 чел.), справившихся на «3» - в КГ 24% (5чел.), в ЭГ 32% (7чел.), и справившихся на «2» - в КГ 5% (1 чел.), в ЭГ 0%(0 чел.).
Таблица 1
Результаты проверочной работы констатирующего эксперимента

По результатам таблицы, составлена диаграмма (рис.1), из которой видно, что уровень теоретических знаний в экспериментальной и контрольной группе существенно не отличается.

Рис. 1. Результаты проверочной работы констатирующего эксперимента

Формирующий эксперимент включал в себя серию уроков.
В контрольной группе занятия проводились обычным образом по традиционной системе в соответствии учебным планом. Кроме того, занятия, разработанные нами, в ней не проводились. В экспериментальной группе подача нового материала была в форме практической работы по той же теме что и в контрольной с использованием практических заданий. Количество проведенных занятий по ОБЖ в формирующем эксперименте составило 5.
На занятиях испытуемым ЭГ предлагались различные виды практических работ. В практической деятельности мы применяли метод мозгового штурма, самостоятельное заполнение таблиц, занимались решением ситуационных задач, письменного решения интеллектуального вопроса (приложение 4).
На этом этапе эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе. Выполнение практической части программы требовало тесного переплетения практической и теоретической деятельности школьников, выполнения большинства работ в ходе изучения нового материала. Проведение каждой практической и самостоятельной работы следует тщательного планирования. На каждом уроке мы четко формулировали цели предстоящей работы, определяли ее объем и формы фиксации результатов в соответствии с требованиями нормализации учебной нагрузки, а также определяли необходимые для выполнения работ источники информации.
Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках которых была организована деятельность учащихся:
1 этап – подготовительный.
Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились с теорией по данному материалу, смотрели разнообразные видеоролики и передачи, изучали материал учебника и дополнительной литературы, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены в учебнике), пользуясь при желании дополнительной литературой.
2 этап – непосредственное выполнение практических заданий.
На практическом занятии преподавателем была поставлена цель и основные задачи. В ходе беседы со школьниками педагог обращал внимание на теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень сложности практических заданий, способствуя тем самым созданию положительной мотивации к работе.
3 этап – этап итогового контроля.
Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры которых предлагались в начале урока в методическом описании. Таким образом, достигалось упорядочение, осознанность выполняемых учащимися действий. По окончании выполнения заданий учащимися производился анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом.
Контрольный эксперимент.
Основной целью контрольного этапа являлась следующая: выявление уровня знании учащихся среднего звена и эффективности применения специального комплекса практических заданий после проведения серии уроков в ЭК и по системе традиционного обучения в КГ В качестве основных задач на данном этапе выступали:

После проведения практических занятий в ЭК с использованием метода мозгового штурма, работы с дополнительной литературы по ОБЖ, самостоятельного решения ситуационных задач, самоанализа и сделав соответствующие выводы, и проведении занятий по традиционной системе в КГ, учащимся 8 «А» и 8 «В» было предложено выполнить контрольные тестовые задания по пройденной теме: «Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера».
Учащимся предлагалось ответить на 13 вопросов теста (приложение 5). Тест разработан С.С. Соловьевым по программе учебника И.К. Топорова. Работа проводилась в условиях школьного урока, все учащиеся выполняли задания индивидуально. Учитель следил за работой группы и порядком проведения тестирования. Время, установленное на выполнение работы 25-30 минут. За правильно выполненные 11 заданий оценка 5 «отлично», 9 заданий – 4 «хорошо», 7 заданий – 3 «удовлетворительно», 5 заданий – 2 «неудовлетворительно».
Проведя сравнение результатов контрольной группы (8 А класс) и экспериментальной группы (8 В класс), видно что уровень знаний в КГ (контрольная группа) остался равен приблизительно прежним показателям, В контрольной группе, где практические работы проводились согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений уровня имеющихся знаний школьников. Об этом можно судить, проанализировав их общий результат: выполнивших на «5» – 29%, на «4» –38%, на «3» – 28%, на «2» – 5% (таблица 2).
Результаты учебных достижений после проведения исследования в экспериментальной группе (ЭГ), которой использовались практические задания с применением различных форм проведения, дали существенные различия с первичными и составили: 50% усвоили знания на отлично, 41% на хорошо, и лишь 9% на удовлетворительно (приложение 6).
Обусловлено это тем, что в данном случае такая форма проведения урока определяет учащимся самостоятельный поиск информации и проявление своих имеющихся знаний.
Применение практического занятия в курсе Основы безопасности жизнедеятельности по теме «Чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера» оказалось намного эффективнее, традиционного преподнесения теоретической информации. После проведения серии уроков мы выяснили, что такая форма обучения способствует более качественному усвоению знаний. Этот вывод подтверждают анализ и результат проделанной нами работы (таблица 2).
Таблица 2
Сравнительные данные результатов проверочной работы у 8-ых классов после проведения формирующего эксперимента

Сравнительные результаты проверочной работы после проведения формирующего эксперимента представлены на диаграмме на рис. 2.

Рис. 2. Результаты проверочной работы после проведения формирующего эксперимента

Из диаграммы видно, что составляющие уровни знаний учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В контрольной группе по итогам диагностики уровень знаний практически не изменился.
Для подтверждения достоверности вышеизложенных выводов необходимо провести математическую обработку. Для проверки наличия положительного эффекта при применении практических заданий, мы выбрали способ решения по угловому f – критерию Фишера.
Решение:

Итак, заполняя четырехклеточную таблицу, получим:

Видим, что ни одна из процентных долей не равна нулю.

Н о: Доля испытуемых в экспериментальной группе, у которых «есть эффект», не превосходит доли таких же испытуемых в контрольной группе.
Н 1: Доля испытуемых в экспериментальной группе, у которых «есть эффект», превосходит доли таких же испытуемых в контрольной группе.

? 1 (91%) =2,532 ?; ? 2 (9%) = 0,609.

? эмп = (? 1 - ? 2) v(n 1 n 2 /(n 1 +n 2))
? эмп = (2,532 – 0,609)v(21Ч22/ (21+22)) = 1,923v(462/43) = 1,923Ч3,278 =
6,304

? эмп = 6,304 соответствует уровню значимости р – 0,00.
Сравним

Эмп с? кр. (р < 0,05) = 1,64 и? кр. (р < 0,01) = 2,31

(их тоже можно найти по таблице 6).
Имеем на оси значимости следующее:

Так как? эмп > ? кр (р < 0,05) и подавно? эмп > ? кр (р < 0,01), то принимается H 1 с вероятностью > 99%.
Доля детей в экспериментальной группе, которые справились с заданием, выше, чем доля таких детей в контрольной группе. Статистически такой процент различий достаточен.
Ответ: Различия в результатах групп испытуемых статистически значимы.
На последнем уроке в нашем экспериментальном исследовании мы предложили учащимся ЭГ и КГ ответить на вопросы опросника используя методику Ч.Д. Спилберга, направленную на выявление уровня эмоционального отношения к учебе (приложение 3). Этот уровень выявляется с помощью шкал познавательной активности, тревожности и негативных эмоций. Мы выбрали методику Ч.Д. Спилберга потому что положительные показатели этих шкал определяют более глубокое изучение предмета и как следствие лучшее усвоение знаний и повышение учебных достижений.
Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в контрольной группе после проведения программы представлены в таблице 3:
Таблица 3
Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в контрольной группе после проведения программы

№	Познавательная	Негативные	Тревожность
учащегося	активность	эмоциональные
п/п		переживания
1	12	33	25
2	13	30	26
3	12	32	28
4	14	32	22
5	12	31	25
6	13	38	22
7	11	35	23
8	13	38	22
9	11	35	24
10	12	26	25
11	13	30	26
12	12	32	28
13	13	32	28
14	11	31	25
15	10	30	26
16	12	32	18
17	13	33	28
18	11	31	25
19	13	33	28
20	11	25	21
21	10	26	28

Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в экспериментальной группе после проведения программы занесены в таблицу 4:
Таблица 4
Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к учебе в экспериментальной группе после проведения программы

№ учащегося, п/п	Познавательная активность	Негативные эмоциональные переживания	Тревожность
1	35	13	14
2	24	12	18
3	33	12	12
4	27	10	15
5	32	13	12
6	24	14	13
7	26	14	11
8	31	15	10
9	27	13	12
10	26	10	15
11	28	10	14
12	35	14	13
13	28	10	16
14	26	13	14
15	23	10	12
16	14	11	10
17	21	13	11
18	23	14	12
19	25	14	13
20	23	10	11
21	26	10	11
22	24	16	10

По результатам средних значений составим таблицу (таблица 5) и диаграмму (рисунок 3).
Таблица 5
Таблица средних значений результатов методики определения уровня эмоционального отношения к учебе после проведения исследования

Рис. 3. Результаты средних значений

Из результатов опросника видно, что в ЭГ средний балл познавательной активности, которая, прежде всего, способствует улучшению успеваемости равен 28 и относится ко 2 уровню мотивации к учебе (приложение 2), что по методике интерпретируется как продуктивная мотивация к приобретению знаний, позитивное отношение к учению. В КГ средний балл равен 12 и относит её к 3 уровню мотивации к учебе и определяется как уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией и негативным отношением к учебе.
Проанализировав данные по нормативным показателям (приложение 2) можно сказать о том, что в КГ эмоционального отношения к учебе интерпретируется как переживание «школьной скуки», в ЭГ показатели свидетельствуют о внутреннем психологическом спокойствии группы и позитивное эмоциональное отношение к учению.

Выводы
Таким образом, наша гипотеза подтверждается.
Если на уроках основ безопасности жизнедеятельности использовать специальный комплекс современных методов и средств оценивания, то повышается уровень знаний и формируется положительное эмоциональное отношение к учебной деятельности. Применение практических заданий в курсе Основы безопасности жизнедеятельности оказались намного эффективнее, традиционного преподнесения теоретической литературы. За время проведения экспериментального исследования, мы выяснили, что такая форма обучения способствует более качественному усвоению знаний. Этот вывод подтверждают анализ и результат проделанной нами работы.
После окончания формирующего этапа, используя аналогичные методики, что и на констатирующем этапе (тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована динамика изменения уровня знаний учащихся.
Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников возникали трудности при выполнении заданий, то постепенно все меньше появлялось нерешенных заданий и ошибочных ответов при выполнении тестовой работы, затруднения преодолевались с помощью активизации полученных на практических уроках знаний.
Наибольшие затруднения вызывали:

Затруднения были связаны с невнимательным прочтением указаний к заданиям, с незнанием теоретического материала. В этих случаях преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем тщательного коллективного разбора допустимых неверных ответов.
Необходимо отметить, что ученики с большим интересом выполняли практические задания. Они старались понять суть самих заданий, найти ответы на вопросы, решить предложенные ситуационные задачи.
Подводя итоги необходимо отметить позитивное влияние практических заданий на уровень учебных достижений. При выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели, сосредоточенность.
Сравнивая результаты, мы можем констатировать, что организации занятий в традиционной форме имеет более низкий результат, чем применение специального комплекса практических заданий. Результаты КГ подтверждают это. Использование специальных практических заданий на уроках ОБЖ способствует более качественному усвоению знаний и росту познавательной активности.
безопасность жизнедеятельность

Предыдущая запись

Гавайская гитара Укулеле — стань музыкантом!

Следующая запись

Кпк центральная сберкасса обман в 12

Вверх

Критерии оценки учебной деятельности по обж материал по обж на тему. Оценивание на уроке обж и учебных сборах Критерии выставления оценок по обж