Педагогические аспекты профессиональной деятельности врача.

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Курсовая работа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Брест, 2010

Введение

Глава 1. Понятие творчества и творческой личности

Глава 2. Воспитание творческой личности в педагогической практике

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

«Детство – важный период

человеческой жизни, не подготовка к

будущей жизни, а настоящая, яркая,

самобытная, неповторимая жизнь; и

от того, как прошло детство, кто

вел ребенка за руку в детские годы,

что вошло в его разум и сердце из

окружающего мира, в решающей

степени зависит, каким человеком

станет сегодняшний малыш».

В.А. Сухомлинский

Отношение к творчеству, творцу в общественном сознании менялось в соответствии с эпохами развития человечества. Творец-созерцатель - в античном мире, творец-художник - в эпоху Возрождения, творец-мыслитель - в XVII - XVIII вв., учёный, конструктор в XIX - начале XX в, ... Сегодня мы стоим на пороге осознания творца как человека в его индивидуальной неповторимости и разнообразной деятельности. "У человека не всегда имеются объективные и субъективные возможности для создания творчески нового в том или другом виде деятельности. Но, поскольку он личность, у него не может не быть готовности к творческим свершениям где бы то ни было" .

Философская энциклопедия определяет творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не бывшее . Это, видимо, самое широкое определение творчества. Можно определить значение этого слова и по-другому, подчеркнув, что творчество является человеческой деятельностью. Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Известный психолог Л.С. Выготский говорил, что в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .

Проблема творчества волновала людей всегда, выступая как общечеловеческая проблема. Феномен гениальности тоже всегда вызывал восхищение людей и составлял непреходящую ценность цивилизаций. Педагоги обычно ставят вопрос о раннем выявлении задатков таланта в детях, о путях развития этих задатков.

В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.

Проблему творчества в разное время изучали: советские психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, педагог В.П. Пархоменко и др. .

Современные теоретические взгляды на проблему творчества сложились уже к началу 50-х годов прошлого столетия. Во второй половине ХХ века наблюдается всплеск развития различных отраслей техники, средств связи, авиации и космонавтики, информатики, ядерной энергетики. Это в сущности, явилось следствием творческого применения накопленных научных знаний, а также подготовленности людей к реализации столь крупных технических проектов. Воспитание различных видов творчества стало одной из основных задач современной школы.

Неизменный факт в нашем изменяющемся обществе то, что школа была, есть и будет центром, ядром созидания и воспитания личности будущего, она служила и будет служить для того, чтобы все усилия педагогов были направлены на развитие и воспитание личности.

Среди исследователей феномена творчества существуют две точки зрения: одни полагают, что обучить творчеству невозможно, другие утверждают, что творчеству можно научиться. Профессор В.Г.Максимов придерживается взгляда, что обучить творчеству невозможно, но это вовсе не значит, что не нужно содействовать его формированию и развитию. Он утверждает, что без определенных задатков педагога невозможно ожидать от него творческого подхода к профессии. Должны присутствовать такие качества, как любовь к детям и к своему делу, высокая нравственная и эстетическая культура, искусство владения словом, особая чуткость и внимание к миру детских переживаний чувств. Эти качества составляют ядро личности педагога-мастера, которое делает человека личностью и профессионалом.

Творчество – это двигатель всех школьных дел: учебы, труда, внеклассной работы – способный вовлечь в процесс педагогов, детей и родителей.

Только при полном взаимопонимании, поддержке друг друга, участии родителей, возникает положительный творческий результат.

Целостность учебно-воспитательного процесса укрепляет творческое начало и повышает мотивацию детей к познанию и самовоспитанию.

Педагогическая проблема в творчестве заключается в создании таких условий, когда обучаемый за сравнительно короткий промежуток времени сумеет овладеть содержанием изученных страниц Книги Знаний и попытается открыть для себя и для человечества ее новые страницы. Здесь также не может быть строгих рекомендаций, поскольку это противоречило бы сущности понятия "творчество".

Проблема творчества и воспитания творческой личности очень интересны и для меня, поэтому я выбрала данную тему курсовой работы.

Цель − выявить сущность воспитания творческой личности.

Объект − процесс воспитания творческой личности.

Предмет − педагогический аспект воспитания творческой личности.

Задача − определить, что необходимо для полноценного развития творческой личности.

Для того, чтобы решить поставленную задачу и достигнуть цели необходимо рассмотреть понятие творческой личности и те процессы, которые отвечают за ее воспитание.

Глава 1. Понятие творчества и творческой личности.

Вопрос об образовании есть

для современных обществ

вопрос жизни и смерти,

вопрос, от которого зависит

их будущее.

Э. Ренан

Сложившаяся система образования, традиционно основанная на непрерывном и последовательном усвоении знаний, несмотря на многовековую историю, не претерпела практически никаких изменений. Однако объем знаний сейчас таков, что усвоить их не то что целиком, но и частично уже невозможно.

Проблема состояния традиционного обучения заключается в том:

1. Профессора отбирают те элементы научных знаний, которые нужны людям в течение достаточно длительного времени.

3.Учителя передают отобранные конкретные знания ученикам на лекциях и практических занятиях (дорога с односторонним движением информации).

4.Ученики получают и запоминают эти знания пассивно, они повторяют слова учителя и школьных учебников на экзаменах, затем они быстро забывают это (чтобы "освободить комнату" для новых порций материала для запоминания). Документ об образовании, который они получают, чаще всего является "лицензией" на прекращение обучения.

5. Наука, однако, не стоит на месте. Научно-технический прогресс влияет на политику, экономику, образование. Авторы школьных учебников трудятся над тем, чтобы не отставать от времени. При этом они добавляют новые страницы к книгам, но все напрасно: ученикам нет времени учить это. Возникает провал между активной наукой и наукой, изучаемой в школе. Ученики находят отдельные предметы скучными, теряют интерес к школе.

6. Общество выражает недовольство качеством обучения во время выпускных, а затем и вступительных экзаменов. Отмечается, что молодежь не имеет ни достаточных знаний, ни интереса.

Для плодотворной работы и создания чего-то нового необходимо обладать широким кругозором и уметь грамотно решать проблемы. Вузов, где этому учат, сейчас единицы. А объем информации в мире продолжает расти: по некоторым оценкам, он увеличивается каждые десять лет вдвое. Пройдет еще время, и люди просто захлебнутся в потоке информации. Одним словом, пора переходить от традиционного образования (непрерывного усвоения новых знаний и их накопления) к образованию креативному.

Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью (от английского creativity - дословно: творческость), произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, предложившего трехфакторную модель интеллекта. Креативность определяется более конкретно как "совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации, генерализованная чувствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизировать, перегруппировывать идеи) и личностных (регуляторные процессы, воссоздающее и творческое воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности ЛИЧНОСТИ". Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего в различных направлениях, ищущего решение различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность - способность продуцировать необычные ответы;

2) продуктивность - способность к генерированию большого числа идей;

Термин «педагог» - греч. Paidagogos от pais (paidos) - «дитя» + «ago» - веду, воспитываю -- воспитатель; «педагогика» - paidagogike - буквально: «детовождение», «детоводство», «детоводительство».

Педагог и педагогика: терминологическая сторона вопроса

В обыденной ситуации мы под этими терминами представляем область жизни и деятельности людей, которая относится к сфере образования, воспитания и развития личности. Но термин «педагогика» не строго однозначен, а полисемичен. И если не определить, в каком значении и контексте используется это понятие, в какой конкретной ситуации подразумевается, то может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. «Уточняйте понятия и вы избавите мир от заблуждений», - советовал Р. Декарт, выдающийся французский философ и математик XVIII в. Его пожелание актуально и сейчас.
К сожалению, ученые Беларуси и России (как, впрочем, и зарубежных стран) пока не пришли к единообразному толкованию понятия к определению (дефиниции) термина «педагогика». Это можно объяснить двумя причинами: 1) авторы не обращают внимания на исторические этапы развития педагогики как науки; 2) отсутствует единообразное толкование основных категорий педагогики: образование, воспитание, развитие и др.
Педагогику чаще всего определяют как науку о воспитании, иногда добавляя: образовании и обучении. Или иногда к ней ошибочно относят переводы.Но такое ее определение необходимо уточнять. В исторической последовательности возникает первоначально воспитательная практика, затем она, освоенная до совершенства, доходит до искусства (т. е. до мастерства высокого уровня). На этой основе формируется педагогическая мысль, которая постоянно развивается и совершенствуется и со временем становится самостоятельной теорией - наукой педагогикой.
Г. П. Щедровицкий, прослеживая генезис педагогики как науки, рассматривает ее развитие в такой последовательности: интуитивное обучение -> педагогическая практика -> педагогическое искусство -> практика совместно с искусством как основание науки педагогики -> наука педагогика. Педагогика как наука становится относительно автономной сферой деятельности. Затем она оказывает обратное влияние на практику и искусство. В объединенном виде он так и назвал: «практика», «искусство» и «наука» в педагогике. Вместе с тем Г. П. Щедровицкий обозначил педагогику как учебный предмет.

Аспекты педагогики

Понятие и термин «педагогика» имеют по смыслу и сущности по меньшей мере четыре сферы деятельности, или аспекта: практический инструмент (практика), искусство (педагогическая инженерия), теория и учебная дисциплина (предмет или курс).
I. Педагогическая практика - учебно-воспитательная деятельность на основе интуиции, на уровне здравого смысла и традиционных представлений о воспитании. Исторически она зарождается прежде, чем искусство и теория в педагогике. Вместе с тем современная практика организуется как конкретное воплощение в учебно-воспитательный процесс рекомендаций педагогической теории. В частности она особенно характерна для народной педагогики.
II. Педагогика как искусство (К. Д. Ушинский): уже обобщен опыт поколений, и он дает положительный результат. В этом случае традиция осознана, деятельность организуется на уровне достигнутого, т. е. воспитательные умения и навыки доводятся до совершенства (мастерства), но новой информации нет. В этом значении личный опыт воспитателя играет решающую роль. Именно по этой причине К. Д. Ушинский педагогику, подобно медицине, отнес не в разряд науки, а причислил к искусству, считая, что в ней допускается «произвол». А там, где присутствует произвол человека (педагога, мастера), науки нет, но есть искусство. Г. П. Щедровицкий этот аспект педагогики назвал педагогической инженерией, когда предписаны рекомендации по учебно-воспитательной деятельности, выведенные из теории.
III. Теоретический аспект педагогики. Потребность в новых знаниях возникает там и тогда, когда обнаруживается противоречие и разрыв между традиционной педагогической практикой и обобщенным искусством. Мастерство педагога дает сбои, не срабатывает; опыт мастера не дает объяснения новому, нетрадиционному педагогическому явлению:
почему не достигнута цель, какие причины обусловили отход результата воспитательной деятельности от привычно ожидаемого? Так начинается поиск нового, ранее не известного, т.е. возникает научно-педагогическое исследование, предметом которого являются законы, закономерности и тенденции учебно-воспитательного процесса. Постепенно складывается наука педагогика.
IV. Педагогика как учебный предмет в учебном заведении. Он имеет специфическую цель, предмет, методы и структуру; его основная задача - подготовка профессионального педагога.
Во всех четырех аспектах «педагогика» обозначает один общий объект - область образовательно-воспитательной деятельности. В остальном же указанные аспекты специфичны. Вот почему, читая и изучая педагогическую литературу, общаясь с преподавателями, учителями, методистами, родителями, осмысливая материал средств массовой информации, - мы каждый раз должны точно знать, в каком аспекте в данном контексте использован термин «педагогика».
Т. А. Стефановская назвала свой курс лекций «Педагогика: наука и искусство», обозначив тем самым два аспекта педагогики. Причем педагогика как искусство рассматривается ею «как высокая степень педагогического мастерства… Априори ясно, - продолжает автор лекций, - педагогическое искусство - это реализация педагогической теории на практике, на высоком уровне педагогического мастерства»‘.
Весьма интересны суждения Г. П. Щедровицкого о многоаспектном характере педагогики. Он страстно и аргументированно полемизирует с теми авторами, которые сводят научный продукт педагогики к созданию учебников, задачников, методических пособий и программ по обучению и воспитанию. «В таком случае, - пишет он, - педагогику действительно можно бы свести к инженерному искусству. Но дело в том, что у педагогики, как и у любой другой науки, есть собственно научный аспект: законы и закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений»».

Какое определение более правильное

Итак, педагогику можно определить как науку об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности.
Надо признать, что и это определение не лишено погрешностей. Профессор Андреев В. И. предлагает дать определение педагогики, перечислив основные компоненты предмета ее исследования: «педагогика - это наука о законах и закономерностях воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека». Он считает, что такое определение предполагает возможность выбора педагогом в качестве предмета исследования не только целостную систему, но и отдельные подсистемы.
Под предметом педагогики вообще следует понимать некоторую целостную часть объекта (воспитания), в которой отражены существенные признаки, свойства и отношения объекта. Их познание необходимо для решения теоретических проблем и практических задач воспитания.
Говоря о педагогике как науке, следует подчеркнуть, что со времени Октябрьской революции 1917 г. в России и после - в СССР конца 80-х гг. учеными-педагогами социалистических стран утверждалась мысль о классовом характере педагогики (в классовом обществе). Закреплялась идея коренной противоположности советской (марксистско-ленинской, социалистической) педагогики педагогике буржуазной как якобы надклассовой, общечеловеческой. Коммунистическое воспитание противопоставлялось буржуазному. Подчеркивалась мысль о том, сто советская педагогика является высшим достижением педагогической науки в мире. Советская педагогика, естественно, отличалась от педагогики зарубежных капиталистических стран своей методологией, концептуальной основой, но это вовсе не означало, что это - высшее достижение мировой педагогической мысли. Доказывалась также прямая зависимость науки педагогики от идеологии и политики господствующего класса». Этот период, т.е. период с 30-х и до 90-х гг. очень точно охарактеризовал О. С. Газман: «Теория воспитания … представляла собой педагогически не адаптированную политическую идеологию …».
Идея классового характера педагогической науки была основополагающей концепцией советской и социалистической педагогики. Педагогику называли социалистической, а воспитание - коммунистическим, в духе классовой борьбы пролетариата за победу коммунизма во всем мире.
В настоящее время идея классовости теории педагогики должна быть отброшена: педагогика как наука не может быть классовой, поскольку она исследует объективные законы и закономерности развития и формирования личности. И в то же время педагогическая практика и педагогика как искусство, где, по утверждению К. Д. Ушинского, возможен произвол, могут быть подвержены влиянию и идеологии, и политики господствующего класса и господствующих слоев общества, будь то пар-
тийная элита или государственные чиновники. В учебном предмете педагогики возможно влияние политики этих же слоев. Таким образом, педагогика как наука (т.е. теория) имеет общечеловеческий характер. И в то же время она в аспекте практики и как искусство, и как учебный предмет имеет конкретно-историческую окраску. Здесь мы видим определенное единство противоречий в педагогике, расщепленной, так сказать, на «теорию» (науку) и «не-теорию» (практику, искусство, учебный предмет).

Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности педагогической деятельности УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ: 1. Изучить основные компоненты структуры педагогической деятельности. 2. Охарактеризовать психолого-педагогические аспекты повышения эффективности педагогической деятельности. 3. Рассмотреть психологические предпосылки для повышения эффективности процесса обучения.

НОРМАТИВНЫ Е ДОКУМЕНТЫ 1. Федеральный Закон от г. 273-ФЗ (ред. от г.) «Об образовании в Российской Федерации». 2. Постановление Правительства РФ от г. 841 (ред. от) «Об утверждении Положения об организации обучения населения в области гражданской обороны». 3. Постановление Правительства РФ от г. 547 (ред) «О подготовке населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера». 4. Распоряжение Правительства Ленинградской области от г. 283-р (ред. от) «Об организации обучения населения Ленинградской области в сфере гражданской обороны и защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера».

УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Бондарчук Е.И. «Основы психологии и педагогики», Москва, Тетра Системс, Гребенникова Е.В., Черемисов Н.С. «Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности обучения ОБЖ», СПб УМЦ ГОЧС и ПБ, Немов Р.С. «Психология. Психология образования». Книга 2. Москва, Владос, Психология и этика делового общения. Учебник. Под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ, Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник – Ростов н/Д: Феникс, 2009.

Педагогическая деятельность - представляет собой особый профессиональный вид социально-полезной деятельности, направленной на передачу от старших новым поколениям накопленных человечеством культуры и опыта, создание оптимальных условий для личностного развития и профессиональной подготовки кадров к выполнению определенных социально значимых функций.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА Психологическая структура деятельности преподавателя это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов. Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, проявлениям всей личности.

ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ - учет закономерностей познавательной деятельности обучающегося; - воспитательное влияние профессиональных качеств преподавателя; -сфера взаимодействия обучаемых и преподавателей; - создание психологических предпосылок повышения эффективности обучения; - применение психологически обоснованных приёмов повышения мотивации слушателей; - определённые требования к профессионализму преподавателя; - учёт специфики преподаваемой дисциплины.

Психологически обоснованные приёмы повышения мотивации слушателей - приёмы повышения интереса слушателей к изучаемой тематике; - приёмы повышения степени включенности слушателей в процесс обучения; -создание доброжелательной обстановки во время занятий; -приёмы повышения успешности усвоения слушателями учебного материала.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ 1. Умение снимать излишнее напряжение, волнение. 2. Умение преодолеть в себе нерешительность перед выступлением. 3. Умение иммобилизировать рабочее самочувствие. 4. Умение сдерживать себя в стрессовых ситуациях. 5. Умение создавать необходимое настроение.

Научная организация учебного процесса предполагает - научно-методологическую основу организации учебного процесса и воспитательных воздействий; - органическое единство процессов обучения и воспитания; - единство взглядов и требований руководящего, преподавательского состава; - единство действий всех лиц, которым поручено обучение и воспитание; - соблюдение педагогических принципов обучения; - оптимизацию, планомерность и систематичность учебно-воспитательных воздействий;

Научная организация учебного процесса предполагает (продолжение слайда) - привитие обучаемым навыков и умений рационального изучения и самообразования; - учет результатов воспитания и обучения; -прочные педагогические и психологические знания; - постоянное изучение и внедрение в учебный процесс передового опыта; - распространение новых форм и методов обучения.

Ошибки, препятствующие восприятию информации: - Сосредоточение внимания на форме изложения, а не на смысле речи (внимаем словам, а не мыслям); - Заострение внимания на одном из пунктов в большом перечислении фактов и мыслей и невосприятие главного в излагаемом содержании; - Отключение внимания из-за усталости слушать, еще до того, пока не изложено самое существенное; -Отключение внимания от речи до того, когда она закончится; - Рассредоточение внимания на выполнении других дел;

Ошибки, препятствующие восприятию информации (продолжение): - Направление внимания на особенности внешности и манеры поведения говорящего (смотрим, а не слушаем); - Приписывание словам говорящего и мотивам его поведения какого-то значения до того, как он выразит полностью свою позицию; - Неспособность сдерживать свое раздражение, что не дает сосредоточиться на предмете разговора; - Отвлечение внимания от содержания речи в паузах, которые появляются при медленном темпе изложения.

Психологически обоснованные действия по созданию предпосылок повышения эффективности обучения: а) научная организация учебного процесса и воспитательных воздействий; б) формирование благоприятных для обучения взаимоотношений в педагогическом, ученическом (студенческом) коллективах, а также между ними; в) система выявления и оценки профессиональной предрасположенности к действиям в чрезвычайных ситуациях.

На занятиях должны решаться следующие психолого-педагогические задачи: - развитие бдительности, осмотрительности, разумной осторожности и постоянной ориентированности на выявление опасных факторов; - воспитание уверенности и оптимизма, веры в успех при столкновении с реальными угрозами; - повышение психологической устойчивости к воздействию опасных и чрезвычайных ситуаций; - формирование необходимых привычек, навыков и умений, обеспечивающих правильные действия и выживание; -овладение необходимыми знаниями, навыками и умениями по оказанию первой и психологической само- и взаимопомощи.

Рекомендуемые способы обучения - ознакомление с фотографиями ситуаций, мест происшествий, разрушений, потерпевших; - прослушивание фонограмм с записью неожиданных и впечатляющих фрагментов экстремальных ситуаций; - просмотр документальных кино- и видеофильмов; - имитация различных факторов опасных и экстремальных ситуаций; - встречи с очевидцами, участниками и потерпевшими в результате реальных событий; - ознакомление с макетами, характеризующими экстремальные и опасные ситуации; - посещение мест аварий, катастроф, происшествий.

Основные направления повышения эффективности педагогической деятельности: - повышение мотивации преподавателя к педагогической деятельности; - достижение технологичности процесса педагогической деятельности преподавательского состава; - обеспечение целостной непрерывной педагогической подготовки и повышения квалификации преподавательского состава; -формирование высокой профессионально- педагогической и духовно-нравственной культуры преподавательского состава.

ЗАДАНИЕ НА САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ В часы самостоятельной работы изучить следующие вопросы: 1) социальная среда и ее влияние на формирование личности; 2) проблема взаимосвязи и взаимодействия личности и коллектива. Литература: 1. Психология и этика делового общения. Учебник. Под ред. В.Н. Лавриненко. - М.: ЮНИТИ, Столяренко Л.Д. Психология и педагогика: учебник – Ростов н/Д: Феникс, 2009.

1

Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме профессиональной подготовке будущих учителей. В данной работе автором проанализированы психолого-педагогические аспекты деятельности будущего педагога. В статье выделяются и описываются следующие аспекты психологии педагогической деятельности: проблема проективных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися; формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности. В статье раскрывается проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности. Данное направление дополняется рассмотрением психологической структуры деятельности педагога, которая является своеобразным отражением деятельности педагогических систем. Проведен анализ деятельности педагога, с целью определения её психологического содержания.

управление

педагогическая задача

познавательные потребности

целеполагание

психологическая структура деятельности

психолого-педагогическая подготовка

1. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы.- Педагогика. - 1992. - № 1-2. - С.61-65.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002. – С.133.

3. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – С.10.

4. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ). - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83с.

5. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160с.

6. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. – Ярославль, 1981. – 70с.

В современных условиях профессиональный труд учителя значительно усложняется, так как изменяются цели, содержание, технологии. Согласно этому значительно повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу; предусматривается качественно иной уровень сформированной мотивационной сферы, профессионально-педагогического мышления, творческого потенциала и способности к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

В работах, направленных на изучение психологии педагогической деятельности, рассмотрены структура и содержание психолого-педагогической подготовки студентов, динамика отдельных профессионально значимых свойств личности будущего педагога (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.).

А.А. Реан рассмотрел следующие аспекты психологии педагогической деятельности: проблема проективных педагогических способностей; проблема учебного взаимодействия педагога с учащимися; формирование профессиональной мотивации; терпимость как профессионально значимое свойство личности; социально-когнитивные проблемы педагогической деятельности .

Исследована проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности. С точки зрения В.А. Сластенина, важнейшим субъективным условием успешной педагогической деятельности является правильное представление студентов о её содержании и структуре, определяющих совокупность профессиональных качеств учителя. Наряду с этим он отмечал неполноту и фрагментарность соответствующих представлений будущих учителей .

Некоторые исследователи отмечают отсутствие ориентации учебного процесса педагогического вуза на освоение студентами психологической структуры педагогической деятельности, склонность пренебрегать теоретическим содержанием своей профессиональной подготовки .

В любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей. По мере развития общества возникают новые задачи в области обучения и воспитания, формируются учебные предметы и дисциплины, создаются новые формы и методы обучения. Поэтому модель педагогической деятельности должна отвечать современным требованиям и быть теоретически обоснованной. По мнению В.Д. Шадрикова, только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы можем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения .

Н.В. Кузьмина считает, что психологическая структура деятельности педагога является своеобразным отражением деятельности педагогических систем. С её точки зрения, в психологическую структуру деятельности входят взаимосвязь, система и последовательность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач. В психологической структуре она выделяет конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Конструктивный компонент: 1) отбор содержания информации, которая должна стать достоянием учащихся; 2) проектирование деятельности учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторский компонент: 1) информация в процессе её сообщения слушателям; 2) подбор различных видов деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали целям системы; 3) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Гносеологический компонент включает в себя изучение содержания и способов воздействия на других людей; возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей; особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.

Коммуникативный компонент включает в себя установление правильных взаимоотношений с теми, на кого направлено воздействие; установление правильных взаимоотношений с теми, кто выступает в роли руководителя данной системы; соответствие деятельности государственным нормам и принципам .

Анализ деятельности педагога, с целью определения её психологического содержания, проведен с помощью построения теоретической модели, отражающей типичные цели, задачи и функции. Создание такой модели предполагает учёт психологических состояний субъекта и объекта, анализ педагогической ситуации, выделение её основных проблем, обоснование вариантов решения проблем, выбор оптимальных решений, организации и контроль исполнения решений, контроль за результатом деятельности, корректировку принятых решений на основе анализа результата.

Рассмотрение данной модели обусловлено содержанием профессиональной подготовки, развитием профессиональной направленности педагога, спецификой профессиональной адаптации в процессе становления субъекта педагогической деятельности.

С позиции системного подхода, педагогическая деятельность характеризуется следующими признаками: иерархичность, целенаправленность, взаимовлияние, преобразуемость, обратная связь элементов. Так, по мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая система - это множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Основной функцией педагогической деятельности является интеграция, при помощи многих средств, форм и методов организаторской деятельности (учёт, контроль, проверка исполнения, установление индивидуальной ответственности). Интеграция рассматривается нами как сочетание коммуникативного и гностического компонентов педагогической деятельности.

При анализе психолого-педагогической литературы, многими авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их к решению различных задач. Такой подход к определению деятельности не удовлетворяет принципу единства обучения, воспитания и развития (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), а так же не отражает наличие и взаимосвязь психологических характеристик принципиального значения, таких как активность, цель, потребности, мотивы и др.

Особое значение имеет предметность педагогической деятельности, поскольку в процессе учебной деятельности ученики производят разнообразные виды предметной деятельности - наблюдают, слушают объяснения учителя, усваивают знания и пр. Учебная деятельность - это коллективная деятельность объединенных индивидов, опосредованная педагогическим воздействием, предполагающая общение между учителем и учащимися, а также между самими учениками, наличие совместных усилий, направленных на реализацию цели деятельности. Это предполагает особый характер коммуникации и организации профессиональной педагогической деятельности.

Исходным пунктом педагогической деятельности является процесс целеполагания. На данном этапе учебной деятельности можно разграничить цель деятельности, определяемой общей целью образования и воспитания, воплощенной в учебных программах и цель учителя, являющейся отражением его потребностей.

Следующим аспектом деятельности является характеристика познавательных потребностей и мотивов, как внутренних условий включения учителя в активную педагогическую деятельность. Они являются и первопричиной и в то же время результатом этой деятельности.

Особого внимания заслуживают такие характеристики познавательных потребностей и мотивов, как их структура (исследования А.К. Марковой и др.) их динамика.

Ещё одним элементом системы педагогической деятельности является педагогическая задача. В задаче реализуется цель деятельности, определяется содержание усваиваемого материала, его объем, глубина, степень сложности, задаётся характер предстоящей умственной, практической деятельности условия её решения, способы действий (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др.).

Педагогические задачи становятся средством отдаленной цели обучения тогда, когда они представляют собой систему, каждая очередная задача которой направлена на формирование желаемых элементов обученности, качеств личности ученика. Содержание, характер, степень сложности задач определяют формы организации учебной работы по их решению, а процесс решения - развивающее и воспитывающее обучение, посредством формирования направленности личности ученика, его психических процессов, развитие эмоциональной и волевой сфер.

Системообразующим элементом педагогической деятельности является управление. Управление учебной деятельностью - это целенаправленное и полное использование интеллектуальных, эмоциональных и волевых ресурсов учащихся, создание условий, обеспечивающих их деятельность на уровне потенциальных возможностей, включающее получение учителем и самими учащимися обратной информации, её переработку и соответствующее коррегирование процесса обучения .

Управление деятельностью включает следующие функции: планирование, организация, контроль. Обозначенные функции управления учебной деятельностью характеризуются, во-первых, принятием решений, во-вторых, обменом информацией (коммуникацией).

Управление педагогической деятельностью состоит из этапов диагностики возможностей учащихся, определения цели учебных действий, определения содержания, характера, степени сложности учебных задач, способов действий.

Рассматривая структуру профессиональной деятельности учителей физической культуры необходимо подчеркнуть в её реализации сочетания спортивной и педагогической деятельности. Такое своеобразное наложение предполагает особые формы реализации педагогических задач, конструктивного и организационного компонентов профессиональной деятельности. Профессиональная педагогическая деятельность отмечается высокой социальной значимостью, характеризующейся воспроизводством ценностей общества в сознании последующих поколений.

Целью педагогической деятельности учителя физической культуры является формирование у учащихся установок на поддержание здорового образа жизни, что включает в себя знания, умения и навыки в области физической культуры и спорта. Очевидна базовая гуманистическая направленность деятельности, реализующая в сохранении здоровья человека.

Некоторые особенности педагогической деятельности учителей физической культуры рассмотрены с позиции тренерской деятельности. Формируется направление, занимающееся исследованием акмеологического развития тренеров, изучается гуманистическая направленность учителя физической культуры, которая обусловлена актуальностью проблемы сохранения здоровья. Между тем, в современных исследованиях не представлено работ, рассматривающих особенности профессиональной деятельности и профессионально важные качества учителей физической культуры.

Гносеологический компонент предполагает освоение профессионально значимых знаний, умений и навыков, формирование информационной модели деятельности. Основной функцией учебной деятельности является познавательная, которая направлена на удовлетворение потребностей ученика в знаниях об окружающем мире, в ходе которой он реализует жизненные, специфические мотивы и потребности.

Следующей функцией учебной деятельности является преобразующая, которая проявляется в переосмыслении ранее усвоенных знаний, умений и навыков, формировании на этой основе новых выводов и обобщений и последующее применение их в решении нестандартных творческих теоретических и практических задач.

Поскольку в процессе учебной деятельности задействованы все стороны личности ученика - потребности, мотивы, интересы, способности, познавательные процессы, волевые свойства и эмоциональные отношения к изучаемому материалу, на фоне различных психических состояний, невозможно обойти воспитательную (формирующую) функцию учебной деятельности. Организаторский компонент интегрирует функционирование всех компонентов.

Ведущими компонентами учебной деятельности являются следующие: содержание учебного материала, методы, формы, средства и способы организации. В условиях реальной учебной деятельности ученика они слиты воедино и представляют собой её содержательную и процессуальную стороны, а по отношению к учителю и - методическую, организационную.

Для конструктивного компонента деятельности характерно планирование содержания будущей деятельности, структурирование материала. Коммуникативный компонент деятельности характеризуется умением объяснить и показать учебный материал, регулировать взаимодействие учащихся в течение занятия.

В системе педагогического взаимодействия традиционно выделяются три категории взаимоотношений: ученик, учитель, учебная информация, соответственно, система психолого-педагогического взаимодействия обусловлена спецификой взаимоотношений выделенных категорий. Основным результатом психоло-педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности.

Таким образом, важным условием успешного освоения педагогической деятельности является формирование правильного представления студентов о ее содержании и структуре.

Рецензенты:

Головнева Е.В., д.п.н., профессор, кафедра педагогики начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.

Канбекова Р.В. д.п.н., профессор, факультет педагогики и психологии Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.

Библиографическая ссылка

Мухаметзянова Н.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15616 (дата обращения: 22.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

План

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.

Психологические особенности компьютерного тестирования.

Особенности тестирования и его место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль над выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Уровни становления слухового контроля

Уровень	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I		Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слышит, сам не исправляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

Психологические особенности компьютерного тестирования

Если по результатам тестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, то будет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов, как по каждому отдельному ученику, так и по группе в целом. При этом можно легко отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и упущения педагога. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения.

В работе М.П. Фетискина «Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения» приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстравертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности.

По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. Все это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществляться на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний.

Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.

Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от «человеческого фактора».

Особенности тестирования и его место в учебном процессе

Тестирование (от англ., test - опыт, проба) - метод проверки знаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков и знаний. Процесс тестирования можно разделить на три этапа:

1) выбор теста (определяется целью теста);

2) его проведение (определяется инструкцией к тесту);

3) интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования).

Тестирование можно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из того места, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, собственно как форму контроля.

Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.

В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель - отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности.

Очень важный момент учебной деятельности - постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.

Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата - некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.

Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам.

К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи.

Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно - тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.

Все сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.

Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.

Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль - это поддержка обучающегося.

Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель.

Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.

Для развития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданных условий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.

Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития ученика необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.

Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ

Переход к ЕГЭ - начало принципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Он приведет к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениям в отношениях:

Между учеником и учителем - учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, сотворец знаний. Укрепится атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то же время итоговая оценка теперь не будет зависеть от взаимовлияния личностей учителя и ученика на экзамене;

Между родителем и образовательным учреждением - появляется объективная основа для оценки образовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий, где эти результаты формируются);

Между учителем и школьной администрацией, которая будет иметь возможность получить информационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своего педагога;

И наконец, в отношении учащихся к образовательному процессу - создаются предпосылки формирования ответственного отношения к учебе.

Все это в совокупности ведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системе все строилось на идее долга - учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться - в этих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (что естественно, не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то с введением ЕГЭ может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех. Школа не гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшей школы должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникают психологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкли контролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешность обучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными за результативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, и к нему надо быть готовыми.

Следующий момент связан с самой формой проведения ЕГЭ, экзамен проводится с использованием тестовых технологий.

К сожалению, до сих пор с тестовыми технологиями у нас связывают только набор заданий с выбором ответов. Задания подобного типа в основном проверяют репродуктивный уровень усвоения знаний и умений. Но под тестом понимают более широкий класс технологий контроля, включая открытые задания с определенной стандартизованной методикой проверки свободных ответов учащихся. Эти задания позволяют ученику продемонстрировать собственное мнение, самостоятельное мышление, логику аргументации. Современный тест все в большей степени стремится к отражению возможностей, которые несет в себе стандартизованная письменная контрольная работа. Тенденция знаменательная, особенно если принять во внимание мнение предтеч тестологии (середина 19 века) о том, что способность письменно выражать свои мысли является самым надежным критерием интеллектуального уровня. Проблема носит здесь ярко выраженный социально-психологический характер. Из-за отсутствия точных знаний о том, что такое тесты, в чем достоинства этого метода, все дискуссии вокруг него проходят в основном под влиянием столкновения интересов, а не установки на конструктивное сотрудничество.

Во всем мире тесты были и будут в обществе важнейшим фактором социальной селекции и, в частности, так называемой «вертикальной мобильности» - процесса выдвижения в ряды профессиональной и управленческой элиты наиболее талантливых представителей широких масс.

Тесты могут либо содействовать, либо (при неправильной организации дела) препятствовать этому процессу: либо повышать, либо снижать уровень социального оптимизма и активности; либо укреплять, либо подрывать веру в социальную справедливость у молодежи.

О том, что такое тесты, большинство российских граждан до сих пор судят по тем развлекательным словесным игрушкам, которые публикуются на последних страницах газет и журналов рядом с кроссвордами и анекдотами. Отсюда мнение, что тесты - это что-то несерьезное.

Преимущества тестовой технологии

Широкое использование тестов учебных достижений при оценивании уровня знаний является одним из направлений гуманизации системы образования, поскольку тестирование по сравнению с традиционной системой оценивания, ставит учащегося в более комфортные психологические условия при сдаче экзаменов.

Во-первых, потому, что экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности. Психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию близкому к стрессу. ЕГЭ исключает двойную стрессовую нагрузку, возникающую при сдаче выпускных и вступительных экзаменов.

К тому же лица со слабой нервной системой, менее устойчивые к психическому напряжению, нередко показывают худшие результаты на устном экзамене, хотя учебная успеваемость у них может быть выше.

Для учащихся с инертной нервной системой ситуация устного экзаменационного ответа также является неблагоприятной, поскольку они не склонны к импровизации, им трудно давать быстрый ответ на неожиданный вопрос, даже при наличии необходимых знаний, они с трудом переключают внимание с одного вопроса на другой.

Пока многие не понимают, что одно из назначений тестов - смягчить экзаменационный стресс. То, что в тесте гораздо больше заданий, чем в обычном письменном или устном экзамене, позволяет людям с повышенной экзаменационной тревожностью лучше настроиться на преодоление избыточного стресса. Тем более начинается тест с простых заданий, что позволяет школьнику справиться с волнением, настроиться на работу, повысить уверенность в себе. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования давно применяется, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных. При этом эмоциональные компоненты тревожности значимо сильнее выражены у девочек, чем у мальчиков. И все же можно предположить, что нервно-эмоциональное напряжение в условиях массового тестирования, при котором отсутствует влияние межличностного компонента ситуации «экзаменатор-экзаменующийся» будет несколько ниже, чем в условиях традиционных экзаменационных испытаний и позволит с наибольшей адекватностью проявить свои способности знания умения и навыки.

Во-вторых, если обычный письменный экзамен (контрольная) содержит максимум 5-7 заданий, то в тесте всегда счет заданий идет на десятки. Тест, в котором меньше 20 заданий, считается неточным и приближенным (ненадежным, как выражаются в тестологии). В профессионально сработанном тесте, как правило, не меньше 30 заданий.

Благодаря большому количеству заданий тест оказывается надежным инструментом проверки, защищенным от целого ряда «побочных факторов», неблагоприятно влияющих на объективность проверки. Это - самая положительная особенность тестов.

С тестологической точки зрения (то есть с точки зрения теории психолого-педагогических измерений), обыкновенная контрольная - это тоже тест, но только с малым числом заданий и свободными ответами на них. Чем меньше заданий в тесте, тем выше вес случайности в проверке знаний, тем больше она напоминает лотерею: Чем выше фактор «лотерейности», тем, конечно же, менее справедливой является проверка и оценка знаний.

В отличие от традиционных процедур обилие заданий в тестах снижает фактор «лотерейности». Иными словами, «невезение» с парой-тройкой (и даже с десятком!) отдельных заданий не может повлиять на итоговую отметку учащегося. Чем больше вопросов в тесте, равномерно отражающих различные темы учебной программы, тем точнее тестовый балл характеризует реальный уровень знаний учащегося по этой программе.

Традиционные процедуры контроля знаний, в которых даются максимум 5-7 вопросов или заданий, поддерживают иллюзию «стопроцентного усвоения материала», так как в принципе возможно правильно ответить на эти вопросы, не владея всем материалом.

В-третьих, измерение с помощью тестовых шкал так же отличается от выставления обычных баллов как прыжки в длину от прыжков в высоту. Здесь нет планки, которая задает жестко и однозначно уровень требований. В тестах уровень требований сформулирован более мягко, в рамках достаточно широкого интервала. В этом смысле тесты оказываются более универсальным инструментом: они фиксируют тот уровень, который может показать в данный момент данный учащийся.

Или иными словами традиционные методы уходят корнями к нормативной модели контроля, когда все должны добиться одинакового уровня, все должны перепрыгнуть планку на определенной высоте.

Тестовый метод и тестовые шкалы обслуживают другую - соревновательную модель контроля, направленную на выявление того, кто лучше.

К тому же дифференцированные тестовые шкалы выполняют важную смягчающую роль: речь идет о смягчении удара по самооценке. Подобное «мягкое» отношение более соответствует уровню социально-психологической подготовки наших граждан, не привыкших к острой конкуренции и резким различиям в уровне достижений.

Единый экзамен - спасение для сельских учеников. И не только по финансовым соображениям, но и потому, что 100-бальная шкала ЕГЭ позволяет выявить, насколько конкретный ученик превосходит средний сельский уровень, который пока ниже городского. Не случайно по данным Центра тестирования самые активные участники централизованного тестирования - удаленные от областных центров районные и сельские школы, где понимают, что для их выпускников это чуть ли не единственный путь продолжить образование в престижных вузах страны.

Для раскрытия следующего преимущества технологии ЕГЭ, рассмотрим проблему тестирования и оценки знаний в более широком контексте.

Современная когнитивная наука (наука о приобретении, строении и использовании знаний) выделяет различные виды и свойства знаний. В голове учащегося знания представлены, как правило, совсем не так, как на страницах учебников. А контролировать мы должны именно эти реальные знания. Поэтому и соответствующие методы должны быть приспособлены к этим реальным знаниям.

Приведем упрощенный краткий перечень классифицирующих параметров для разных видов знаний. Итак, знание может быть:

нетвердое - прочное,

узкое - широкое,

фрагментарное - системное,

эмпирическое - теоретическое,

ассоциативное - концептуальное,

декларативное - операциональное.

Смысл большей части этих признаков многие, наверное, воспримут без особых комментариев. Немного поясним последние два различения.

Ассоциативное знание, в отличие от концептуального (понятийного), опирается на случайные, несущественные связи, возникшие по принципу частого совместного употребления определенных слов. Это то знание, которое иногда называют механическим, зазубренным: например, ученик усвоил, что два слова «молекула» и «атом» часто встречаются рядом, но какая между ними концептуальная связь («часть-целое» или «род-вид»), точно не знает. В этом случае он может ответить на некоторые контрольные вопросы, но явно не на все, а только на довольно поверхностные.

Про декларативность мы говорим тогда, когда абстрактные знания не подкреплены развитием соответствующих умений и навыков.

Мы стремимся так построить обучение, чтобы знания учащихся были одновременно и прочными, и широкими, и системными, и теоретическими, и концептуальными, и операциональными. Различные методы контроля (оценки) позволяют с разной степенью точности выявить разные свойства знаний. Многообразие существующих методов контроля требует также не меньше шести параметров - для описания и систематизации этих методов. Итак, метод контроля может быть:

выборочным - сплошным (репрезентативным),

словесным - практическим,

неформальным (экспертным) - стандартизированным,

качественным - количественным,

открытым - закрытым,

точечным - системным.

Поясним смысл этих признаков (параметров), рассматривая известные процедуры контроля.

Традиционный устный опрос, как правило, характеризуется следующими признаками: выборочный, словесный, неформальный, качественный, открытый, точечный.

Письменный опрос с помощью отдельных открытых вопросов можно описать так: выборочный, словесный, слабо-стандартизированный, качественный, открытый, локально-системный (последнее достигается, если предполагается письменное обоснование ответа).

Контроль с помощью задачи на творческое конструирование:

репрезентативный, практический, неформальный (экспертный), качественный, открытый, локально-системный.

Тест с выбором из заданных ответов: скорее репрезентативный, скорее словесный, стандартизированный, количественный, закрытый, точечный.

По указанным технологическим особенностям каждый метод контроля в чем-то ограничен. Например, в ходе устного или письменного опроса очень трудно выявить «прочность» и «широту» знаний.

В ЕГЭ каждое задание состоит из трех частей, что позволяет выявить значительно больше параметров знаний.

По параметрам знаний - в первой части (тест с выбором ответа) лучше всего выявляется «прочность» и " широта" знаний. Вторая и третья части - письменный ответ и творческое задание позволяют оценить системность, концептуальность (глубину) и конструктивную операциональность знаний, то есть обеспечить диагностику обобщенных умений. И в этом еще одно очевидное преимущество технологии ЕГЭ, как метода оценки (контроля) знаний.

Психологические аспекты единого экзамена

Хотелось бы подчеркнуть, что все эти положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы не учтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестирования людей.

Ученые-психологи считают, что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень стрессоустойчивости испытуемого - готовность концентрировать внимание и память и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдаче ЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.

Учителям надо активнее вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что «нельзя научиться плавать стоя на берегу». Систематические тренинги в выполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить время на понимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована привычка к этой форме проверки знаний.

К тому же тестирование, интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний, позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшими планируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Сам ученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению с программными требованиями.

На результаты тестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в момент тестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическая атмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящего экзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую - такую, которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенном после первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою «нервозность», «гнетущий контроль ассистентов», желали, чтобы «атмосфера на экзамене была более теплой», родители выпускников писали, что испытывали «очень сильное напряжение». Конечно такая обстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливала тревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые в ответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силу своих возрастных особенностей может эмоционально «сорваться».

Исходя из этих соображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработаны рекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников, но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешность сдачи экзамена.