La nature reproductive de la pensée implique la perception active et la mémorisation de ce qui est communiqué par un enseignant ou une autre source. informations pédagogiques. L'utilisation de ces méthodes est impossible sans le recours à des méthodes et techniques pédagogiques verbales, visuelles et pratiques, qui sont en quelque sorte la base matérielle de ces méthodes. Ces méthodes reposent principalement sur la transmission d'informations à l'aide de mots, de démonstrations d'objets naturels, de dessins, de peintures et d'images graphiques.

Pour atteindre un niveau de connaissances supérieur, l’enseignant organise des activités pour les enfants afin de reproduire non seulement les connaissances, mais aussi les méthodes d’action.

Dans ce cas, une grande attention doit être accordée à l'enseignement avec démonstration (dans les cours d'art) et à une explication de la séquence et des techniques de travail avec démonstration (dans les cours beaux arts). Lors de l'exécution de tâches pratiques, reproductives, c'est-à-dire L'activité reproductive des enfants s'exprime sous forme d'exercices. Le nombre de jeux et d'exercices lors de l'utilisation de la méthode de reproduction est déterminé par la complexité matériel pédagogique. On sait que dans classes juniors les enfants ne peuvent pas effectuer les mêmes exercices d’entraînement. Par conséquent, vous devez constamment introduire des éléments de nouveauté dans les exercices.

Lors de la construction d'une histoire de manière reproductive, l'enseignant en forme finie formule des faits, des preuves, des définitions de concepts, concentre l'attention sur la chose principale qui doit être apprise avec une fermeté particulière.

Une conversation organisée de manière reproductive est menée de telle manière que l'enseignant s'appuie sur des faits déjà connus des élèves, sur des connaissances précédemment acquises et ne se donne pas pour tâche de discuter d'hypothèses ou d'hypothèses.

Les travaux pratiques à caractère reproductif se distinguent par le fait qu'au cours de celui-ci, les étudiants appliquent selon un modèle des connaissances antérieures ou venant d'être acquises.

Dans le même temps, lors des travaux pratiques, les étudiants n'accroissent pas leurs connaissances de manière indépendante. Les exercices de reproduction sont particulièrement efficaces pour faciliter le développement de compétences pratiques, puisque la transformation d'une compétence en compétence nécessite des actions répétées selon un modèle.

Les méthodes de reproduction sont utilisées particulièrement efficacement dans les cas où le contenu du matériel pédagogique est principalement de nature informative, constitue une description de méthodes d'action pratique, est très complexe ou fondamentalement nouveau afin que les étudiants puissent mener une recherche indépendante de connaissances.

En général, les méthodes d’enseignement reproductif ne permettent pas un développement adéquat de la pensée des écoliers, et notamment de l’indépendance et de la flexibilité de pensée ; développer les compétences de recherche des étudiants. Utilisées à outrance, ces méthodes contribuent à la formalisation du processus d'acquisition des connaissances, et parfois simplement au bachotage. Les méthodes de reproduction ne peuvent à elles seules développer avec succès des qualités de personnalité telles qu'une approche créative des affaires et l'indépendance. Tout cela ne permet pas de les utiliser activement dans les cours de technologie, mais nécessite l'utilisation, avec eux, de méthodes pédagogiques garantissant l'activité de recherche active des écoliers.

5. Méthodes d'enseignement basées sur des problèmes.

La méthode d'enseignement par problèmes implique la formulation de certains problèmes qui sont résolus grâce à l'activité créative et mentale des étudiants. Cette méthode révèle aux étudiants la logique de la connaissance scientifique ; En créant des situations problématiques, l'enseignant encourage les élèves à construire des hypothèses et des raisonnements ; En menant des expériences et des observations, il permet de réfuter ou de confirmer les hypothèses émises, et de tirer en toute autonomie des conclusions éclairées. Dans ce cas, l'enseignant utilise des explications, des conversations, des démonstrations, des observations et des expériences. Tout cela crée une situation problématique pour les étudiants, implique les enfants dans la recherche scientifique, active leur réflexion, les oblige à prédire et à expérimenter. Mais il faut tenir compte caractéristiques d'âge enfants.

La présentation du matériel pédagogique par la méthode d'une histoire de problème suppose que l'enseignant, au cours de la présentation, réfléchit, prouve, généralise, analyse les faits et dirige la réflexion des élèves, la rendant plus active et créative.

Une des méthodes apprentissage par problèmes est une conversation heuristique et de recherche de problèmes. Au cours du cours, l'enseignant pose aux étudiants une série de questions cohérentes et interdépendantes, auxquelles ils doivent répondre par certaines hypothèses, puis essayer de prouver de manière indépendante leur validité, faisant ainsi des progrès indépendants dans la maîtrise de nouvelles connaissances. Si lors d'une conversation heuristique de telles hypothèses ne concernent généralement qu'un des éléments principaux nouveau sujet, puis lors d'une conversation de recherche de problèmes, les élèves résolvent toute une série de situations problématiques.

Les aides visuelles pour les méthodes d'enseignement par problèmes ne sont plus utilisées uniquement pour améliorer la mémorisation, mais aussi pour définir des tâches expérimentales qui créent des situations problématiques en classe.

Les méthodes basées sur des problèmes sont utilisées principalement dans le but de développer des compétences grâce à des activités créatives éducatives et cognitives ; elles contribuent à une acquisition de connaissances plus significative et indépendante ;

Cette méthode révèle aux étudiants la logique de la connaissance scientifique. Des éléments de méthodologie basée sur des problèmes peuvent être introduits dans les cours d’art en 3e année.

Ainsi, lors de la modélisation de bateaux, l'enseignant démontre des expériences qui sont proposées aux élèves. certains problèmes. Placez un morceau de papier d'aluminium dans un verre rempli d'eau. Les enfants observent que le film coule au fond.

Pourquoi le papier d’aluminium coule-t-il ? Les enfants supposent que le papier d’aluminium est un matériau lourd, donc il coule. Ensuite, l'enseignant fabrique une boîte en aluminium et la met soigneusement à l'envers dans le verre. Les enfants observent que dans ce cas, le même film est maintenu à la surface de l'eau. Cela crée une situation problématique. Et la première hypothèse selon laquelle les matériaux lourds coulent toujours n’est pas confirmée. Cela signifie que le problème ne vient pas du matériau lui-même (feuille), mais d'autre chose. L'enseignant suggère de regarder à nouveau attentivement le morceau de papier d'aluminium et la boîte en aluminium et d'établir en quoi ils diffèrent. Les élèves constatent que ces matériaux ne diffèrent que par leur forme : un morceau de papier d'aluminium a forme plate, et la boîte en aluminium est une forme creuse volumineuse. De quoi sont remplis les objets creux ? (Par avion). Et l’air a peu de poids.

C'est léger. Que peut-on conclure ? (Les objets creux, même fabriqués à partir de matériaux lourds comme le métal, remplis de (lumière (air) ne coulent pas.) Pourquoi les grands navires en métal ne coulent-ils pas ? (Parce qu'ils sont creux) que se passe-t-il si une boîte en aluminium est percée avec un poinçon ? (Elle coulera.) Pourquoi ? (Parce qu'elle se remplira d'eau.) Qu'arrivera-t-il au navire si sa coque se perce et se remplit d'eau (Le navire coulera.)

Ainsi, l'enseignant, créant des situations problématiques, encourage les élèves à construire des hypothèses, à mener des expériences et des observations, donne aux élèves la possibilité de réfuter ou de confirmer les hypothèses formulées et de tirer de manière indépendante des conclusions éclairées. Dans ce cas, l'enseignant utilise des explications, des conversations, des démonstrations d'objets, des observations et des expériences.

Tout cela crée des situations problématiques pour les élèves, implique les enfants dans la recherche scientifique, active leur réflexion, les oblige à prévoir et à expérimenter. Ainsi, la présentation problématique du matériel pédagogique rapproche le processus éducatif dans une école secondaire de la recherche scientifique.

L'utilisation de méthodes basées sur des problèmes dans les cours d'art et de beaux-arts est la plus efficace pour intensifier les activités visant à résoudre des situations problématiques, des activité cognitiveétudiants.

Bonjour, chers lecteurs !

Et maintenant, répétons le sujet que nous avons abordé - probablement presque tout le monde a entendu de tels mots au cours de ses années d'école et d'étudiant, en se posant la question « Pourquoi ? Nous l’avons récemment appris.

Mais la tâche de tout enseignant n'est pas seulement de transmettre des informations à ses élèves, mais aussi de s'assurer qu'ils s'en souviennent et puissent les appliquer à l'avenir.

Il existe des dizaines de méthodes pour cela en pédagogie. L'une d'elles est la méthode d'enseignement de la reproduction. Il s'agit d'une méthode qui s'utilise avec d'autres moyens et permet de maîtriser et de consolider ses connaissances et compétences dans les plus brefs délais.

Reproductif signifie « reproduction » en français. Dans les dictionnaires et manuels pédagogiques, vous pouvez trouver diverses définitions de la méthode.

Son essence réside dans la répétition par les élèves des connaissances ou des compétences reçues de l'enseignant. La méthode de reproduction est toujours réalisée selon un certain algorithme et des exercices. Elle peut être mise en œuvre de plusieurs manières :

• Utilisation de schémas, illustrations, figures, vidéos, méthodes verbales ;
• Sous forme de cours magistraux contenant les concepts et les faits déjà connus des étudiants ;
• Conversations sur des sujets abordés avec une possibilité minimale de raisonnement et d'émission d'hypothèses ;
• Perfectionnement pratique des compétences grâce à des exercices.

Application de la méthode

La méthode de reproduction est économique et efficace pour les disciplines qui nécessitent une grande quantité d'informations précises, de formules, de règles, de définitions, de thèses. Il vous permet de à court terme acquérir des connaissances théoriques et les consolider. Par exemple, un enseignant résout une équation et en demande aux élèves une équation similaire, mais avec des nombres différents.

Cette méthode entraîne parfaitement l'attention et la mémoire. Dans le même temps, la possibilité de raisonnement, d'activité de recherche, la flexibilité de pensée et la possibilité d'une action indépendante sont exclues.

Il est également important de se rappeler que résoudre constamment des problèmes similaires et effectuer des actions répétitives conduit à un affaiblissement de l'intérêt pour le sujet dans son ensemble et peut évoluer vers une « mémorisation », qui ne permet par la suite pas d'appliquer les connaissances dans la pratique.

Quelles sont les différences avec la méthode productive ?

La méthode de reproduction fait référence à l'activité cognitive. Ce type d'activité comprend également une méthode d'enseignement productive. Quelles sont leurs différences ?

Personnage éducation reproductive consiste à consolider ce qui a été appris en réalisant des exercices selon un certain algorithme.

La tâche de l’enseignant lorsqu’il utilise la méthode productive est de poser le problème principal au public et de le motiver à trouver des moyens de le résoudre. La particularité de sa mise en œuvre, contrairement à la méthode de reproduction, est qu'elle n'implique pas la présence d'un mécanisme d'action précis.

Combinaison avec d'autres méthodes

Bien entendu, la méthode de reproduction ne suffit pas à elle seule. Efficacité processus éducatif dépend d’une combinaison bien structurée de plusieurs méthodes pédagogiques.

Dans les programmes préscolaires et scolaires, outre la méthode de reproduction, des méthodes productives, créatives, de recherche de problèmes et d'illustration sont utilisées.

La combinaison de plusieurs méthodes dépend de la discipline, du sujet du cours, ainsi que de la catégorie d'élèves ou d'enfants d'âge préscolaire.

La norme éducative moderne est davantage axée sur activités du projet, fixer des objectifs, atteindre des objectifs. Au cours du processus d’apprentissage, l’enfant doit non seulement acquérir de nouvelles connaissances et compétences, mais aussi apprendre à les appliquer dans des situations simulées. Cette approche contribue au développement de la personnalité de l’étudiant, à la révélation de ses capacités et de son potentiel créatif.

Aujourd’hui, nombreux sont ceux qui affirment que la méthode d’éducation reproductive est devenue obsolète depuis longtemps. Pourtant, il est difficile d’imaginer organiser le processus éducatif sans cela. Après tout, toute activité d’enfant repose sur des connaissances fondamentales. Il est peu probable que les enfants soient capables de découvrir par eux-mêmes les formules chimiques, les bases de la biologie, les lois de la physique et des mathématiques et les règles d’orthographe. Ils ne peuvent être acquis que grâce à des méthodes d’apprentissage reproductif.

Comme nous le disions au tout début de l'article, la méthode de reproduction est connue des enseignants depuis très longtemps. Le travail dans les établissements d’enseignement de l’ère soviétique reposait sur son utilisation active. Dans le contexte de la formation de nouvelles normes éducatives, la méthode reproductive est remplacée par d'autres formes d'éducation.

C'est peut-être pour cela que notre éducation d'aujourd'hui ne remplace pas notre position de leader dans le monde.

Les méthodes d'enseignement reproductives et de recherche de problèmes sont identifiées principalement sur la base de l'évaluation du degré d'activité créatrice des écoliers dans l'apprentissage de nouveaux concepts, phénomènes et lois.
Méthodes de reproduction. La nature reproductive de la pensée implique la perception active et la mémorisation des informations pédagogiques communiquées par un enseignant ou une autre source. L'utilisation de ces méthodes est impossible sans le recours à des méthodes et techniques pédagogiques verbales, visuelles et pratiques, qui sont en quelque sorte la base matérielle de ces méthodes.
Lors de la construction d'une histoire de manière reproductive, l'enseignant formule des faits, des preuves, des définitions de concepts sous une forme prête à l'emploi et se concentre particulièrement fermement sur l'essentiel qui doit être appris.
Une conférence est structurée de manière similaire, dans laquelle certaines informations scientifiques sont présentées aux auditeurs, les notes correspondantes sont prises au tableau, enregistrées par les auditeurs sous forme de courtes notes.
Une conversation organisée de manière reproductive est menée de telle manière que l'enseignant s'appuie sur des faits déjà connus des élèves, sur des connaissances précédemment acquises et ne se donne pas pour tâche de discuter d'hypothèses ou d'hypothèses.
La visualisation dans la méthode d'enseignement reproductrice est également utilisée dans le but d'une mémorisation plus active et durable des informations. Un exemple d'une telle clarté, par exemple, est utilisé dans l'expérience de l'enseignant V. F. Shatalov notes à l'appui. Ils affichent systématiquement des chiffres, des mots et des croquis particulièrement brillants qui activent la mémorisation du matériel.
Les tâches pratiques à caractère reproductif se distinguent par le fait qu'au cours de leur cursus, les étudiants appliquent selon un modèle des connaissances antérieures ou venant d'être acquises. Dans le même temps, lors des travaux pratiques, les étudiants n'accroissent pas leurs connaissances de manière indépendante. Les exercices de reproduction sont particulièrement efficaces pour faciliter le développement de compétences pratiques, puisque la transformation d'une compétence en compétence nécessite des actions répétées selon un modèle.
Les méthodes de reproduction sont utilisées particulièrement efficacement dans les cas où le contenu du matériel pédagogique est principalement de nature informative, constitue une description de méthodes d'action pratique, est très complexe ou fondamentalement nouveau afin que les étudiants puissent mener une recherche indépendante de connaissances.
La formation programmée est le plus souvent réalisée sur la base de méthodes de reproduction.
En général, les méthodes d’enseignement reproductif ne permettent pas un développement adéquat de la pensée des écoliers, et notamment de l’indépendance et de la flexibilité de la pensée ; développer les compétences de recherche des étudiants. Utilisées à outrance, ces méthodes contribuent à la formalisation du processus d'acquisition des connaissances, et parfois simplement au bachotage. Les méthodes de reproduction ne peuvent à elles seules développer avec succès des qualités de personnalité telles qu'une approche créative des affaires et l'indépendance. Tout cela nécessite l'utilisation, à leurs côtés, de méthodes pédagogiques qui assurent l'activité de recherche active des écoliers.
Méthodes d'enseignement par recherche de problèmes. Les méthodes de recherche de problèmes sont utilisées lors de l’apprentissage par problèmes. Lorsqu'il utilise des méthodes d'enseignement par recherche de problèmes, l'enseignant utilise les techniques suivantes : crée une situation problématique (pose des questions, propose une tâche, tâche expérimentale), organise une discussion collective sur les approches possibles pour résoudre une situation problématique, confirme l'exactitude des conclusions et propose une tâche problématique toute faite. Les étudiants, sur la base de leur expérience et de leurs connaissances antérieures, font des hypothèses sur les moyens de résoudre une situation problématique, généralisent les connaissances précédemment acquises, identifient les causes des phénomènes, expliquent leur origine et choisissent l'option la plus rationnelle pour résoudre une situation problématique.
Les méthodes d'apprentissage par problèmes sont également utilisées dans la pratique en utilisant des méthodes d'enseignement verbales, visuelles et pratiques. À cet égard, il est d'usage de parler de méthodes de présentation de matériel pédagogique basées sur des problèmes, de conversations heuristiques et basées sur des problèmes, de l'utilisation de méthodes visuelles de type recherche de problèmes, de la recherche de problèmes. travaux pratiques ou même des travaux de type recherche.
La présentation du matériel pédagogique par la méthode d'une histoire de problème et d'un cours basé sur un problème suppose que l'enseignant, au cours de la présentation, réfléchit, prouve, généralise, analyse les faits et dirige la réflexion des auditeurs, la rendant plus active et créative. .
L'une des méthodes d'apprentissage par problèmes est la conversation heuristique et de recherche de problèmes. Au cours du cours, l'enseignant pose aux étudiants une série de questions cohérentes et interdépendantes, auxquelles ils doivent répondre par certaines hypothèses, puis essayer de prouver de manière indépendante leur validité, faisant ainsi des progrès indépendants dans la maîtrise de nouvelles connaissances. Si, au cours d'une conversation heuristique, de telles hypothèses ne concernent généralement qu'un des éléments principaux d'un nouveau sujet, alors au cours d'une conversation de recherche de problèmes, les étudiants résolvent toute une série de situations problématiques. Les différences entre ces conversations sont donc conditionnelles et concernent uniquement les mesures d'application des situations problématiques.
Les aides visuelles dans les méthodes d'enseignement par recherche de problèmes ne sont plus utilisées dans le but d'activer la mémorisation, mais pour définir des tâches expérimentales qui créent des situations problématiques en classe. De plus, récemment, des supports visuels ont été de plus en plus produits, dans lesquels une certaine situation éducative est représentée sous la forme d'une série de dessins et de schémas, nécessitant une réflexion indépendante de la part des élèves afin d'exprimer certaines généralisations, d'identifier les causes dominantes, etc.
Les exercices de recherche de problèmes sont utilisés lorsque les élèves peuvent compléter de manière indépendante certains types des actions qui les amènent à assimiler de nouvelles connaissances. De tels exercices, par exemple, sont largement présentés dans un manuel de physique pour la huitième année, où, dans le processus de résolution de problèmes pratiques, les écoliers ne s'appliquent pas, mais acquièrent plutôt de nouveaux éléments de connaissances, qui sont ensuite compris et appliqués dans la pratique lors de l'exécution. exercices d'entraînement. Les exercices de recherche de problèmes peuvent être utilisés non seulement pour aborder l'assimilation d'un nouveau sujet, mais également pour le consolider sur une nouvelle base, c'est-à-dire lors de la réalisation d'exercices qui approfondissent les connaissances.
Un type précieux de travaux pratiques problématiques est le travail de laboratoire de recherche, au cours duquel les étudiants, par exemple, déterminent indépendamment les lois de flottement des corps, les lois d'oscillation d'un pendule mathématique, etc. confronte les étudiants à la nécessité de faire des découvertes pédagogiques. Le travail expérimental sur le site de l'école est de même nature, lorsque les étudiants résolvent des problèmes de recherche disponibles.
Les méthodes de recherche basées sur des problèmes sont utilisées principalement dans le but de développer des compétences en matière d'activités éducatives et cognitives créatives ; elles contribuent à une acquisition de connaissances plus significative et indépendante ; Ces méthodes sont utilisées particulièrement efficacement dans les cas où le contenu du matériel pédagogique vise à la formation de concepts, de lois et de théories dans le domaine scientifique concerné, et non à la communication d'informations factuelles, au développement de compétences de laboratoire et expérimentales. activité de travail; lorsque le contenu du matériel pédagogique n'est pas fondamentalement nouveau, mais continue logiquement ce qui a été étudié précédemment, sur la base duquel les étudiants peuvent prendre des mesures indépendantes dans la recherche de nouvelles connaissances ; lorsque le contenu est disponible pour que les écoliers puissent le rechercher de manière indépendante, c'est-à-dire que les situations problématiques se situent dans la zone de développement proximal des capacités cognitives des écoliers ; lorsque le contenu révèle des liens de cause à effet et d'autres liens entre des phénomènes, conduit à des généralisations, etc. Les méthodes de recherche sont utilisées dans les cas où les enseignants ont préparé les élèves à des activités visant à résoudre des situations problématiques.
Par rapport aux méthodes de reproduction, l'apprentissage par la recherche présente un certain nombre de faiblesses qui ne lui permettent pas d'être le seul type d'apprentissage à l'école. À faiblesses les méthodes de recherche, par rapport aux méthodes reproductives, devraient inclure beaucoup plus de temps consacré à l'étude du matériel pédagogique ; leur efficacité insuffisante pour résoudre les problèmes de développement de compétences pratiques, notamment de nature professionnelle, où la démonstration et l'imitation ont grande valeur; leur faible efficacité lors de la maîtrise de sections fondamentalement nouvelles du matériel pédagogique, où le principe d'aperception (se fier à l'expérience antérieure) ne peut pas être appliqué, lors de l'étude de sujets complexes où l'explication d'un enseignant est extrêmement nécessaire et où la recherche indépendante est inaccessible à la plupart des écoliers.
En général, ce qui précède conduit à la nécessité de combiner les méthodes de recherche avec leurs autres types décrits ci-dessus. La pratique montre qu'une telle combinaison s'avère nécessaire dans de nombreux cas, car le contenu d'un même sujet contient des éléments de matériel contenant des situations problématiques, tandis que d'autres ne permettent pas de le faire en raison de la complexité, du manque de base permettant aux étudiants de décisions indépendantes ou, à l'inverse, en raison de leur caractère élémentaire, de leur simplicité et de leur caractère purement informatif. Par conséquent, l’enseignant intercale dans l’explication des éléments de l’activité de recherche des élèves ou, à l’inverse, introduit dans le processus de recherche indépendante de connaissances des informations directes sur des questions qui leur sont inaccessibles. propre découverte les écoliers. Mais cela ne signifie pas que seule une combinaison de méthodes problématiques et reproductives soit toujours nécessaire. Il existe de telles tâches pédagogiques, un tel contenu du matériel, une telle spécificité de la préparation des écoliers, dans lesquels des méthodes de reproduction ou de recherche d'enseignement eux-mêmes, pour ainsi dire, dans leur forme pure, peuvent et doivent être appliquées.

La thèse sur l'unité du contenu de l'éducation et des méthodes d'enseignement ne fait aucun doute ; à cet égard, la question des principes fondamentaux de l'utilisation des méthodes d'enseignement productives et reproductives devient particulièrement pertinente. Les questions méthodologiques seront abordées en détail dans les chapitres suivants ; dans ce texte, nous n'aborderons le problème des méthodes que dans la mesure où l'exige la tâche de clarification des questions générales de la théorie de l'apprentissage. De plus, dans certains travaux théoriques des années précédentes, il y avait une tendance à interpréter le concept de « méthode » aussi largement que possible, y compris le contenu, les formes, les manières et les moyens d'enseignement.

Les premières étapes de l'introduction active d'une approche de recherche sur l'apprentissage dans la pratique éducative de masse, par exemple, constatées au début du XXe siècle, ont été caractérisées par l'éventail d'opinions le plus large possible concernant son contenu. Les enseignants de cette époque considéraient la méthode d'enseignement par recherche (qu'ils appelaient également « méthode de recherche », « recherche expérimentale », « recherche active », « travail actif », « recherche-travail », « recherche en laboratoire » , « laboratoire » et etc.) comme méthode d'enseignement principale et en même temps universelle.

Son interprétation était si large qu’il a finalement dissous même les méthodes d’éducation reproductive traditionnellement opposées. Bien entendu, les méthodes de reproduction sont également nécessaires dans l'éducation, mais ce n'est pas une raison pour leur dissolution dans les méthodes de recherche. Cette fusion a créé une confusion, à la suite de laquelle la méthode de recherche a tout simplement perdu sa spécificité. Actuellement, pour résoudre le problème de l'introduction des méthodes d'enseignement par la recherche dans la pratique éducative, il est nécessaire de délimiter plus strictement leurs limites, et cela ne peut se faire qu'en les considérant par rapport aux méthodes opposées - les méthodes reproductives.

Les méthodes d'enseignement ont toujours été classées et sont classées selon pour diverses raisons. C'est le droit inaliénable de tout chercheur, mais du point de vue du problème dont nous discutons, la dichotomie la plus productive est : les méthodes d'enseignement productives et reproductives. De telles approches de classification simplifient considérablement l'image globale du phénomène et sont donc très vulnérables et souvent sujettes à des critiques. Après tout, ils considèrent en fait le phénomène dans une version « noir et blanc », et la vie, comme nous le savons, est bien plus riche. Mais à ce stade de la réflexion, nous avons besoin de cette simplification ; elle nous permettra de mieux comprendre l’essence du problème.

Rappelons que des experts renommés dans le domaine de la théorie de l'apprentissage, M. N. Skatkin et I. Ya Lerner, ont identifié cinq principales méthodes d'enseignement didactique générale :

• explicatif-illustratif (ou réceptif à l'information) ;
• reproducteur;
• présentation problématique;
• recherche partielle (heuristique);
• recherche.

Les auteurs ont divisé ces méthodes, conformément à la dichotomie ci-dessus, en deux grands groupes : reproductifs (première et deuxième méthodes) et productifs (quatrième et cinquième méthodes). Le premier groupe comprend les méthodes par lesquelles l'étudiant assimile des connaissances toutes faites et reproduit ou reproduit des méthodes d'activité déjà connues de lui. Le deuxième groupe de méthodes se caractérise par le fait qu'à travers elles, l'étudiant découvre de manière indépendante de nouvelles connaissances subjectivement et objectivement à la suite de sa propre recherche et de son activité créatrice. Présentation du problème - groupe intermédiaire. Cela implique également à la fois l'assimilation d'informations toutes faites et d'éléments de recherche.

Méthodes de reproduction. La méthode « explicative-illustrative » suppose que l'enseignant transmet des informations toutes faites par divers moyens. Mais cette méthode ne permet pas de développer des compétences et des capacités. activités pratiques. Seule une autre méthode de ce groupe - « reproductive » - permet de passer à l'étape suivante. C’est l’occasion de développer des compétences et des capacités grâce à l’exercice. En agissant selon le modèle proposé, les élèves acquièrent des compétences et des capacités pour utiliser les connaissances.

La prédominance réelle des méthodes de reproduction dans l’éducation moderne, parfois qualifiée de traditionnelle, suscite de nombreuses protestations de la part de nombreux scientifiques et praticiens. Cette critique est en grande partie juste, mais tout en soulignant l'importance de mettre en pratique des méthodes d'enseignement productives école moderne, nous ne devons pas oublier que les méthodes de reproduction ne doivent pas être considérées comme inutiles.

Premièrement, il faut tenir compte du fait qu’il s’agit des moyens les plus économiques de transmettre aux jeunes générations l’expérience généralisée et systématisée de l’humanité. Dans la pratique éducative, il est non seulement inutile, mais même stupide, de faire en sorte que chaque enfant découvre tout par lui-même. Il n’est pas nécessaire de redécouvrir toutes les lois du développement social ou de la physique, de la chimie, de la biologie, etc.

Deuxièmement, la méthode de recherche ne donne un effet éducatif plus important que lorsqu'elle est habilement combinée avec des méthodes de reproduction. L'éventail des problèmes étudiés par les enfants peut être considérablement élargi, leur profondeur deviendra beaucoup plus grande, à condition que les méthodes de reproduction et les techniques d'enseignement soient habilement utilisées dès les premiers stades de la recherche sur les enfants.

La troisième circonstance, et non la dernière, est que l'utilisation de méthodes de recherche pour acquérir des connaissances, même dans la situation d'en découvrir une nouvelle subjectivement, nécessite souvent des compétences extraordinaires de la part de l'étudiant. créativité. Chez un enfant, ils ne peuvent objectivement pas être formés à un niveau aussi élevé qu'ils peuvent l'être chez un créateur exceptionnel. Combien de personnes ont réussi à se faire frapper à la tête avec une pomme, mais seul Isaac Newton a transformé cette simple expérience en une nouvelle loi physique. Dans ces conditions, les méthodes d’éducation reproductive peuvent apporter une aide significative.

Méthodes productives. Dans la théorie de l'apprentissage, il est d'usage de considérer la méthode de « recherche partielle » ou « heuristique » comme une certaine étape primaire qui précède l'utilisation de la méthode de « recherche ». D'un point de vue formel, cela est vrai, mais il ne faut pas penser que dans la pratique pédagogique réelle, la séquence doit être respectée : d'abord, une méthode de « recherche partielle » est utilisée, puis une méthode de « recherche ». Dans les situations d'enseignement, l'utilisation de la méthode de « recherche partielle » peut impliquer une charge mentale nettement plus élevée que de nombreuses options d'apprentissage basées sur la méthode de recherche.

Ainsi, par exemple, la méthode de « recherche partielle » suppose ce qui suit tâches complexes, comme : développer les compétences nécessaires pour voir les problèmes et poser des questions, construire vos propres preuves, tirer des conclusions à partir des faits présentés, faire des hypothèses et élaborer des plans pour les tester. Parmi les options pour la méthode de « recherche partielle », ils envisagent également la manière de diviser un grand problème en un ensemble de sous-tâches plus petites, ainsi que de construire une conversation heuristique composée d'une série de questions interdépendantes, dont chacune est une un pas vers la résolution problème courant et nécessite non seulement l’activation des connaissances existantes, mais aussi la recherche de nouvelles.

Bien entendu, les éléments de la recherche de recherche sont présentés de manière plus complète dans la méthode « recherche ». À l'heure actuelle, la méthode d'enseignement « recherche » doit être considérée comme l'une des principales voies de cognition, la plus pleinement cohérente avec la nature de l'enfant et les tâches d'apprentissage modernes. Elle repose sur la recherche propre de l’enfant, et non sur son assimilation de connaissances toutes faites présentées par un enseignant ou un enseignant.

Il est à noter qu'au début du XXe siècle, le célèbre enseignant B.V. Vsesvyatsky a suggéré de lire attentivement les mots « enseignement », « enseignant » et de se demander si ces termes envisagent les actions indépendantes des enfants, leur activité d'apprentissage. Enseigner signifie présenter quelque chose de tout fait.

Partisan constant de l'approche de recherche en matière d'apprentissage, B.V. Vsesvyatsyky a écrit que la recherche attire l'enfant vers des observations et des expériences sur les propriétés d'objets individuels. Ces deux éléments, comparés et généralisés, fournissent en fin de compte une base solide de faits, et non de mots, pour l’orientation progressive des enfants dans leur environnement, pour construire un solide édifice de connaissances et créer une image scientifique du monde dans leur propre esprit. Il est également important que ce processus réponde au mieux aux besoins de la nature active de l’enfant ; il est certainement coloré par des émotions positives.

La méthode de recherche est le chemin vers la connaissance à travers sa propre recherche créative et exploratoire. Ses principales composantes sont l'identification des problèmes, l'élaboration et la formulation d'hypothèses, d'observations, d'expériences, d'expériences, ainsi que les jugements et conclusions tirés sur leur base. Le centre de gravité de l'enseignement lors de l'utilisation de la méthode « recherche » est transféré aux faits de la réalité et à leur analyse. En même temps, la parole qui règne en maître dans éducation traditionnelle, est relégué au second plan.

Méthode de reproduction. Cela inclut l’application de ce qui a été appris sur la base d’un échantillon ou d’une règle. Les activités des étudiants sont de nature algorithmique, c'est-à-dire est effectué selon les instructions, règlements, règles dans des situations similaires à celles présentées dans l'exemple.

En pédagogie, il existe deux méthodes d'enseignement traditionnelles : reproductrice et explicative-illustrative.

La méthode de reproduction se résume à la fourniture par l'enseignant de devoirs et de tâches typiques, à la reproduction de l'expérience accumulée, à la suite de laquelle des connaissances et des compétences sont formées sous la forme de certaines copies.

La méthode explicative et illustrative est une démonstration d’expériences associées au récit d’un enseignant, à une conférence, à une conversation, ainsi que sous forme de webinaires et de formations. Les activités de l’étudiant visent à obtenir des informations et à former des connaissances.

Ainsi, les deux méthodes traditionnelles impliquent le transfert de connaissances aux étudiants sous une forme toute faite.

Ces méthodes présentent de nombreux inconvénients :

1. Charge mémoire. Le matériel pédagogique à l'école doit être mémorisé en grande quantité. En conséquence, bons résultats montre l’élève dont la mémoire est la mieux développée. Cependant, les méthodes de mémorisation ne sont pas utiles dans les activités professionnelles.

2. Faible indépendance des étudiants. Lorsque les enfants reçoivent des connaissances sous une forme toute faite, ils travaillent moins avec des manuels.

3. Dissipation de l'attention. Avec la prédominance de l'audition dans activités éducatives l'attention est toujours ennuyeuse.

4. Assimilation incomplète du matériel. L'enseignant ne peut pas contrôler la quantité d'informations apprises et la présence de lacunes dans les connaissances.

5. Incapacité de « penser » et de prendre des décisions de manière indépendante. L'acceptation de connaissances toutes faites avec un poids spécifique élevé conduit à une faible indépendance.

6. Quantité moyenne de connaissances.

7. Rythme moyen dans l'étude de la matière.

36, SRSP - travail indépendant d'un étudiant sous la direction d'un enseignant ?

Travail indépendantétudiants (SRS et SRSP) – indépendants

la maîtrise par les étudiants du matériel pédagogique et des compétences de travail scientifique en

la direction correspondante (spécialité). Le but est indépendant

le travail des étudiants est de maîtriser les connaissances fondamentales,

les compétences professionnelles et les compétences du profil,

expérience dans les activités de création et de recherche.

Le travail indépendant des étudiants contribue au développement

indépendance, responsabilité et organisation, créativité

approche de résolution des problèmes au niveau professionnel de l’éducation. Le suivi du SRS et du SRSP comprend : la vérification.

toutes tâches pour SRS et SRSP (résolution de problèmes et d'exemples, préparation

résumés, discours - rapports, cours et thèse etc.):

effectuer des inspections et des tests ; vérifier la source et

classes résiduelles, accueil des retenues, travail individuel avec les retardataires

étudiants, des consultations supplémentaires individuelles et de groupe et

cours; débats thématiques et jeux pédagogiques, etc.

Les matériels de contrôle SRS et SRSP doivent être conservés pendant un an.

Le contrôle des SRS et SRSP s'effectue en tenant compte des spécificités de l'enseignement

disciplines.

37, Gestion du système enseignement supérieur?

La gestion stratégique du système d’enseignement supérieur est un processus complexe et multiforme. Elle repose sur la mission du système éducatif dans la société, qui est de nature trine : le transfert des connaissances, la formation des compétences nécessaires, ainsi que l'éducation à la citoyenneté. L'interaction harmonieuse de la structure trinitaire des éléments contribue à la mise en œuvre de la super mission de l'éducation dans monde moderne, à savoir le développement et l’amélioration de l’homme et de la société. L'importance fondamentale de la mission dans ce domaine de la gestion stratégique réside dans le fait que dans le processus d'élaboration d'une stratégie, la mission fondamentale du système d'enseignement supérieur dans la société ne peut en aucun cas être perdue directement. concerne le domaine de la gestion stratégique, et la modernisation est impossible sans développer les stratégies de développement appropriées. La stratégie de rattrapage ne se justifiant pas, il est devenu évident qu’il fallait rechercher de nouvelles orientations stratégiques et qu’une modernisation partielle ne suffirait pas à elle seule. En conséquence, l'idée d'une modernisation en profondeur a été formulée, c'est-à-dire restructuration radicale et innovante de l’ensemble du système d’enseignement supérieur. Le concept de modernisation en profondeur se reflète dans tous les documents modernes Éducation russe qui sont de nature stratégique.

Nouveau concept implique la formation de nouvelles stratégies innovantes. Pour déterminer la stratégie d'innovation, il a fallu appréhender les étapes du chemin parcouru, analyser la situation actuelle et étudier l'expérience mondiale dans le domaine du management stratégique dans le domaine de l'enseignement supérieur. Cette étude a permis d'identifier les principes de base sur lesquels devrait se construire la nouvelle stratégie ; les principales directives auxquelles elle doit adhérer ; et des dispositions théoriques qui peuvent y contribuer. L'héritage théorique de la gestion stratégique est vaste, mais seules quelques théories ont trouvé leur application dans le domaine de la gestion éducative (planification contextuelle, théorie de la « dépendance aux ressources », de « l'école qui apprend », théorie des « systèmes ouverts », etc. .).

La modernisation peut avoir lieu selon deux orientations principales, dont la présence est déterminée par l'essence du système éducatif lui-même. Le système d'enseignement supérieur est une unité de processus et de structure, nous pouvons donc parler de deux aspects de la modernisation : la modernisation du processus éducatif et la modernisation de la structure. Conformément à la nature dualiste du système d'enseignement supérieur, nous pouvons distinguer des orientations principales dans le domaine stratégique telles que la gestion procédurale et la gestion structurelle. Il est également conseillé de faire une distinction claire entre la gestion stratégique de l'environnement externe et la gestion stratégique de l'environnement interne. En général, le processus de gestion stratégique représente une transition constante de l'analyse de l'environnement externe aux changements structurels de l'environnement interne.

38, Modèle d'enseignant par type de communication pédagogique ?

La communication entre un enseignant et un élève est l'une des principales formes par lesquelles la sagesse millénaire accumulée par l'humanité nous est parvenue. La communication pédagogique est généralement comprise comme la communication professionnelle entre un enseignant et ses élèves.

Modèle I - "Socrate"". Il s'agit d'un enseignant réputé pour être un amoureux des controverses et des discussions, les provoquant délibérément en classe. Il se caractérise par l'individualisme, le manque de systématisme dans le processus éducatif en raison de la confrontation constante ; les élèves renforcent la défense de leurs propres positions, apprennent pour les défendre.

Modèle II – « Animateur de discussion de groupe »". L'essentiel dans le processus éducatif est de parvenir à un accord et d'établir une coopération entre les étudiants, en s'attribuant le rôle d'un médiateur, pour qui la recherche d'un accord démocratique est plus importante que le résultat de la discussion.

Modèle III - "Maître". L'enseignant agit comme un modèle, soumis à une copie inconditionnelle, et surtout pas tant dans le processus éducatif, mais par rapport à la vie en général.

Modèle IV - "Général". Il évite toute ambiguïté, est catégoriquement exigeant, recherche strictement l'obéissance, car il croit avoir toujours raison en tout, et l'étudiant, comme une recrue de l'armée, doit obéir sans aucun doute aux ordres donnés. Selon l'auteur de la typologie, ce style est plus répandu que tous ceux réunis dans la pratique pédagogique.

Modèle V - "Gestionnaire"". Un style qui s'est répandu dans les écoles d'orientation radicale et qui est associé à une atmosphère d'activité de classe efficace, encourageant leur initiative et leur indépendance. L'enseignant s'efforce de discuter avec chaque élève du sens du problème à résoudre, du contrôle de la qualité et de l'évaluation de le résultat final.

Modèle VI - "Autocar"". L'atmosphère de communication dans la classe est imprégnée de l'esprit d'esprit d'entreprise. Les étudiants dans ce cas sont comme les joueurs d'une équipe, où chaque individu n'est pas important en tant qu'individu, mais ensemble, ils peuvent faire beaucoup. L'enseignant est assigné le rôle d'inspirateur des efforts de groupe, pour qui l'essentiel est le résultat final, un brillant succès, la victoire.

Modèle VII - "Guide"". L'image incarnée d'une encyclopédie ambulante. Laconique, précise, sobre. Les réponses à toutes les questions lui sont connues à l'avance, ainsi que les questions elles-mêmes. Techniquement impeccable et c'est pourquoi il est souvent carrément ennuyeux.

39, Technologie pour effectuer une certification actuelle et intermédiaire avec une technologie de crédit de l'éducation ?

. Attestation – Il s’agit d’une évaluation de la qualité de la maîtrise par un étudiant du contenu d’une discipline académique spécifique, d’une matière en cours ou à la fin de ses études, sur la base des résultats du ou des tests.

Certification actuelle- il s'agit d'une évaluation de la qualité de l'assimilation du contenu des composantes de toute partie (sujet) d'une discipline académique ou d'une matière spécifique en cours d'étude par l'étudiant sur la base des résultats du ou des tests. Dirigé par un enseignant d’une discipline ou d’une matière académique donnée.

. Certification provisoire – il s'agit d'une évaluation de la qualité de la maîtrise par un étudiant du contenu de toute partie (parties), sujet (sujets) d'une discipline académique spécifique, matière à la fin de ses études sur la base des résultats de la période pédagogique (trimestre, semestre, année) sur la base des résultats des tests (contrôles). Réalisé par l'enseignant d'une discipline ou matière académique donnée comme résultat intégral des certifications en cours et thématiques ou par une commission (en cas d'introduction d'examens de transfert en fin d'année selon ce sujet, discipline).

. Méthode de certification : vérification par un enseignant ou un groupe d'enseignants (commission) de la qualité de l'assimilation du matériel de programme par les étudiants, tant sur la base d'activités directement réalisées (examen, test, test etc.), et sur la base des résultats des certifications en cours et thématiques.

Certification intermédiaire des stagiaires s'effectue dans les délais fixés par le lycée. Les notes des matières et disciplines de la période académique sont délivrées 2 jours avant sa fin. Si la certification intermédiaire se termine par un examen de transfert dans une matière ou une discipline, alors la note est remise à la fin de l'examen. La question de la nécessité de procéder aux examens de transfert, la liste des classes, des matières, des disciplines, des formes et des délais est décidée lors d'une réunion du conseil pédagogique de l'école au plus tard en mars de l'année scolaire en cours.

40, La notion de formes d'organisation du processus éducatif ?

la forme est conception spéciale du processus d'apprentissage. La nature de cette conception est déterminée par le contenu du processus d'apprentissage, les méthodes, les techniques, les moyens et les types d'activités des étudiants. Cette conception de l'enseignement représente l'organisation interne du contenu, qui, dans la réalité pédagogique réelle, est le processus d'interaction et de communication entre l'enseignant et les étudiants lorsqu'ils travaillent sur certains matériels pédagogiques.

Formes d'organisation des sessions de formation.

Différents types de sessions de formation impliquent l'utilisation de diverses formes de mise en œuvre, qui déterminent le contenu interne et le contenu de la session de formation.

Dans la didactique moderne, un ensemble diversifié d'entre eux ont été développés :

Séance de cours et de séminaire.

Leçon pratique en laboratoire.

Pratique pédagogique.

Démonstration de matériel vidéo.

Excursion thématique.

Jeu d'entreprise.

Consultation.

Conférence.

Discussion.

Travail indépendant des étudiants.

Protection du travail des étudiants.

Sans aucun doute, cette liste peut être poursuivie, mais conditionnellement, elle peut être divisée en trois groupes principaux :

Passif /conférence, message, rapport/.

Actif /conversation, séminaire, discussion, conférence, business game/.

Interactif /projet, recherche, débat/.

1Réunion d'organisation. Délivrer des devoirs pour la pratique. Briefing introductif.

2. Etude de la production. Excursions aux ateliers principaux et auxiliaires.

3. Étudiez les bases processus technologiques sur les lieux de pratique.

4Effectuez une tâche individuelle.

5Résumé du matériel et conception du rapport de pratique. Obtenir des commentaires.

6Déposer un rapport de stage

1Historique de l'entreprise.

2Produits fabriqués par l'entreprise, leur importance.

3Établir un schéma de la structure de production de l'entreprise.

4Donner une description des départements principaux, auxiliaires et de service de l'entreprise.

5Fonctions des ateliers, leurs relations entre eux et les ateliers.

6Types de procédés technologiques utilisés en atelier.

7Détails du passeport et spécifications techniques machines-outils

8Sélectionnez une pièce parmi les pièces fabriquées en atelier.

9Faites un dessin de cette pièce.

10Décrivez la pièce

11Déterminer la méthode d'obtention de la pièce.

12Élaborer une feuille de route pour le traitement de la pièce.

13Dessinez un croquis d'un appareil pour une opération. Décrire sa conception et son principe de fonctionnement.

14Rédigez un rapport. Joignez tout le matériel pour votre mission individuelle.

42. Formation des fondements des compétences pédagogiques en milieu universitaire et en cours d'activité d'enseignement ?

L'hypothèse de recherche repose sur l'hypothèse que la formation des compétences pédagogiques des enseignants des universités techniques en train d'améliorer leurs qualifications peut être assurée si les conditions organisationnelles et pédagogiques les plus importantes pour ce processus sont :

S'appuyer sur les traditions de l'enseignement technique supérieur, sur son personnel et prendre en compte les tendances de développement dans conditions modernes;

Mise en œuvre d'une approche de développement individuel à toutes les étapes de la formation des compétences pédagogiques des enseignants universitaires techniques ;

Choix variable des contenus et des moyens dans le développement de l’orientation professionnelle et pédagogique des activités individuelles des enseignants ;

Fournir un soutien scientifique et méthodologique continu au processus de développement des compétences pédagogiques des enseignants des universités techniques.

Objectifs de recherche :

1. Déterminer l'essence, le contenu et la structure des catégories « compétences pédagogiques des enseignants des universités techniques » et « approche de développement individuel pour la formation des enseignants des universités techniques ».

2. Réaliser une analyse diagnostique de l'état et des problèmes de l'enseignement technique supérieur et de son personnel.

3. Identifier les conditions organisationnelles et pédagogiques qui contribuent à la mise en œuvre d'une approche de développement individuel dans la formation des compétences pédagogiques des enseignants des universités techniques dans le système de formation avancée.

4. Développer et tester expérimentalement un modèle pour la formation des compétences pédagogiques des enseignants des universités techniques en cours de formation avancée.

43. Principes pédagogiques pour l'organisation d'activités créatives ?

organiser des activités créatives pour les jeunes écoliers dans le processus d'apprentissage.

Objet d'étude : le processus d'enseignement aux écoliers du primaire.

Sujet de recherche : organisation d'activités créatives des collégiens.

Hypothèse de recherche : Des activités créatives des collégiens, enrichissant les apprentissages, peuvent être organisées dans le cadre du processus éducatif sous certaines conditions. Ces conditions sont :

Modéliser des situations qui donnent lieu à des expériences créatrices de sens chez l'enfant et permettent de traduire la tâche éducative en un projet personnellement significatif pour l'élève ;

La demande d'activité créative des enfants pendant la formation ;

Construire un processus éducatif basé sur une technologie de psycho-économie ;

La première étape - recherche et théorique (1989 - 1995) - comprenait la compréhension du problème, son élaboration au niveau théorique, ainsi qu'une analyse de l'expérience pédagogique de l'auteur et des résultats de sa participation à une expérience à l'échelle de l'école pour créer un modèle adaptatif de l'école russe.

Lors de la deuxième étape - expérimentale (1996 - 2000) - un test expérimental de l'hypothèse a été réalisé. Le travail consistait à mettre en œuvre un modèle pédagogique fonctionnant sur la base d'une technologie de psycho-économie et à tester son efficacité pour organiser l'activité créative des étudiants.

Lors de la troisième étape - l'étape finale et généralisatrice (2001 - 2003) - le matériel a été traité et systématisé, les résultats de la recherche ont été généralisés et formalisés.

Objectifs de recherche :

Justifier théoriquement les conditions d'organisation de l'activité créatrice des collégiens dans le processus d'apprentissage et présenter leur totalité sous la forme d'une maquette ;

* - formuler les caractéristiques essentielles de la technologie psycho-économisante comme base pour la mise en œuvre d'un modèle pédagogique axé sur l'activité créatrice des enfants ;

Tester expérimentalement l'efficacité du modèle théoriquement développé ;

Analyser les possibilités de mise en œuvre de la méthode d'enseignement figuratif à l'école primaire ;

Développer et tester certaines formes et techniques d'enseignement figuratif.

44 Diagnostic comment composant professeur de lycée ?

DANS dernièrement Le diagnostic fait de plus en plus l'objet de recherches particulières de la part d'enseignants et de psychologues qui considèrent les fonctions et les types de diagnostic dans le contexte du développement des systèmes éducatifs. Ces études établissent la nécessité d'un système d'aide au diagnostic, la relation entre les diagnostics pédagogiques, sociaux et psychologiques. Le plus étudié est le diagnostic pédagogique.

Le concept de « diagnostic pédagogique » a été proposé par K. Ingenkamp par analogie avec le médical et diagnostic psychologique en 1968. Par ses missions, ses objectifs et son champ d'application, le diagnostic pédagogique est indépendant. Elle a emprunté ses méthodes et en grande partie sa façon de penser au diagnostic psychologique.

Diagnostics (du grec diaqnosis - reconnaissance) - le processus de reconnaissance ; la doctrine des principes et méthodes de diagnostic. Le terme « diagnostic » est venu à la pédagogie de la médecine, où il signifie établir l'essence et la nature de la maladie. Cependant, tous les phénomènes, processus de la vie sociale, de production et objets d'exploitation nécessitent un diagnostic et un diagnostic, ainsi que l'établissement d'un état qualitatif. Par conséquent, le concept de diagnostic s'est répandu dans la science, la technologie, pratique de production. Le diagnostic est devenu une composante organique intégrale de tous les systèmes et processus sociaux, industriels et technologiques gérés, une méthode d'obtention informations sur les commentaires sur les actions et la qualité des résultats.

Likhachev B.T. Le diagnostic désigne le processus d'obtention d'informations sur l'état d'un objet observé ou étudié à l'aide d'un ensemble de méthodes, de méthodes et de techniques. Les informations de diagnostic comprennent des informations sur l'état de l'objet, son degré de conformité à la norme, les tendances de son mouvement et de son développement. Podlasy I.P. définit le diagnostic comme une clarification de toutes les circonstances du processus didactique, une détermination précise de ses résultats. Khutorsky A.V. considère les diagnostics comme une composante obligatoire du processus éducatif, à l'aide de laquelle la réalisation des objectifs fixés est déterminée. Ouchakova L.S. considère le diagnostic comme un moyen d'identifier la qualité, la productivité du processus éducatif, son état et ses résultats comme un moyen d'analyser les relations de cause à effet et d'évaluer selon certains critères et indicateurs du degré d'atteinte des buts et objectifs de formation et éducation des étudiants.

Ainsi, en généralisant les concepts existants, par diagnostic pédagogique nous comprendrons un ensemble de méthodes qui nous permettent d'obtenir les informations les plus fiables sur l'avancement du processus éducatif afin d'identifier, d'analyser, d'évaluer et d'ajuster les apprentissages. Le sujet du diagnostic dans une université concerne divers aspects de l'éducation et activités socialesétudiants, le but du diagnostic est d'obtenir des informations scientifiquement fondées pour améliorer le système de gestion de la qualité des spécialistes de la formation.

Les principales fonctions du diagnostic pédagogique comprennent : stratégique-informationnel, tactique-correctif et pronostique.

La fonction d'information stratégique consiste à fournir un support diagnostique pour la gestion pédagogique du processus éducatif avec des connaissances générales sur les étudiants et le déroulement du processus pédagogique. Ces informations font processus pédagogique vu, contrôlé, dirigé pratiquement.

Les diagnostics correctifs sont conçus pour fournir des informations qui vous permettent de surveiller et d'ajuster en permanence le processus pédagogique. Une conscience large et profonde donne à l'enseignant une réelle opportunité d'atteindre chaque élève, d'ajuster les méthodes d'enseignement, de changer le cours du processus pédagogique, la structure et le contenu des formes individuelles, des méthodes et des moyens d'éducation et de formation.

La fonction pronostique des diagnostics est de détecter, de capturer et d'identifier les tendances dans le développement des équipes pédagogiques et éducatives, des groupes, des associations et de l'étudiant individuel.

Les principales composantes du diagnostic pédagogique sont le contrôle, le test et l'évaluation des connaissances et des compétences des étudiants. De nombreux enseignants considèrent ces concepts comme identiques, mais il est nécessaire de souligner l'essence et la spécificité de chaque concept afin d'organiser plus efficacement le processus d'apprentissage pédagogique.

Le contrôle est compris comme un système permettant de vérifier les résultats de l’éducation et de l’éducation des élèves. Le contrôle est un ensemble d'actions qui permettent d'identifier les caractéristiques qualitatives et quantitatives des acquis d'apprentissage et d'évaluer la manière dont les étudiants ont maîtrisé la matière programme d'études. Le contrôle pédagogique dans une université est un moyen d'établir une communication directe et rétroactive entre l'enseignant et les étudiants.

45 Culture professionnelle et pédagogique d'un professeur du supérieur ?

L'un des problèmes centraux du système d'enseignement supérieur est celui de l'augmentation du niveau de culture professionnelle des professeurs d'université. Sa pertinence tient à la nécessité de résoudre la contradiction existante entre les nouvelles exigences de l'activité professionnelle, l'enseignant lui-même en tant que sujet du processus éducatif, capable de s'épanouir professionnel et personnel, et le niveau réel de culture professionnelle de l'enseignant. , sa volonté de résoudre les problèmes modernes de l'enseignement supérieur.

Les recherches sur cette question indiquent la présence des contradictions suivantes : premièrement, il existe une contradiction entre le niveau réel de culture professionnelle d'un professeur d'université et exigences modernesà sa personnalité. Ainsi, de nombreux enseignants n’ont pas suffisamment haut niveau formation théorique, sous-développement des qualités professionnellement significatives de la personnalité d'un enseignant, manque de développement des compétences pédagogiques générales, manque d'expérience dans l'activité créative, compétences d'analyse de la situation pédagogique du point de vue de l'élève et capacité de prendre des décisions en sa faveur, pédagogique passive position, manque de besoin d'auto-éducation, d'auto-éducation, d'auto-développement, etc. Cela indique que les fondements de la culture professionnelle d'un professeur d'université ne sont pas suffisamment formés, ce qui exacerbe la nécessité de trouver les moyens de la former.

Deuxièmement, la nécessité d'améliorer la culture professionnelle d'un professeur d'université est objectivement déterminée par les exigences modernes concernant le niveau d'enseignement général et la formation spéciale des diplômés universitaires, un changement dans les paradigmes de l'enseignement général, qui impliquent une transition des formes traditionnelles de reproduction de masse et des méthodes d'enseignement vers les créatifs individuels ; former de futurs spécialistes qui seraient recherchés sur le marché du travail et bénéficieraient d'une période d'adaptation relativement courte pour accéder à l'activité professionnelle.

La situation actuelle dans école supérieure, le niveau insuffisant de professionnalisme d'un professeur d'université a conduit à l'émergence d'une contradiction entre les exigences imposées par la société sur le niveau de formation des spécialistes dans les nouvelles conditions socio-économiques, et le niveau de culture professionnelle des enseignants formant des spécialistes d'un nouveau type. La solution à ce problème devrait également viser à combler le fossé observé entre l'enseignant humain, l'enseignant citoyen et l'enseignant spécialisé, dans lequel la position personnelle (attitude de valeur motivationnelle à l'égard de l'activité d'enseignement) et son traditions, compétences et aptitudes.

Troisièmement, dans les conditions actuelles tâche importante n'est pas seulement la préservation du potentiel scientifique et pédagogique des universités, mais aussi l'augmentation du niveau de culture professionnelle, qui est une éducation systémique complexe, représentant un ensemble ordonné de valeurs humaines universelles, d'orientations de valeurs professionnelles et de traits de personnalité, de voies universelles de la connaissance et de la technologie humaniste de l'activité pédagogique.

Ces contradictions ont déterminé un ensemble de tâches liées à l'identification des opportunités d'amélioration intra-universitaire de la culture professionnelle, à la nécessité de développer des fondements théoriques, des conditions et des mécanismes pour développer la culture professionnelle des enseignants universitaires, car pour plus solution efficace Pour ces tâches, il convient d'utiliser des mécanismes socioculturels, pédagogiques généraux, personnels, créatifs et économiques qui renforceraient et stimuleraient le développement de l'activité professionnelle et de la culture professionnelle de l'enseignant.

Malheureusement, il convient de noter que les approches actuellement disponibles pour résoudre les problèmes que nous avons identifiés ne conduisent qu'à certains changements et améliorations de la culture professionnelle, qui reste essentiellement inchangée. Ceci s'explique, à notre avis, par une sensibilisation insuffisante et un sous-développement théorique de la catégorie même de culture professionnelle d'enseignant universitaire et de son contenu du point de vue d'une approche par compétences. Ainsi que les difficultés socio-économiques de la société moderne, qui ont sans aucun doute affecté l'atmosphère générale et le climat moral et psychologique des universités.