A tanítás aktív formái és módszerei. A személyiség aktivitásának problémája a tanulásban és az aktív tanítási módszerek és tanítási módszerek alkalmazása

~ ~ B.F. Akhanov, G.B. Kunzhigitova
M.O. Auezov Dél -Kazahsztáni Állami Egyetem, Shymkent, Kazahsztán.

Összefoglalva
A cikk bemutatja a törvényt a személy oktatásban való tevékenységének problémájáról és az oktatás aktív módszereinek használatáról. Az információ megőrzéséről szóló törvényt három jellemző jellemzi: újdonság, utódlás és nehézség.

Az egyén tanulással kapcsolatos tevékenységének problémája az egyik legsürgetőbb a pszichológiai, pedagógiai tudományban és nevelési gyakorlatban.
A személyiségtevékenység problémája a tanulásban, mint a tanulási célok elérésének, az általános személyiségfejlesztésnek és szakmai képzésének vezető tényezője, megköveteli a tanulás legfontosabb elemeinek (tartalom, formák, módszerek) alapvető megértését, és gondolatban azzal érvel, hogy a stratégiai irány a tanulás fokozása érdekében nem a továbbított információk mennyiségének növekedése, nem az ellenőrző intézkedések számának növekedése és növekedése, hanem didaktikai és pszichológiai feltételek megteremtése a tanítás értelmességéhez, a tanuló bevonása a tanfolyamra nemcsak szellemi, hanem személyes és társadalmi tevékenység szintje is.
A tevékenységnek három szintje van:
... A reprodukciós tevékenységet a hallgató vágya jellemzi, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, elsajátítsa az alkalmazás módszereit a modell szerint.
... Az értelmezés tevékenysége összefügg a tanuló azon vágyával, hogy felfogja a tanultak jelentését, kapcsolatot létesítsen, elsajátítsa az ismeretek alkalmazásának módszereit a megváltozott körülmények között.
... Kreatív tevékenység - feltételezi a hallgató törekvését az ismeretek elméleti megértésére, a problémák megoldásának önálló keresésére, a kognitív érdekek intenzív megnyilvánulására.
Az aktív tanítási módszerek olyan módszerek, amelyek arra ösztönzik a tanulókat, hogy aktívan gondolkodjanak és gyakoroljanak az oktatási anyag elsajátítása során. Az aktív tanulás magában foglal egy ilyen módszerrendszert, amely elsősorban nem a kész ismeretek tanári bemutatását, azok memorizálását és reprodukálását célozza, hanem a tudás és készségek önálló elsajátítását a diákok részéről az aktív gondolkodás és gyakorlati tevékenység.
Az aktív tanítási módszerek sajátosságai, hogy a gyakorlati és szellemi tevékenység ösztönzésére épülnek, amelyek nélkül nincs haladás az ismeretek elsajátításában.
A tanulási tevékenység szintjét növelő munkaformák:
1. A leckék levezetésének nem hagyományos formáinak használata (lecke-üzleti játék, lecke-verseny, lecke-szeminárium, lecke-kirándulás, integrált óra stb.);
2. Nem hagyományos képzési formák alkalmazása (integrált órák, egyetlen téma, probléma egyesítve; kombinált, projektórák, kreatív műhelyek stb.);
3. Játékformák használata;
4. Párbeszéd interakció;
5. Probléma-feladat megközelítés (problémás kérdések, problémás helyzetek stb.);
6. Különféle munkaformák (csoport, brigád, páros, egyéni, frontális stb.) Alkalmazása;
7. Interaktív tanítási módszerek (reproduktív, részleges keresés, kreatív stb.);
8. Didaktikai eszközök használata (tesztek, terminológiai keresztrejtvények stb.);
9. A fejlesztő didaktikai technikák bevezetése ("Azt akarom kérdezni ..." típusú beszédfordulatok, "Mai lecke számomra ...", "Ezt tenném ..." stb.; Művészi ábrázolás sémák, szimbólumok, rajzok stb.);
10. Minden motivációs módszer alkalmazása (érzelmi, kognitív, szociális stb.);
11. Különféle házi feladatok (csoportos, kreatív, differenciált stb.);
12. A tanulás aktív megközelítése.
A módszer a tanítási módszerek és formák kombinációja, amelynek célja egy meghatározott tanulási cél elérése. Így a módszer tartalmazza a tanulók kognitív tevékenységének megszervezésének módját és jellegét.
A tanulmányi forma a tanár és a diák közötti szervezett interakció. A képzési formák lehetnek: nappali, részmunkaidős, esti, a tanulók önálló munkája (tanár felügyelete mellett és anélkül), egyéni, frontális stb.
A tanulás történelmileg változó folyamat. Elsősorban a termelési és termelési kapcsolatok szintjétől, a társadalom igényeitől, valamint a társadalmi körülményektől, a társadalom szellemi gazdagságától, kulturális hagyományaitól és műveltségi szintjétől függően változik.
A tanulás céltudatos, előre megtervezett kommunikáció, amely során az emberi tapasztalat, a tevékenység és a megismerés bizonyos aspektusai megvalósulnak. Az oktatás a személyiségformálás legfontosabb eszköze, és mindenekelőtt a mentális fejlődés és az általános műveltség. A tanulási folyamat célja az ismeretek, képességek, készségek, a kreatív tevékenység tapasztalatainak kialakítása.
A gyakornokok tevékenysége intenzív tevékenységük és gyakorlati képzésük a tanulási folyamatban, valamint a tudás, a kialakult készségek és képességek alkalmazása. A tanulási tevékenység feltétele a tudás, készségek és képességek tudatos asszimilációjának.
A kognitív tevékenység az önálló gondolkodás vágya, a probléma (probléma) megoldásának saját megközelítésének megtalálása, a tudás önálló megszerzésének vágya, mások ítéleteinek kritikus megközelítése és saját ítéleteinek függetlensége. A tanulók aktivitása megszűnik, ha nincsenek ehhez szükséges feltételek.
Tehát a diákok közvetlen bevonása az aktív oktatási és kognitív tevékenységbe az oktatási folyamat során olyan technikák és módszerek használatához kapcsolódik, amelyek az aktív tanítási módszerek általánosított nevét kapták.
A. M. Smolkin a következő meghatározást adja:
Az aktív tanítási módszerek a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének fokozásának módjai, amelyek arra ösztönzik őket, hogy aktívan gondolkodjanak és gyakoroljanak az anyag elsajátításának folyamatában, amikor nemcsak a tanár aktív, hanem a diákok is aktívak.
Az aktív tanítási módszerek egy ilyen módszerrendszer használatát foglalják magukban, amely elsősorban nem a kész tudás tanári bemutatását és azok reprodukálását célozza, hanem a tudás önálló elsajátítását a diákok részéről az aktív kognitív tevékenység folyamatában.
Így az aktív tanulási módszerek a cselekvés útján történő tanulás. Így például LS Vigotszkij olyan törvényt fogalmazott meg, amely szerint a tanulás fejlődést von maga után, mivel a személyiség a tevékenység során fejlődik. A tanulók erőteljes tevékenységben, tanár vezetésével szerezik meg a szakmai tevékenységükhöz szükséges ismereteket, készségeket és képességeket, és kreatív képességeik fejlődnek. Az aktív módszerek a párbeszédes kommunikáción alapulnak, mind a tanár és a diákok, mind maguk a diákok között. A párbeszéd során pedig fejlesztik a kommunikációs készségeket, a problémák kollektív megoldásának képességét, és ami a legfontosabb, a tanulók beszéde fejlődik. Az aktív tanítási módszerek célja a diákok önálló kognitív tevékenységre való vonzása, személyes érdeklődés felkeltése bármely kognitív feladat megoldása iránt, a tanulók lehetősége a megszerzett ismeretek alkalmazására. Az aktív módszerek célja, hogy minden mentális folyamat (beszéd, memória, képzelet stb.) Részt vegyen a tudás, készségek és készségek asszimilációjában.
A tanár szakmai tevékenységében azt az osztályozást és módszerek csoportját használja, amelyek a legteljesebben segítik az órára kitűzött didaktikai feladatok végrehajtását. Az aktív tanítási módszerek pedig az egyik leghatékonyabb eszköz a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekbe való bevonására.
Az aktív tanulási módszerek a következők:
Az ötletbörze (brainstorming, brainstorming) széles körben használt módszer új ötletek generálására tudományos és gyakorlati problémák megoldására. Célja a kollektív gondolkodási tevékenység megszervezése, hogy szokatlan módokat találjon a problémák megoldására.
Az üzleti játék olyan helyzetek szimulációs módszere, amelyek adott szabályok szerint játszva szimulálják a szakmai vagy egyéb tevékenységeket.
A „kerekasztal” az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezeti formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk kitöltését, a problémák megoldásának képességét, a pozíciók megerősítését, a vita kultúrájának megtanítását.
A konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány) az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a diákok aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. A konkrét helyzetek elemzési módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési problémák elemzésének képességét. Egy adott helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia: van -e benne probléma, mi az, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.
A probléma-alapú tanulás olyan forma, amelyben a tanulók megismerési folyamata megközelíti a keresést, a kutatási tevékenységet. A problémás tanulás sikerét a tanár és a gyakornokok közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információk közvetítése, mint a hallgatók megismertetése a tudományos ismeretek fejlődésének objektív ellentmondásaival és azok megoldásának módjaival. A tanárral együttműködve a diákok új ismereteket "fedeznek fel" maguknak, megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.
Az aktív szociálpszichológiai nevelés (IASPO) minden módszere számos megkülönböztető vonással vagy jellemzővel rendelkezik. Leggyakrabban a következő jeleket különböztetik meg:
Problémák. A fő feladat ebben az esetben az, hogy a tanulót bevezesse egy problémás helyzetbe, amelyből ki kell jutnia (hogy döntést hozzon vagy választ találjon) hiányzik a rendelkezésre álló tudás, és kénytelen új ismereteket aktívan formálni a a vezető (tanár) és más hallgatók részvételével, valaki más számára ismert, szakmai és élettapasztalata, logikája és józan esze alapján.
Az oktatási és kognitív tevékenység megfelelősége a hallgató jövőbeni gyakorlati (szakmai vagy szerep) feladataihoz és funkcióihoz. Ez különösen igaz a személyes kommunikáció, a szolgáltatás és a hivatalos kapcsolatok kérdéseire. Megvalósításának köszönhetően érzelmi és személyes felfogást lehet kialakítani a tanulók szakmai tevékenységéről.
Kölcsönös tanulás. Az AMO -képzés alkalmazásával zajló órák levezetésének számos formájának lényege a kollektív tevékenység és a vita vitaformája. A tanulók értelmi képességeinek fejlesztésére irányuló számos kísérlet kimutatta, hogy a kollektív oktatási formák alkalmazása még nagyobb hatással volt fejlődésükre, mint a tisztán szellemi jellegű tényezők.
Individualizáció. Az oktatási és kognitív tevékenységek megszervezésének követelménye, figyelembe véve a tanuló egyéni képességeit és képességeit. A jel magában foglalja az önuralom, az önszabályozás és az önálló tanulási mechanizmusok fejlesztését is a diákokban.
A vizsgált problémák és jelenségek kutatása. A szolgáltatás megvalósítása lehetővé teszi a sikeres önképzéshez szükséges készségek kiindulópontjainak kialakítását az ismeretek és tapasztalatok elemzési, általánosítási és kreatív felhasználási képessége alapján.
Közvetlenség, a tanulók oktatási információkkal való kölcsönhatásának függetlensége. A hagyományos tanításban a tanár (valamint az általa használt didaktikai eszközök teljes készlete) "szűrő" szerepet játszik, oktatási információkat közvetít önmagán keresztül. Amikor a tanulás aktiválódik, a tanár a diákok szintjére lép, és asszisztens szerepében részt vesz az oktatási anyaggal való interakciójuk folyamatában, ideális esetben a tanár lesz az önálló munka vezetője, felismerve a együttműködési pedagógia.
Motiváció. A tevékenységet, mint egyéni és kollektív független és speciálisan megszervezett tanulók oktatási és kognitív tevékenységét a motivációs rendszer fejleszti és támogatja. Ugyanakkor a diákok által a tanár által használt motívumok között szerepel: szakmai érdeklődés, az oktatási és kognitív tevékenységek kreatív jellege, versenyképesség, az órák játékos jellege, érzelmi bevonódás.
Az interaktív tanítási módszerek megtervezésekor és előrejelzésekor az oktatási folyamat során meg kell különböztetni a tárgyak közötti kapcsolatok következő típusait:
* módszertani, koncepcionális, segíti a tanár világképének és állampolgári álláspontjának kialakulását;
* kognitív, amely a kapcsolódó tudományos tárgyak tanulmányozása során megszerzett alapvető ismeretek és készségek aktualizálását biztosítja, annak érdekében, hogy tudásrendszert alakítson ki a minták, jelenségek, tények tanulmányozása és az oktatás elmélyítése során a szakképzés keretében a régió társadalmi-gazdasági és kultúrtörténeti sajátosságai;
* specifikus, jelezve a vizsgált tantárgy kapcsolatát az oktatás tartalmával annak érdekében, hogy elemezni lehessen, vagy új oktatási módszertani módszereket dolgozzanak ki és vezessenek be a vizsgált tantárgy anyagi és eljárási alapjai alapján.
Az általános oktatás felső szakaszának megújításának fő gondolata az, hogy az itteni oktatás egyénibbé, funkcionálisabbá és hatékonyabbá váljon.
A hosszú távú gyakorlat meggyőzően bebizonyította, hogy legalább a késői serdülőkortól kezdve, körülbelül 15 éves kortól feltételeket kell teremteni az oktatási rendszerben ahhoz, hogy a diákok megvalósíthassák érdekeiket, képességeiket és további (iskola utáni) életterveiket. Szociológiai tanulmányok bizonyítják, hogy a középiskolás diákok többsége (több mint 70%) inkább "ismeri a főtárgyak alapjait, és csak azokat tanulja meg mélyrehatóan, amelyeket ezekre specializáltak".
Az olyan módszerek, mint például az erőfölény megszerzése:
- a fő és a kiegészítő oktatás önálló tanulmányozása
irodalom, valamint egyéb információforrások;
- áttekintő és beállítási előadások;
- laboratóriumi és laboratóriumi-gyakorlati munka;
- szemináriumok, interjúk, kollokviumok, viták, kreatív
találkozók stb.
- az önképzés információs támogatása oktatás segítségével
videofilmek, elektronikus szövegek, internet stb.;
- kreatív versenyek lebonyolítása, projektek nyilvános védelme;
- heurisztikus ellenőrzési munkák elvégzése;
- a profil sikerességére vonatkozó értékelések alkalmazása
tanulás;
- kirándulások vállalkozásokba, szakkiállítások;
- gyakorlás fizetett és oktatási munkahelyeken;
önfoglalkoztatás és fizetett munka.
A tanulók felé való tájékozódás nem jelenti a tanár funkcióinak meggyengítését, éppen ellenkezőleg, az aktív óra előkészítése (munkafeladatok, anyagok elkészítése) gyakran sok erőfeszítést igényel, és az óra során a tanárnak készen kell állnia a tanácsadásra.
Ebből következik, hogy a tanulás, amely elsősorban az anyagok memorizálására és memóriában való megőrzésére összpontosít, csak részben lesz képes megfelelni a modern követelményeknek. Ez azt jelenti, hogy probléma merül fel olyan gondolkodási tulajdonságok kialakulásával, amelyek lehetővé tennék a tanuló számára, hogy önállóan asszimilálja a folyamatosan megújuló információkat, olyan képességeket fejlesszen ki, amelyek az oktatás befejezése után is megőrizték a személy számára a lehetőséget, hogy megtartsa felgyorsuló tudományos és technológiai fejlődéssel. Modern körülmények között az oktatás minősége az oktatási intézmény versenyképességének egyik legfontosabb jellemzője. Éppen ezért kiemelt fontosságot kell tulajdonítani az oktatási folyamat megszervezésének.

Hivatkozások:

~~ Használt irodalom:
1. Basova N.V. Pedagógia és gyakorlati pszichológia. Rostov a Donon, 2000, 58. o
2. Pszichológia és pedagógia. / Szerk. Nikolaenko V. N., Zalesov G. N., Andryushina T. V. stb. Moszkva - Novoszibirszk, 2000
3. Pszichológia és pedagógia / Szerk. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M .: "Tökéletesség", 1998. S. 173-178
4. Smolkin A.M. Aktív tanulási módszerek. M., 1991. S. 30
5. A tanítás aktív formái és módszerei. http://k67.mskcollege.ru.
6. Korneeva E.N. A szociális és pszichológiai nevelés aktív módszerei. Oktatóanyag. GOU VPO "Jaroszlavl Állami Pedagógiai Egyetem, KD Ushinsky nevét viseli". YAGPU. Oktatási információs technológiák tanszéke. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node3.html. 2009.
7. A tanár felkészítése az idősebb tanulók speciális képzésére. http://portalus.ru (c). 51. oldal
8. Függelék az Orosz Oktatási Minisztérium 2002. július 18 -i 2783. számú végzéséhez. A speciális oktatás fogalma az általános oktatás felső szintjén. 2002
9. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.V. Pszichológia. M., 2000

Az egyén tanulásban való tevékenységének problémája az egyik aktuális kérdés mind a pszichológiai és pedagógiai tudományban, mind az oktatási gyakorlatban.

A tanárok, megjegyezve, hogy a diákok közömbösek a tudással, a tanulásra való hajlandósággal, a kognitív érdekek alacsony fejlettségi szintjével, igyekeznek hatékonyabb formákat, modelleket, módszereket, feltételeket kialakítani a tanuláshoz. Azonban, amint A. Verbitsky méltán megjegyezte, az aktiválás gyakran a diákok munkája feletti ellenőrzés megerősítésében, vagy az azonos információk továbbításának és asszimilációjának technikai taneszközök, számítógépes információs technológiák és a psziché képességeinek fenntartása.

A személyiségtevékenység problémája a tanulásban, mint a tanulási célok elérésének, az általános személyiségfejlesztésnek és a szakmai képzésnek vezető tényezője, megköveteli a tanulás legfontosabb elemeinek (tartalom, formák, módszerek) alapvető megértését, és azzal érvel, hogy a stratégiai irány a tanulás javítása nem a továbbított információ mennyiségének növekedése, az ellenőrző tevékenységek megerősítése és számának növelése, valamint didaktikai és pszichológiai feltételek megteremtése a tanítás értelmességéhez, a tanuló bevonása ahhoz, hogy csak szellemi, de személyes és társadalmi tevékenység.

A személy tanulási tevékenységének megnyilvánulási szintjét a fő logikája határozza meg, valamint az oktatási motiváció fejlettségi szintje, amely nagymértékben meghatározza nemcsak az ember kognitív tevékenységének szintjét, hanem személyiségének eredetiségét is.

A tanulás hagyományos logikájának megfelelően, amely magában foglal olyan szakaszokat, mint az anyagokkal való kezdeti megismerkedés, vagy annak a szó széles értelmében vett felfogása; annak megértése; annak megszilárdítására irányuló különleges munka és végül az anyag elsajátítása, azaz gyakorlati tevékenységgé történő átalakulása esetén a tevékenységnek 3 szintje van:

A reprodukciós tevékenységet a hallgató vágya jellemzi, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, elsajátítsa az alkalmazás módszereit a modell szerint.

Az értelmezési tevékenység összefüggésben áll a tanuló azon vágyával, hogy felfogja a vizsgált jelentés jelentését, kapcsolatot létesítsen, elsajátítsa az ismeretek alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

Kreatív tevékenység - feltételezi a hallgató törekvését az ismeretek elméleti megértésére, a problémák megoldásának önálló keresésére, a kognitív érdekek intenzív megnyilvánulására.

A probléma elméleti elemzése, a fejlett pedagógiai tapasztalatok meggyőzik arról, hogy a legkonstruktívabb megoldás az ilyen pszichológiai és pedagógiai feltételek megteremtése a tanításban, amelyben a tanuló aktív személyes pozíciót foglalhat el, hogy teljes mértékben kifejezze magát az oktatási tevékenység alanyaként. egyéni "én". A fentiek mindegyike az "aktív tanulás" fogalmához vezet.

3.5.2. Az "aktív tanulás" fogalma

A. Verbitsky e fogalom lényegét a következőképpen értelmezi: az aktív tanulás átmenetet jelent a döntően szabályozó, algoritmikus, programozott formákból és módszerekből a didaktikai folyamat szervezésében a fejlesztő, problémás, kutatási, keresési, a kognitív motívumok és érdekek megszületésének biztosítására, a kreativitás feltételei a tanulásban.

M. Novik az aktív tanulás alábbi megkülönböztető jellemzőit emeli ki:

A gondolkodás erőltetett aktiválása, amikor a tanuló vágyától függetlenül aktívnak kell lennie;

Kellően hosszú idő a hallgatók részvételére az oktatási folyamatban, mivel tevékenységük nem lehet rövid távú és epizodikus, hanem nagyrészt stabil és hosszú távú (azaz az egész lecke során);

A megoldások önálló kreatív fejlesztése, a gyakornokok fokozott motivációja és érzelmessége.

Folyamatos interakció a diákok és a tanár között közvetlen és visszajelzések segítségével.

Az aktív tanítási módszerek olyan módszerek, amelyek arra ösztönzik a tanulókat, hogy aktívan gondolkodjanak és gyakoroljanak az oktatási anyag elsajátítása során. Az aktív tanulás magában foglal egy ilyen módszerrendszert, amely elsősorban nem a kész tudás tanári bemutatását, azok memorizálását és reprodukálását célozza, hanem a tudás és készségek önálló elsajátítását a diákok részéről az aktív gondolkodás és gyakorlati tevékenység.

Az aktív tanítási módszerek sajátosságai, hogy a gyakorlati és szellemi tevékenység ösztönzésére épülnek, amelyek nélkül nincs előrelépés az ismeretek elsajátításában.

Az aktív módszerek megjelenése és fejlődése annak köszönhető, hogy a tanulás új kihívásokkal néz szembe: nem csak a tanulók ismereteinek átadása, hanem a kognitív érdekek és képességek, a kreatív gondolkodás, az önálló szellemi munka készségeinek és képességeinek kialakulása és fejlesztése is. Az új feladatok megjelenése az információ gyors fejlődésének köszönhető. Ha korábban az iskolában, a műszaki iskolában, az egyetemen szerzett ismeretek sokáig szolgálhattak egy személyt, néha egész munkaélete során, akkor az információs boom korában ezeket folyamatosan frissíteni kell, ami elsősorban önmaga révén érhető el -oktatás, és ehhez az embernek aktivitást és önállóságot kell tanulnia.

A kognitív tevékenység értelmi és érzelmi választ jelent a megismerési folyamatra, a tanuló tanulási vágyára, az egyéni és általános feladatok elvégzésére, érdeklődést a tanár és a többi tanuló tevékenysége iránt.

A kognitív függetlenséget általában az önálló gondolkodás vágya és képessége, a tájékozódás képessége alatt értik

új helyzetben való választásra, a probléma megoldásának csere -megközelítésének megtalálására, nemcsak a megtanult oktatási információk megértésének vágyára, hanem az ismeretszerzés módjaira is; mások ítéleteinek kritikus megközelítése, saját ítéleteinek függetlensége. A kognitív tevékenység és a kognitív függetlenség olyan tulajdonságok, amelyek a tanulók szellemi képességeit jellemzik. Más képességekhez hasonlóan a tevékenységben is megnyilvánulnak és fejlődnek. Az aktivitás és a függetlenség megnyilvánulásának feltételeinek hiánya ahhoz vezet, hogy nem fejlődnek. Ezért csak a mentális és gyakorlati tevékenységet kiváltó aktív módszerek széles körű alkalmazása és a tanulási folyamat kezdetétől fejleszti az ember olyan fontos szellemi tulajdonságait, amelyek a jövőben biztosítják tevékenységét a tudás és a tudás folyamatos elsajátításában. alkalmazásukat a gyakorlatban.

3.5.3. Az aktív tanítási módszerek osztályozása

A személyiség tanulásban való aktiválásának legfontosabb eszközei az aktív tanítási módszerek (AMO). A szakirodalomban van egy másik kifejezés - "Az aktív tanulás módszere" (MAO), ami ugyanazt jelenti. A legteljesebb osztályozást M. Novik adta, kiemelve a nem imitáló és utánzó aktív tanulási csoportokat (9. ábra). Ezek vagy azok a módszercsoportok határozzák meg a lecke formáját (típusát): nem utánzó vagy utánzó.

Jellemző tulajdonság nem szimulációs tevékenységek a vizsgált folyamat vagy tevékenység modelljének hiánya. A képzés aktiválása a tanár és a gyakornokok közötti közvetlen és visszacsatolási kapcsolatok kiépítésével valósul meg.

Megkülönböztető jellemző szimulációs gyakorlatok a vizsgált folyamat modelljének jelenléte (egyéni vagy kollektív szakmai tevékenység utánzása). A szimulációs módszerek egyik jellemzője a felosztásuk játékés nem játék. Módszerek a

Rizs. 9. Az aktív tanítási módszerek osztályozása M. Novik szerint

amelynek megvalósítását a tanulóknak bizonyos szerepeket el kell végezniük, kapcsolódnak a játékhoz.

M. Novik rámutat, hogy nagy hatást gyakorolnak az anyag asszimilációjára, mivel az oktatási anyag jelentős közelítése egy adott gyakorlati vagy szakmai tevékenységhez. Ugyanakkor a motiváció és a tanulási aktivitás jelentősen javul.

3.5.4. A fő aktív oktatási módszerek jellemzői

A problémás előadás olyan előadásforma, amelyben a tanulók vagy tanulók megismerési folyamata megközelíti a keresést, a kutatási tevékenységet. A problémás előadás sikerét a tanár és a diákok közös erőfeszítése biztosítja. Az előadó fő feladata nem annyira az információk közvetítése, mint a hallgatók megismertetése a tudományos ismeretek fejlődésének objektív ellentmondásaival és azok megoldásának módjaival. A tanárral együttműködve a diákok és a diákok "felfedezik" az új ismereteket, megértik szakmájuk vagy egy különálló tudomány elméleti jellemzőit.

A problémás előadás logikája alapvetően eltér az információs előadás logikájától. Ha az utóbbiban annak tartalmát ismert anyagként vezetik be, csak memorizálásnak vetik alá, akkor egy problémás előadás során az új ismereteket a hallgatók számára ismeretlenként vezetik be. A tanuló feladata nem csupán az információk feldolgozása, hanem az ismeretlen ismeretek felfedezésének aktív bevonása is.

A fő didaktikus módszer a diákok gondolkodásának „bekapcsolására” egy problémás előadáson egy problémás helyzet létrehozása kognitív feladat formájában, amely bizonyos ellentmondásokat rögzít a feltételeiben, és egy olyan kérdéssel (kérdésekkel) zárul, amely ezt az ellentmondást objektiválja. . Az ismeretlen a válasz az ellentmondást feloldó kérdésre.

A kognitív feladatoknak nehézségek szerint hozzáférhetőnek kell lenniük a diákok számára, figyelembe kell venniük a tanulók kognitív képességeit, a vizsgált tantárgy fősodrában kell lenniük, és jelentősnek kell lenniük az új anyagok asszimilációja szempontjából.

Mi a problémás előadás didaktikai felépítése? Fő módszere, mint minden előadás, egy logikailag harmonikus szóbeli előadás, amely pontosan és mélyen lefedi a téma főbb rendelkezéseit. Az oktatási probléma és az alárendelt részproblémák rendszere, amelyet a tanár állított össze az előadás előtt, "beleillik" az előadás logikájába. A megfelelő módszertani technikák segítségével (problémás és információs kérdések megfogalmazása, hipotézisek előterjesztése, azok megerősítése vagy megcáfolása, a helyzet elemzése stb.) A tanár arra ösztönzi a tanulókat, hogy gondolkozzanak együtt, keressenek ismeretlen ismereteket. A problémás előadás legfontosabb szerepe a dialógus típusú dialógus. Minél magasabb az előadás párbeszédességének foka, annál közelebb kerül a problémához, és fordítva, a monológ közelebb hozza az előadást az információs formához.

Így egy problémás előadásban a következő két legfontosabb elem alapvető:

A téma fő tartalmát tükröző kognitív feladatok rendszere;

Párbeszédes kommunikáció, melynek tárgya az oktató által bevezetett anyag.

Konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány)- az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a tanulók aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. A konkrét helyzetek elemzési módszere fejleszti a finomítatlan élet- és termelési problémák elemzésének képességét. Egy adott helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van -e benne probléma, mi az, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

A következő típusú szituációk léteznek: helyzetek-illusztrációk, helyzetek-gyakorlatok, helyzetértékelések, helyzetek-problémák (M. Novik).

Problémás helyzet a tényleges élet bizonyos tényezőinek kombinációját képviseli. A résztvevők színészek, akárcsak a színészek, próbálnak megoldást találni, vagy arra a következtetésre jutnak, hogy ez lehetetlen.

Értékelési helyzet olyan helyzetet ír le, amelyből bizonyos értelemben már találtak kiutat. A korábban hozott döntések egyfajta kritikai elemzését végzik. Indokolt következtetést vonnak le a bekövetkezett eseményről. A hallgatók helyzete olyan, mint egy külső szemlélő.

Szemléltető helyzet elmagyarázza a fő témához kapcsolódó és a tanár által adott bármilyen összetett eljárást vagy helyzetet. Kisebb mértékben serkenti a függetlenséget az érvelésben. Ezek olyan példák, amelyek megmagyarázzák a megfogalmazott lényeget, bár lehet, hogy kérdés vagy megállapodás fogalmazódik meg velük kapcsolatban, de akkor az illusztrációs helyzet már értékelési helyzetbe fordul.

Gyakorlati helyzet rendelkezik a korábban elfogadott rendelkezések alkalmazásáról, és nyilvánvaló és vitathatatlan megoldásokat feltételez a felmerülő problémákra. Az ilyen helyzetek fejleszthetik a tanulók bizonyos készségeit (képességeit) a vizsgált problémával kapcsolatos adatok feldolgozásában vagy felfedezésében. Elsősorban képzési jellegűek, segítenek a tapasztalatszerzésben.

A konkrét helyzetek elemzésének módszertana két irányból építhető fel:

1. Egy adott helyzet szerepjátéka. Ebben az esetben a résztvevők előre tanulmányozzák a helyzetet, és az elemzés tanulsága szerepjátékgá változik.

2. Az azonos helyzet megoldási lehetőségeinek kollektív megbeszélése jelentősen elmélyíti a gyakornokok tapasztalatait: mindegyiküknek lehetősége van megismerkedni a probléma megoldásának lehetőségeivel, meghallgatni és mérlegelni számos értékelésüket, kiegészítésüket és változtatásukat.

A gyakorlat azt mutatta, hogy a konkrét helyzetek elemzésének módja arra ösztönzi a diákokat, hogy tudományos forrásokhoz forduljanak, fokozza az elméleti ismeretek megszerzésének vágyát, hogy válaszokat kapjon a feltett kérdésekre. Ennek a módszernek a fő célja azonban a tanárok elemző készségeinek fejlesztése, a rendelkezésükre álló információk helyes felhasználásának előmozdítása, a függetlenség és a kezdeményezőkészség fejlesztése a döntésekben.

Szimulációs gyakorlatok - aktív tanítási módszer, amelynek megkülönböztető jellemzője egy korábban ismert jelenléte

a tanár (de nem a diákok) a helyes vagy legjobb (optimális) megoldás a problémára. Egy utánzási gyakorlat gyakrabban veszi fel az utánzó játék státuszát, amelyben a szerepjátékokkal ellentétben nem specifikus szakemberek, alkalmazottak és vezetők tevékenységei modelleznek. Csak a környezet modellje maradt. Az utánzási játékokban olyan gazdasági, jogi, szociálpszichológiai, matematikai és egyéb mechanizmusokat (elveket) reprodukálnak, amelyek meghatározzák az emberek viselkedését, interakcióját egy adott utánzási helyzetben.

Vegyünk példaként egy „A tó melletti” szimulációs játékot.

Nyolc, egyetlen gazdasági rendszert alkotó vállalkozás található a tó partján. A vállalatok sok vizet igénylő termékeket gyártanak. A vállalkozás vizet vesz fel a tóból, és az ipari szennyvizet oda vezetik. A következő megoldások egyike megvalósítható minden vállalkozásnál egy technológiai ciklusban (egy hónapon belül):

Kezeletlen szennyvíz kibocsátása;

Szennyvíztisztító;

Termékváltás;

Szankciók alkalmazása a tószennyezőkre;

Bónusz a szennyvíztisztításért.

Az első esetben ("mentesítés") a vállalkozás meglehetősen nagy bevételt kap a szennyvíztisztításból származó megtakarításokból. Mindazonáltal a kezeletlen szennyvíz minden egyes kibocsátása rontja a tó vízminőségét, ami a következő technológiai ciklusokban a vállalatok jövedelmének csökkenéséhez vezet a felvett víz kezelésének többletköltségei miatt.

A második esetben ("tisztítás") a vállalkozás kevesebb nyereséget kap egy adott technológiai ciklusért. A tó vizének minősége azonban nem romlik. Évente egyszer a tavaszi árvíz hatására a tó öntisztul, és a víz minősége emelkedik. Az árvíz után minden vállalkozás jövedelme nő, mivel nincs szükség további víztisztításra.

A harmadik esetben („termelésváltás”) a vállalat megtagadja a tóból származó víz fogyasztását, és így állandó, de nagyon csekély jövedelmet biztosít magának.

A negyedik esetben ("bírság") a vállalkozás vezetése, miután felfüggesztette a termelést, egész hónapban a vízszennyezők azonosításával és megbüntetésével foglalkozott.

A játékszabályoknak megfelelően minden olyan vállalkozást létrehoztak, amely ebben az időszakban kezeletlen szennyvizet bocsát ki. Ahelyett, hogy profitot termelnének, kénytelenek jelentős bírságot fizetni. De a finomabb is veszteségeket szenved ebben a hónapban, hiszen főügye helyett közügyekkel kellett foglalkoznia.

Az ötödik esetben ("bónusz") a vállalkozás vezetése ösztönzi azokat a vállalkozásokat, amelyek egy adott hónapban szennyvíztisztítással foglalkoznak. Ennek eredményeként minden társaság, amely ebben a hónapban szennyvíztisztítást végzett, további nyereséget kap, és a promóciós cég némi veszteséget szenved.

Nyolc ember vesz részt a játékban. Mindegyikük a vállalat igazgatójának szerepét tölti be. A játékot havi technológiai ciklusnak megfelelő időszakokra osztják. Összesen 48 ilyen időszak van. Minden időszakban a játékosok az öt javasolt megoldás közül egyet tesznek meg, ami megfelel egy adott hónapban kapott bizonyos nyereségnek vagy veszteségnek. A játékos feladata a maximális jövedelem megszerzése.

Mivel a játékosok csak a műsorvezetővel közlik döntéseiket, senki sem tudja, ki dobta ki a tisztítatlan csatornákat egy adott hónapban, azaz a tó szennyezésének bűnösje.

A kölcsönösen előnyös stratégia kialakítása érdekében minden nyolc hónapos ciklus után három perces találkozót tartanak, amelyen a játékosok különböző megállapodásokat köthetnek a következő hónapokra. A játékszabályok szerint azonban ezek a megállapodások tanácsadó jellegűek, bármely játékos személyes haszonszerzés céljából megsértheti a megállapodást.

Tehát ebben a játékban létezik egy modell a társadalmi-gazdasági mechanizmusról, amely meghatározza az emberek gazdasági magatartását. A játék fő oktatási célja, hogy a játék akcióinak résztvevői önállóan felismerjék a kollektív tevékenység értelmét és célszerűségét.

A "A tó parti" játékban az interakció nemcsak (és nem annyira) az értekezleteken folytatott kommunikáció révén zajlik, hanem elsősorban -

a meghozott döntések révén. Az egész csapat általános célja eredetileg nem volt kitűzve. A játék során megfogalmazható, és ennek elérése érdekében a játékosok néha maguk találnak meg egy bizonyos interakciós mechanizmust.

A szerepjáték az aktív tanulás játékos módszere, amelyet a következő fő jellemzők jellemeznek:

Egy feladat és egy probléma jelenléte, a szerepek elosztása a megoldás résztvevői között. Például egy produkciós értekezlet szimulálható szerepjáték módszerrel;

A játékórán résztvevők interakciója, általában vita útján. A résztvevők mindegyike egyetért vagy nem ért egyet a többi résztvevő véleményével a vita során;

Korrekciós feltételek megadása a tanár által az óra során. Tehát a tanár megszakíthatja a vitát, és új információkat szolgáltathat, amelyeket figyelembe kell venni a probléma megoldásakor, más irányba terelheti a vitát stb.

A vita eredményeinek értékelése és az eredmények összegzése a tanár részéről.

A szerepjáték módszer a leghatékonyabb ilyen különálló, meglehetősen összetett menedzsment és gazdasági problémák megoldásában, amelyek optimális megoldását formális módszerekkel nem lehet elérni. Egy ilyen probléma megoldása több résztvevő közötti kompromisszum eredménye, akiknek érdekei nem azonosak.

A szerepjátékok fejlesztése és megvalósítása sokkal kevesebb időt és pénzt igényel, mint az üzleti játékok. Ezenkívül nagyon hatékony módszer bizonyos szervezeti, tervezési és egyéb feladatok megoldására.

A szerepjáték-módszer nagyjából másfél-két óra tanulási időt igényel.

A játékgyártás egy aktív oktatási módszer, amelyet a következő megkülönböztető jellemzők jellemeznek:

Egy olyan kutatási, mérnöki vagy módszertani probléma vagy feladat jelenléte, amelyet a tanár közöl a tanulókkal;

A résztvevők felosztása kis versengő csoportokba (egy csoportot egy tanuló képviselhet) és a probléma (feladat) megoldási lehetőségeinek kidolgozása.

Általában sok időbe telik, napokban, néha hetekben mérve a megoldások megtervezéséhez és kifejlesztéséhez. Ezért a munka ezen része kombinálható a tanfolyamprojektek fejlesztésével és az oktatási intézményen kívül elvégzett egyéb feladatokkal;

A tudományos és műszaki tanács (vagy más hasonló testület) záró ülésének lebonyolítása, amelyen a szerepjáték módszerét alkalmazva a csoportok nyilvánosan védik a kidolgozott megoldásokat (előzetes felülvizsgálattal).

A játékgyártás tervezésének módszere jelentősen aktiválja az akadémiai tudományágak tanulmányozását, hatékonyabbá teszi a hallgató tervezési és tervezési tevékenységének készségeinek fejlesztése miatt. A jövőben ez lehetővé teszi számára, hogy hatékonyabban megoldja az összetett módszertani, mérnöki, tervezési és egyéb problémákat.

Szeminárium-vita(csoportos megbeszélés) a résztvevők párbeszédes kommunikációjának folyamataként jön létre, amelynek során a megbeszéléseken való közös részvétel gyakorlati tapasztalatainak kialakítása és az elméleti és gyakorlati problémák megoldása zajlik.

A szeminárium-megbeszélésen a tanuló megtanulja pontosan kifejezni gondolatait jelentésekben és beszédekben, aktívan védeni álláspontját, ésszerűen érvelni, cáfolni egy diáktársa hibás álláspontját. Az ilyen munkában a tanuló lehetőséget kap saját tevékenységének felépítésére, amely meghatározza intellektuális és személyes tevékenységének magas szintjét, bevonását az oktatási megismerés folyamatába.

A produktív vita kialakításának előfeltétele a személyes tudás, amelyet a hallgatók a korábbi előadásokon, az önálló munka során sajátítanak el. A szeminárium-vita sikere nagyban függ a tanár szervezési képességétől. Így egy szeminárium-vita tartalmazhat "ötletelés" és egy üzleti játék elemeit.

Az első esetben a résztvevők arra törekszenek, hogy a lehető legtöbb ötletet terjesszék elő anélkül, hogy kritizálnák őket, majd a főbbeket kiemelik, megvitatják és kifejlesztik, felmérik bizonyításuk vagy cáfolatuk lehetőségeit.

Egy másik esetben a szeminárium-megbeszélés egyfajta szerep-„műszerezést” kap, amely tükrözi a tudományos vagy más megbeszélésekben résztvevő emberek valós helyzetét. Beírhatja például az előadó, az ellenfél vagy a recenzens, a logikus, a pszichológus, a szakértő stb szerepköreit, attól függően, hogy milyen anyagról van szó, és a tanár milyen didaktikai célokat tűz ki a szemináriumra. Ha egy diákot beosztanak egy szerepbe vezető vita szemináriumon, megkapja a tanár minden jogkörét a vita megszervezéséhez: utasítja az egyik diákot, hogy készítsen jelentést a szeminárium témájáról, vezeti a vitát, figyelemmel kíséri a bizonyítékok vagy cáfolatok érvelését, a fogalmak és kifejezések használata, a kapcsolatok helyessége a kommunikáció folyamatában, stb.

Ellenfél vagy bíráló: reprodukálja a kutatók körében elfogadott ellenzéki eljárást. Nem csak reprodukálnia kell a beszélő fő pozícióját, ezzel demonstrálva megértését, sebezhetőséget vagy hibákat kell keresnie, hanem saját megoldást is javasolnia kell.

Logikával foglalkozó tudós ellentmondásokat és logikai hibákat tár fel a beszélő vagy az ellenfél érvelésében, tisztázza a fogalmak definícióit, elemzi a bizonyítékok és cáfolatok menetét, a hipotézis legitimitását stb.

Pszichológus felelős a hallgatók produktív kommunikációjának és interakciójának megszervezéséért egy szemináriumon-megbeszélésen, eléri a közös cselekvések következetességét, a kapcsolatok jóakaratát, nem engedi, hogy a vita konfliktussá alakuljon, követi a párbeszéd szabályait.

Szakértő felméri az egész vita produktivitását, a felmerült hipotézisek és javaslatok legitimitását, a levont következtetéseket, véleményt nyilvánít a vita egyik vagy másik résztvevőjének hozzájárulásáról a közös megoldás megtalálásához, leírást ad arról, hogy a beszélgetés résztvevői megbeszélték a vitát stb.

A tanár bármilyen szereppozíciót bevezethet a vitába, ha azt a szeminárium céljai és tartalma indokolja. Célszerű nem egy, hanem két páros szerepkört bevezetni (két logikus, két szakértő), hogy nagyobb számú diák szerezze meg a megfelelő tapasztalatokat.

De különleges szerepe természetesen a tanáré. Olyan előkészítő munkát kell megszerveznie, amely biztosítja, hogy minden diák aktívan részt vegyen a vitában. Meghatározza a problémát és az egyes részproblémákat, amelyeket a workshopon meg kell oldani; alapvető és kiegészítő szakirodalmat választ ki az előadók és előadók számára; elosztja a diákok kollektív munkában való részvételének funkcióit és formáit; felkészíti a tanulókat az ellenfél szerepére, logikára; felügyeli a szeminárium teljes munkáját; foglalja össze a vita eredményeit.

A szeminárium-megbeszélés során a tanár kérdéseket tesz fel, egyéni megjegyzéseket tesz, tisztázza a tanuló beszámolójának főbb rendelkezéseit, rögzíti az érvelés ellentmondásait.

Az ilyen órák bizalmas kommunikációs tónust igényelnek a diákokkal, érdeklődést a megítélt ítéletek iránt, demokráciát, a követelmények elveinek betartását. Lehetetlen hatalommal elnyomni a diákok kezdeményezését, meg kell teremteni az intellektuális ellazulás feltételeit, módszereket kell használni a kommunikációs akadályok leküzdésére, és végső soron megvalósítani az együttműködés pedagógiáját.

Üzleti játék az egyik vezető aktív tanulási módszer. Oktatási módszerként az üzleti játéknak meg kell felelnie a következő követelményeknek:

A szerepek elosztása a játék résztvevői között;

A játék résztvevőinek közös tevékenysége a szimulált funkciók differenciálásával és integrálásával összefüggésben;

Párbeszédes kommunikáció a játékpartnerek között, mint az elfogadott döntések meghozatalának előfeltétele;

A játékban résztvevők érdekei közötti különbségek és konfliktushelyzetek kialakulása;

A közös játékcél jelenléte az egész csapat számára (játékrendszer), amely a játék vezető magja, a háttér, amely ellen magán konfliktusok és ellentmondások alakulnak ki;

Az improvizáció bevezetése a játékba (esetleges esetlegességeket szimuláló esetlegességek);

Rugalmas időkeret használata;

A játéktevékenységek és a szakmai ismeretek értékelésére szolgáló rendszer alkalmazása, hozzájárulva a versenyképes légkör megteremtéséhez;

Egy olyan stimulációs rendszer jelenléte a játékban, amely szellemi és érzelmi környezetet teremt, vagyis arra ösztönzi a játék során, hogy úgy járjon el, mint a való életben;

Az üzleti játék dinamizmusa, folytonossága és szórakoztatása;

Egy üzleti játék hatásának egyetlen - tanítása, fejlesztése és nevelése - elérése.

Az üzleti játék tervezésének folyamata 4 szakaszból áll:

I. szakasz: a játék céljának meghatározása.

A tanulási célok, a vizsgált elméleti problémák tartalma és azon készségek alapján alakul ki, amelyeket a résztvevőknek el kell sajátítaniuk az óra során.

II. Szakasz: a tartalom meghatározása.

Az üzleti játék felépítésének folyamatában olyan helyzeteket választanak ki, amelyek a tanár, osztályfőnök tevékenységi felépítését tekintve a legjellemzőbbek, ami szakmai kontextust biztosít a játékhoz.

III. Szakasz: a játék kontextusának fejlesztése.

A játékkontextust, amely az üzleti játék felépítésének sajátos és kötelező eleme, a következők biztosítják: új szabályok bevezetése; a játékosok és a játékvezetők játékjogai és kötelezettségei; karakterek bemutatása; kettős szerepek végrehajtása; az ellentétes szerepek bevezetése; viselkedési ellentmondások felépítése; bírságok, ösztönzők, bónuszok rendszerének kialakítása; az eredmények vizuális bemutatása, amelyet a játékdokumentációs csomag tartalmaz.

IV. Szakasz: egy üzleti játék strukturális és funkcionális programjának összeállítása, amely célokat és célokat tartalmaz, a játékkörnyezet leírását, szervezeti felépítését és sorrendjét, a játékban résztvevők listáját, funkcióikat, kérdéseiket és feladataikat, ösztönzőt rendszer.

Az üzleti játék lebonyolításának módszertana 4 egymást követő szakaszt foglal magában, amelyeket előzetesen előkészítenek a tanulók a játékra.

Előzetes előkészítés a játék résztvevői ebben a témában tartalmazzák az anyag előadásbemutatóját, az ajánlott irodalom önálló munkáját, majd önellenőrzést és önértékelést követnek a tanár által kidolgozott kérdések és válaszok listája szerint. A képzési eljárás üzleti játék formájában több szakaszból áll.

Az I. szakaszban (szervezeti) elvégzik a játék témájának és céljának megalapozását, mini csoportok kialakítását (egyenként 4-5 fő), választottbíróság létrehozását (4-5 fő), a résztvevők tájékoztatását a játék feltételeiről , játékdokumentumok bemutatása.

Az óra I. szakasza véget ér frissítés a játékosok ismerete: minden mini-csoport két feltett kérdésre válaszol: más mini-csoportok képviselői kiegészítik. A válaszokat és a kiegészítéseket a választottbírák három szinten értékelik: üzleti, retorikai, etikai, ami a verseny, az aktivitás légkörét teremti meg, bevezeti a játékosokat a szerepbe. Így már a játék első szakaszában felmerül az "igen" vagy a "nem", a "győzelem" vagy a "veszteség" kérdése, ami izgalmassá teszi, és a meglévő ösztönzési rendszer (beleértve az összegzés tárgyilagosságát is) a játéktevékenység eredményei) mindenkit arra ösztönöz, hogy így cselekedjen, mintha a való életben cselekedne, a lehető legtöbbet hozza ki az elméleti ismeretekből és a gyakorlati tapasztalatokból.

II színpad (előkészítő) magában foglalja a mini-csoportok önálló munkáját, helyzetek tanulmányozását, utasításokat, szerepek kiosztását, további információk gyűjtését, összefoglaló táblázatok kitöltését, az írásbeli válaszok választottbírósági értékelését.

Alatt III színpad (játszma, meccs) a mini-csoportok szimulálják az előkészített feladatokat. A válasz után más mini-csoportok kiegészítik, tisztázzák vagy cáfolják tetteiket; a választottbírók rövid időn belül megoldandó improvizációkat vezetnek be. A választottbíróság rögzíti az összes előadást, kiegészítést, értékeli azokat, mint korábban, három szinten.

IV színpad. A megoldások elemzése. Összefoglalva. A választottbírák elemzik a játék folyamatát, a hallgatók viselkedését és tevékenységét,

figyelmet fordítanak a hibákra és a helyes döntésekre, a verseny eredményeit összegzik.

"Kerekasztal" az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezési formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk kitöltését, a problémák megoldásának képességének kialakítását, az álláspontok megerősítését, a vita kultúrájának megtanítását. A kerekasztal jellegzetes tulajdonsága a kombináció tematikus megbeszélés csoportos konzultációval. Az aktív ismeretek cseréje mellett a diákok szakmai készségeket fejlesztenek gondolataik kifejtésében, nézeteik érvelésében, a javasolt megoldások indokolásában és meggyőződésük megvédésében. Ezzel párhuzamosan megszilárdulnak az előadások meghallgatása és a kiegészítő anyaggal végzett önálló munka eredményeként szerzett információk, valamint azonosíthatók a megbeszélésre kerülő problémák és kérdések.

A "kerekasztal" megszervezésének fontos feltétele: szükséges, hogy valóban kerek legyen, azaz. a kommunikáció, a kommunikáció folyamata "szemtől szemben" zajlott. A "kerekasztal" elve (nem véletlenül fogadták el a tárgyalásokon), azaz a résztvevők elhelyezkedése egymással szemben, és nem a fej hátsó részén, mint egy szokásos leckében, általában az aktivitás növekedéséhez, a kijelentések számának növekedéséhez, az egyes diákok személyes bevonásának lehetőségéhez , növeli a tanulók motivációját, magában foglalja a nem verbális kommunikációs eszközöket, például arckifejezéseket, gesztusokat, érzelmi megnyilvánulásokat.

A tanár szintén általános körben helyezkedik el, a csoport egyenrangú tagjaként, ami kevésbé formális környezetet teremt az általánosan elfogadotthoz képest, ahol külön ül a diákoktól, és mindannyian szembe néznek vele. A klasszikus változatban a vita résztvevői elsősorban neki, nem egymásnak címezik kijelentéseiket. És ha a tanár a diákok között ül, a csoporttagok egymáshoz intézett hívásai egyre gyakoribbak és kevésbé korlátozottak, ez is hozzájárul a vita kedvező környezetének kialakításához, valamint a tanárok és a diákok közötti kölcsönös megértés kialakulásához.

A "kerekasztal" fő része minden témában a vita. Vita(lat. arutóból - kutatás, mérlegelés) egy ellentmondásos kérdés átfogó megbeszélése nyilvános ülésen, privát beszélgetésben vagy vitában. Más szóval, a vita minden kérdés, probléma vagy információk, ötletek, vélemények, javaslatok összehasonlításából áll. A megbeszélés céljai nagyon sokfélék lehetnek: oktatás, képzés, diagnosztika, átalakítás, szemléletváltás, kreativitás ösztönzése stb.

Amikor megbeszélést szervez az oktatási folyamatban, általában több nevelési célt tűznek ki egyszerre, tisztán kognitív és kommunikációs célokat egyaránt. Ugyanakkor a vita céljai természetesen szorosan kapcsolódnak a témához. Ha a téma széles, nagy mennyiségű információt tartalmaz, a vita eredményeként csak olyan célok érhetők el, mint az információgyűjtés és rendszerezés, az alternatívák keresése, azok elméleti értelmezése és módszertani indoklása. Ha a vita témája szűk, akkor a vita döntéssel zárulhat.

A beszélgetés során a diákok vagy kiegészíthetik egymást, vagy szembenézhetnek egymással. Az első esetben a párbeszéd jellemzői nyilvánulnak meg, a másodikban a vita a vita jellegét veszi fel. Általában mindkét elem jelen van a vitában, ezért helytelen a vita fogalmát csak vitára redukálni. Mind a kölcsönösen kizáró vita, mind a kölcsönösen egymást kiegészítő, egymást fejlesztő párbeszéd fontos szerepet játszik, mivel az egyik kérdésben a különböző vélemények összehasonlításának ténye rendkívül fontos. A vita eredményessége olyan tényezőktől függ, mint:

A diákok felkészítése (tudatossága és kompetenciája) a javasolt problémára;

Szemantikai egységesség (minden kifejezést, definíciót, fogalmat stb. Minden diáknak egyformán kell értenie);

A résztvevők viselkedésének helyessége;

A tanár megbeszélési képessége.

Egy megfelelően megszervezett vita három fejlődési szakaszon megy keresztül: orientáció, értékelés és konszolidáció.

Az első szakaszban a diákok alkalmazkodnak a problémához és egymáshoz, azaz ekkor egy bizonyos hozzáállás alakul ki a probléma megoldására. Ebben az esetben a tanár (a vita szervezője) számára a következő feladatokat kell kitűzni:

1. Fogalmazza meg a vita problémáját és céljait. Ehhez el kell magyarázni, hogy miről folyik a vita, mit kell adni a vitának.

2. Találkozzon a résztvevőkkel (ha egy ilyen összetételű csoport először találkozik). Ehhez megkérheti minden tanulót, hogy mutassa be magát, vagy használja az "interjú" módszert, amely abból áll, hogy a diákokat párokba osztják, és rövid bevezető (legfeljebb 5 perces) irányított beszélgetés után bemutatják egymást.

3. Hozza létre a szükséges motivációt, azaz állapítsa meg a problémát, mutassa meg jelentőségét, azonosítsa benne a megoldatlan és egymásnak ellentmondó kérdéseket, határozza meg a várt eredményt (megoldást).

4. Határozzon meg határidőt a megbeszélésekre, vagy inkább a beszédekre, mivel az általános határidőt a gyakorlati óra időtartama határozza meg.

5. Fogalmazza meg a megbeszélés lefolytatásának szabályait, amelyek közül a legfontosabb: mindenkinek szólnia kell. Ezenkívül szükséges: figyelmesen hallgatni a felszólalót, nem szakítani félbe, érvekkel alátámasztani álláspontját, nem ismételni önmagát, nem engedni a személyes konfrontációt, pártatlan maradni, nem értékelni a felszólalókat anélkül, hogy meghallgatná a végét, és nem érti a helyzetet.

6. Hozzon létre barátságos légkört, valamint pozitív érzelmi hátteret. Itt a tanárnak segíthetnek a diákokhoz intézett személyre szabott megszólítások, a dinamikus beszélgetés, az arckifejezések és gesztusok használata, és persze a mosoly. Emlékeztetni kell arra, hogy minden aktív tanítási módszer alapja konfliktusmentes!

7. A kifejezések, fogalmak stb. Egyértelmű szemantikai megértésének elérése. Ehhez a kérdések és válaszok segítségével tisztázni kell a vizsgált téma fogalmi apparátusát, működő definícióit. A fogalmi apparátus szisztematikus tisztázása formálja a diákok hozzáállását, azt a szokást, hogy csak jól érthető kifejezéseket használnak, nem homályos szavakat, és szisztematikusan használnak referencia-irodalmat.

A második szakasz - az értékelés szakasza - általában összehasonlítási, szembesítési és akár eszmeütközési helyzetet is magában foglal, amely a vita alkalmatlan vezetése esetén személyiségi konfliktussá alakulhat. Ebben a szakaszban a tanár (a "kerekasztal" szervezője) a következő feladatokat kapja:

1. Kezdjen eszmecserét, amely magában foglalja a szót adott résztvevőknek. A tanárnak nem ajánlott először szót venni.

2. Gyűjtsön össze maximum véleményeket, ötleteket, javaslatokat. Ehhez aktiválni kell minden tanulót. Véleményével beszélve a diák azonnal megteheti javaslatait, vagy először csak beszélhet, majd később megfogalmazhatja javaslatait.

3. Ne térjen el a témától, amely megköveteli a szervező némi határozottságát, és néha még a tekintélyelvűséget is. Szükséges tapintatosan abbahagyni az eltérést, egy adott "csatornába" irányítani őket.

4. Tartsa fenn minden résztvevő magas szintű aktivitását. Akadályozza meg egyesek túlzott tevékenységét mások rovására, tartsa be a szabályokat, hagyja abba az elhúzódó monológokat, és vonja be a beszélgetésbe az összes jelenlévő diákot.

5. Azonnal elemezze az elhangzott ötleteket, véleményeket, álláspontokat, javaslatokat, mielőtt továbblépne a vita következő fordulójához. Célszerű ilyen időközönként (10-15 percenként) elvégezni egy ilyen elemzést, előzetes következtetéseket vagy összegzést, miközben össze kell foglalni a köztes eredményeket. A részösszeg nagyon hasznos, ha a diákoknak hozzárendeli az ideiglenes segítő szerepet.

A harmadik szakasz - a konszolidáció szakasza - bizonyos egységes vagy kompromisszumos vélemények, álláspontok, döntések kialakítását foglalja magában. Ebben a szakaszban hajtják végre a lecke vezérlő funkcióját. A tanárnak meg kell oldania a következő feladatokat:

1. Elemezze és értékelje a vitát, foglalja össze az eredményeket. Ehhez össze kell hasonlítani a vita elején megfogalmazott célt a kapott eredményekkel, következtetéseket kell levonni, döntéseket kell hozni, az eredményeket ki kell értékelni, és meg kell határozni azok pozitív és negatív oldalát.

2. Annak érdekében, hogy a vita résztvevői egyeztetett véleményhez jussanak, amit a különböző értelmezések figyelmes meghallgatásával, a döntéshozatal közös irányainak keresésével lehet elérni.

3. Hozzon csoportos döntést a résztvevőkkel. Ugyanakkor ki kell emelni a különböző álláspontok és megközelítések fontosságát.

4. Az utolsó beszédben vonja le a csoportot konstruktív következtetésekre, amelyek mind kognitív, mind gyakorlati jelentőséggel bírnak.

5. Elégedettség érzése a résztvevők többsége részéről, pl. megköszönni minden diák aktív munkáját, kiemelni azokat, akik segítettek a probléma megoldásában.

A "kerekasztal" tartásakor a diákok nemcsak a kinyilvánított ötleteket, új információkat, véleményeket érzékelik, hanem ezen ötletek és vélemények hordozóit is, és mindenekelőtt a tanárt. Ezért célszerű konkretizálni azokat a fő tulajdonságokat és készségeket, amelyekkel a tanárnak (szervezőnek) rendelkeznie kell a "kerekasztal" tartása során:

Magas szakmai felkészültség, a tananyagon belüli anyag jó ismerete;

Beszédkultúra és különösen a szakmai terminológia szabad és hozzáértő ismerete;

A társaságkedveltség, vagy inkább a kommunikációs készségek, amelyek lehetővé teszik a tanár számára, hogy megközelítést találjon minden tanulóhoz, érdeklődően és figyelmesen hallgassa meg minden tanulót, természetes legyen, megtalálja a tanulók befolyásolásához szükséges módszereket, mutasson igényességet, miközben betartja a pedagógiai tapintatot;

Gyors válasz;

Vezetőképesség;

Képesség párbeszédet folytatni;

Prediktív képességek, amelyek lehetővé teszik előre az anyag asszimilációjának minden nehézségének előre látását, valamint a pedagógiai befolyás lefolyásának és eredményeinek előrejelzését, tetteik következményeinek előrejelzését;

Képesség elemezni és korrigálni a vita menetét;

Önuralom;

Képesség objektívnek lenni.

Bármely megbeszélés szerves része a kérdés -válasz eljárás. Egy ügyesen feltett kérdés (mi a kérdés, olyan a válasz) lehetővé teszi további információk beszerzését, a beszélő helyzetének tisztázását és ezáltal a "kerekasztal" további taktikájának meghatározását.

Funkcionális szempontból minden kérdés két csoportra osztható:

Tisztázás (zárva) az állítások igazságának vagy hamisságának tisztázását célzó kérdések, amelyek nyelvtani jellemzője általában a "vajon" részecske jelenléte a mondatban, például: "Igaz ez?", "Jól értettem?" Egy ilyen kérdésre csak "igen" vagy "nem" lehet a válasz.

Utántöltés (nyitva) kérdések, amelyek célja a minket érdeklő jelenségek és tárgyak új tulajdonságainak vagy tulajdonságainak tisztázása. Nyelvtani jellemzőjük a kérdő szavak jelenléte: mit, hol, mikor, hogyan, miért stb.

Nyelvtani szempontból a kérdések egyszerűés összetett, azok. több egyszerűből áll. Egy egyszerű kérdés csak egyetlen tárgyat említ, az alanyt

vagy jelenség.

Ha a kérdéseket a vita lebonyolításának szabályai szempontjából nézzük, akkor ezek közül kiemelhetünk helyesés helytelen mind tartalmi szempontból (helytelen információhasználat), mind kommunikációs szempontból (például a személyre irányuló kérdések, és nem a probléma lényege). Külön helyet foglal el az ún provokatív vagy elfog kérdéseket. Az ilyen kérdéseket azért teszik fel, hogy megzavarják az ellenfelet, bizalmatlanságot nyújtsanak kijelentéseivel szemben, hogy eltereljék magáról a figyelmet, vagy kritikus csapást mérjenek.

Pedagógiai szempontból a kérdések lehetnek a figyelem irányítása, aktiválása, a memória aktiválása, a gondolkodás fejlesztése.

A megbeszélés során célszerű egyszerű kérdéseket használni, mivel ezek nem hordoznak kétértelműséget, könnyű egyértelmű és pontos választ adni rájuk. Ha a diák nehéz kérdéseket tesz fel, az ár

fásultan kérje meg, hogy ossza fel a cserekérdést több egyszerűre. A kérdésekre adott válaszok lehetnek: pontosak és pontatlanok, helyesek és tévesek, pozitívak (válaszolni akarás vagy kísérlet) és negatívak (a válasz közvetlen vagy közvetett elkerülése), közvetlen és közvetett, egy- és többszólamúak, rövidek és részletesek, határozottak (nem engedik eltérő értelmezés) és határozatlan (eltérő értelmezések függvényében).

Annak érdekében, hogy megbeszélést és információcserét szervezzünk a szó teljes értelmében, hogy a "kerekasztal" ne váljon mini-előadássá, tanári monológgá, az órát gondosan elő kell készíteni. Ehhez a tanárnak (a "kerekasztal" szervezőjének):

Előzetesen készítsen elő olyan kérdéseket, amelyeket fel lehet hívni a vitára vonatkozó vitára, nehogy kiengedje;

Ne engedje, hogy túllépjen a tárgyalt probléma keretein;

Ne engedje, hogy a vita a két legaktívabb diák vagy egy tanár közötti párbeszédbe forduljon;

Biztosítsa a lehető legtöbb diák széles körű bevonását a beszélgetésbe, és jobb - mindezt;

Ne hagyja figyelmen kívül minden rossz ítéletet, de ne adja meg azonnal a helyes választ; a diákokat be kell vonni ebbe, és időben megszervezik kritikai értékelésüket;

Ne rohanjon válaszolni a "kerekasztal" anyagával kapcsolatos kérdésekre: az ilyen kérdéseket át kell irányítani a közönséghez;

Győződjön meg arról, hogy a kritika tárgya a vélemény, és nem az, aki kifejezte;

Hasonlítsa össze a különböző nézőpontokat, vonja be a diákokat a kollektív elemzésbe és vitába, emlékezzen K.D. Ushinsky szerint a tudás alapja mindig az összehasonlítás.

, annak érdekében, hogy ne oltsa el a diákok tevékenységét, a tanár ne:

Változtassa meg a vitát diák kvízzé;

Felmérni az ítéleteket a beszédek során, és előre kifejezni véleményét;

Töltse le a hallgatóságot az előadó bőbeszédűségével;

Vegye fel a mentor pozícióját, aki tanítja a közönséget, és tudja az egyetlen helyes választ minden kérdésre;

Ne feledje, hogy egy aktív formában leckében a főszereplő a tanuló: tőle kell aktivitást várni, és nem magától a tanártól, aki tanácsadóként tevékenykedik, nem pedig előadóként, a vita és a beszélgetés vezetőjeként hozzáértőbb, de egyenrangú résztvevő.

A „kerekasztal” üzleti zaj idején polifónia uralkodik, ami egyrészt a kreativitás és az érzelmi érdeklődés légkörét teremti meg, másrészt megnehezíti a tanár munkáját. Ennek a többszólamúságnak a közepette meg kell hallania a fő dolgot, meg kell teremtenie a munkakörnyezetet, lehetőséget kell adnia arra, hogy kifejezze magát, és helyesen kell vezetnie az érvelés fonalát. De minden nehézséget kifizet ez a képzési forma nagy hatékonysága.

Az ötletbörze (brainstorming, brainstorming) széles körben használt módszer új ötletek generálására tudományos és gyakorlati problémák megoldására. Célja a kollektív gondolkodási tevékenység megszervezése a problémák nem hagyományos megoldási módjainak keresésével.

Az ötletelési módszer alkalmazása az oktatási folyamatban lehetővé teszi a következő feladatok megoldását:

Az oktatási anyagok diákok általi kreatív asszimilálása;

Az elméleti tudás összekapcsolása a gyakorlattal;

A gyakornokok oktatási és kognitív tevékenységének aktiválása;

A figyelem és a szellemi erőfeszítések sürgős probléma megoldására való koncentrálásának képessége;

A kollektív gondolkodási tevékenység tapasztalatainak kialakítása. Az agy módszeréről szóló leckében megfogalmazott probléma

támadásnak elméleti vagy gyakorlati vonatkozásúnak kell lennie, és fel kell keltenie a hallgatók aktív érdeklődését. Általános követelmény, amelyet figyelembe kell venni az ötletbörze problémájának kiválasztásakor, hogy sok félreérthető lehetőség van a probléma megoldására, amelyet tanulók feladataként mutatnak be.

Az ötletbörze előkészítése a következő lépéseket tartalmazza:

Az óra céljának meghatározása, a nevelési feladat konkretizálása;

Az óra általános menetének megtervezése, az óra egyes szakaszainak idejének meghatározása;

Kérdések kiválasztása a bemelegítéshez;

Kritériumok kidolgozása a beérkezett javaslatok és ötletek értékeléséhez, amelyek lehetővé teszik a lecke eredményeinek célzott és értelmes elemzését és összegzését.

Vannak bizonyos szabályok, amelyek betartása lehetővé teszi a produktívabb ötletelést. Soroljuk fel a főbbeket:

1. Az ülés alatt nincsenek főnökök, nincsenek beosztottak, nincsenek újak, nincsenek veteránok - van vezető és résztvevők; senki sem követelhet különleges szerepet.

3. Tartózkodnia kell az olyan tevékenységektől, gesztusoktól, amelyeket a foglalkozás többi résztvevője félreértelmezhet.

4. Bármilyen fantasztikus vagy hihetetlen ötletet is felvetett az ülés bármely résztvevője, azt jóvá kell hagyni.

5. Próbálja meggyőzni magát a kezdetektől fogva, hogy a probléma pozitív megoldása rendkívül fontos az Ön számára.

6. Ne gondolja, hogy ezt a problémát csak ismert módszerekkel lehet megoldani.

7. Minél több javaslatot terjesztenek elő, annál valószínűbb, hogy új és értékes ötlet születik.

8. Az ülés megkezdése előtt próbálja meg megválaszolni a következő kérdéseket:

Megérdemli a figyelmemet a probléma?

Mit ad a megoldása?

Kinek van rá szüksége és miért?

Mi történik, ha semmi nem változik?

Mi történik, ha nem jut eszembe ötlet?

Az ötletbörze megszervezésének és lebonyolításának módszerei

A szervezeti etánt egy tudományos csoport végzi. Az óra kezdete előtt, amikor a diákok belépnek az osztályterembe, és leülnek a helyükre, bekapcsolhatja a vidám, dinamikus, lehetőleg hangszeres zenét, mivel a szöveg befolyásolhatja a tanulók hozzáállásának kialakulását.

A lecke elején a tanár kommunikálja a lecke témáját és formáját, megfogalmazza a megoldandó problémát, indokolja a megoldást. Ezután bemutatja a diákoknak a csapatmunka feltételeit, és megadja nekik az ötletelés szabályait.

Ezt követően több 3-5 fős munkacsoport alakul. Minden csoport kiválaszt egy szakértőt, akinek feladatai közé tartozik az ötletek rögzítése, későbbi értékelése és a legígéretesebb javaslatok kiválasztása.

Célszerű munkacsoportokat alakítani a diákok személyes kívánságainak megfelelően, de a csoportoknak megközelítőleg egyenlőnek kell lenniük a résztvevők számával.

A csoportokat úgy helyezik el, hogy kényelmes legyen dolgozni, és hogy a diákok láthassák egymást.

Ez a szakasz átlagosan körülbelül 10 percet vesz igénybe.

A bemelegítést frontálisan végzik az egész csoporttal. A színpad célja, hogy segítsen a diákoknak megszabadulni a sztereotípiáktól és a pszichológiai korlátoktól. A bemelegítést általában gyakorlatként végzik, hogy gyorsan megtalálják a választ a kérdésekre. A gyors munkatempó fontos a bemelegítéshez. Ezért, ha szünet van, a tanárnak magának kell 1-2 lehetőséget felvetnie a válaszra. Amint a diákok nehezen kezdenek válaszokat találni, sokáig gondolkodnak, érdemes áttérni a következő kérdésre. A nyugodt és élénk légkör megteremtése és fenntartása érdekében a tanár váratlan, eredeti kérdéseket készít elő, amelyek nem közvetlenül kapcsolódnak a támadás témájához, hanem egy kapcsolódó szférából származnak.

A bemelegítés során a tanár nem értékeli a diákok válaszait, azonban mindegyiket kedvesen érzékelik, támogatva a hallgatóság pozitív reakcióját.

A felmelegedési idő 15-20 perc.

A felmerült probléma tényleges "viharzásának" legelején a tanár emlékezteti a problémát, tisztázza a feladatot, kritériumokat ad az ötletek értékeléséhez, megismétli a jobbkezes ötletelést.

Jelzést adnak, majd az ötletek kifejezése egyszerre kezdődik minden csoportban. A szakértő az összes felvetett ötletet külön lapra írja le. Ne féljen a közönség könnyű zajától és izgalmától - a környezet egyszerűsége ösztönzi a gondolati tevékenységet.

Jobb, ha a tanár nem avatkozik a csoportok munkájába, hogy ne zavarja őket. Csak abban az esetben, ha a csoport megsérti a munka szabályait (például vitába kezd vagy kritikusan értékeli az ötletet), a tanár tapintatosan és jóindulatú módon visszaállítja a csoportot működő állapotba.

A fő foglalkozás időtartama 10-15 perc. Ez a diákok intenzív munkaterhelésének szakasza, általában a végére az ember nyilvánvaló fáradtságot érez a „támadás” résztvevőiben.

A legjobb ötletek értékelésének és kiválasztásának szakaszában a szakértők egy csoportba tömörülnek, és a kiválasztott kritériumok szerint értékelik az ötleteket, kiválasztják a legjobbakat, amelyeket a játék résztvevőinek bemutatnak. Ha lehetséges, a szakértők munkájuk során egy másik helyiségbe költözhetnek, hogy a csoport ne zavarja őket. A tanár a szakértők munkaidejét 15-20 percben határozza meg.

A munkacsoportok ebben a szakaszban pihennek. Bekapcsolhatja a zenét, és lehetőséget adhat nekik a mozgásra, a váltásra, vagy egyszerű feladatokat kínálhat nekik játékos formában, például keresztrejtvényt ehhez a tanfolyamhoz, érdekes helyzetek megbeszélését stb.

Az utolsó szakaszban a szakértői csoport képviselői jelentést készítenek a tagállamok eredményeiről. Megnevezik a támadás során javasolt ötletek teljes számát, bemutatják a legjobbakat. A megjegyzett gondolatok szerzői alátámasztják és védik őket. A vita eredményei alapján kollektív döntés születik bizonyos javaslatok gyakorlatba való bevezetéséről.

A tanár összegzi az eredményeket, átfogóan értékeli a csoportok munkáját. Ugyanakkor fontos megjegyezni a mű pozitívumait, a nagyfokú kreativitás megnyilvánulásának pillanatait, a kollektív cselekvés sikerét

nesz stb. Az ilyen végső értékelés kreatív légkört teremt a tanulócsoportban, és támogatja a diákokat. Még ha a csoport sikere nem is ragyogó, akkor is a pozitívumokra kell építenie a munkájában annak érdekében, hogy ösztönözze a diákok nagyobb eredmények elérésének vágyát a jövőben.

Időt tekintve az utolsó szakasz a leghosszabb (25-30 perc). Ez a szakasz nagyon fontos a tantervben, mivel az eszmék megbeszélése és védelme során intenzív információcsere, annak megértése és aktív asszimilációja zajlik.

Általában az SM nagyon produktív és jó eredményeket ad. Sikertelenség esetén a tanárnak nem szabad elhamarkodottan elhagynia ezt a munkaformát, hanem ismét alaposan elemeznie kell a leckére való felkészülést és annak teljes menetét, meg kell próbálnia megtalálni a kudarc okait, megszüntetni azokat, és a siker vár rá. jövő.

3.6. Vitagenic tanulás topográfiai vetítési módszerrel

3.6.1. Az együttműködés a vitagenikus pedagógia alapja

A XX. Század utolsó negyedében elméletileg kifejlesztettek és megalapoztak egy új irányt az oktatási folyamat technológiájában - vitagenic holografikus megközelítéssel. Az APSN és a MAPO akadémikusa, Oroszország tisztelt tudósa, pedagógiai tudományok doktora A.S. Belkin. A Vitagenic tanulás valódi út a valódi együttműködéshez a tanárok és a diákok, a pedagógusok és a művelt emberek között, valódi módja az oktatás és az önképzés egyesítésének, a tantárgy-tárgy kapcsolatok tantárgyi kapcsolatokká való átalakításának. A holografikus megközelítés a tudás volumetrikus elsajátítása, amely biztosítja a vitagenikus oktatás megvalósulását az együttműködés folyamatában.

Az élettapasztalat vitagenikus információ, amelyet nem egy személy él meg, és amely csak az élet és a tevékenységek bizonyos aspektusainak tudatosításával függ össze, de nem rendelkezik elegendő értékkel a számára. Sajnos ezen az információs szinten zajlik a tanulási folyamat a legtöbb oktatási technológiában.

Az élettapasztalat vitagenikus információ, amely az egyén tulajdonává vált, a hosszú távú memória tartalékaiba került, és állandó készen áll a megvalósításra a megfelelő helyzetekben.

A vitagenikus tanulás olyan tanulás, amely egy személy élettapasztalatának, intellektuális és pszichológiai képességeinek oktatási célú megvalósításán (igényén) alapul.

A vitagenikus információ átvitele az élettapasztalatba több szakaszon keresztül történik.

1. szakasz. A vitagenikus információ elsődleges észlelése, differenciálatlan.

2. szakasz - értékelés és szűrés. A személyiség határozza meg a filogenézisben kapott információk jelentőségét (egyetemes, csoportos, gnosztikus pozíciókból), majd - az ontogenezisben, azaz személyes jelentőségű szempontból.

3. szakasz - telepítés. Egy személy spontán vagy értelmes módon olyan hozzáállást alakít ki, hogy egy bizonyos időszakra megjegyzi az információkat.

A pedagógiai interakcióban nagyon fontos az együttműködés. Minél magasabb szintű a szervezete, annál sikeresebb a pedagógiai folyamat. Az együttműködés alatt az oktatási (munkaügyi) folyamat résztvevőinek közös tevékenységét értjük, amelynek célja a közös célok elérése. Három kötelező összetevőt tartalmaz:

A célok egységének világos tudatossága;

Az együttműködő felek feladatainak világos körvonalazása;

Kölcsönös segítségnyújtás a kitűzött cél eléréséhez hozzájáruló feladatok végrehajtásában, és ami a legfontosabb - a hatáskörök kölcsönös átruházása.

A tanárok delegálhatnak hatalmat, ha szükség van a tanulók potenciáljára való támaszkodáshoz, amikor a gyerekek hozzá fordulnak

a tanárnak, mint választottbíró, közvetítő, „gyóntató”. Azok a gyerekek, akik segítik a tanárt az óra megszervezésében, fenntartják a rendet az osztályteremben, végrehajtják a tanár utasításait az osztály és az iskolai élet különböző megnyilvánulásaiban. Azok a diákok is alkalmazottak, akik érzékenyek a tanár lelkiállapotára, segítenek valahogy leküzdeni a stresszt, a depressziót, az irritációt, és támogatják őt az érzelmi felemelkedés, a kreatív intenzitás pillanataiban. Így az együttműködés a közös tevékenységek összeolvadása a közös célok elérésében racionális, érzelmi és tevékenységi szinten.

Az együttműködés nem hirtelen, nem egyszerre születik, és a dateko nem születik meg a gyermekek fejlődésének minden szakaszában. MINT. Belkin megmutatta, hogy az együttműködés szintjét és fokát az egyes szakaszokban a felnőttek szerepe és a gyermekek függetlensége közötti kapcsolat határozza meg az oktatási problémák megoldásában. Feltételesen azonosította a következő szakaszokat.

Gyámság (óvodai időszak) - a felnőttek maximális szerepe a gyermek tevékenységének céljainak meghatározásában és segítésében; a célok legalacsonyabb szintű tudatossága és a gyermekek minimális szerepe a felnőttek segítésében.

A mentorálás (általános iskolás kor) a felnőttek meghatározó szerepe, akik egyre nagyobb szerepet vállalnak a gyermekeknek a tanár segítésében, a célok egységének fokozatos megértésében.

Partnerség (junior iskola, ifjúsági serdülőkor). A felnőttek szerepe meghatározó. Az egyenlőség hiánya a célok tudatában. A tevékenység sikerét a közös erőfeszítések viszonylagos egyenlősége biztosítja.

Együttműködés (junior és senior serdülőkor) - felnőtt vezetés. A célok egységének kellő tudatossága. A sikert a közös erőfeszítések egyenlősége, az egymás segítésére való hajlandóság biztosítja.

A Nemzetközösség (az idősebb gyermekkor időszaka) az együttműködés magas formája, amikor mindkét fél összehozza a közös alkotáson alapuló üzleti, személyes kapcsolatokat.

A vitagenikus információk forrásai (10. ábra): tömegtájékoztatás; tudományos, műszaki és művészi

irodalom megosztása; műalkotások; társadalmi, üzleti és mindennapi kommunikáció; különféle tevékenységek; oktatási folyamat. Ők alkotják a vitagenikus információ fő tartalmát, fő "idegét". A siker-kudarc, az eredmények és a hibák pólusaira koncentrálva, bizonyos szakaszokon áthaladva a vitagenikus információ vitagenikus (élet) élménnyé alakul.

Rizs. 10. Az AU -ra vonatkozó vitagenikus információk forrásai. Belkin

Egy személy szubjektív tapasztalata (E.F. Zeer szerint) magában foglalja az életet, az oktatást és a szakmai tapasztalatokat. A.S. szerint Belkin, a szubjektív tapasztalatoknak az oktatási anyagba való felvétele új pszichodidaktikus valóságot generál, amelynek asszimilációja egyrészt gazdagítja az ember tapasztalatait, másrészt gazdagítja az életet a tudás és a készségek számára. tapasztalat.

3.6.2. A Vitagenic Education elméleti alapjai

Általában az oktatási folyamatban az ismeretek átadásának hagyományos logikája és az ismeretek befogadójának logikája látható: a tanár lefordítja a tudást, és a tanulónak bizonyítania kell, hogy ezt a tudást ő sajátította el, a tulajdonává vált. A hangsúly az ismeretek átadásának folyamatán van. A továbbítás és a visszacsatolás folyamata a fő érték.

Ennek az interakciónak a tragédiája az, hogy a tudás önmagában nem érték. A gyermeket nem tekintjük egyenrangú résztvevőnek a folyamatban, mert nem hordozza az értékismeretet. A tudást főként maguknak a céloknak az elérésére szolgáló eszközként tekintik, de legkevésbé az érték megszerzésének céljára, azaz tudományos tudás.

Csak az a tudás lesz értékes a diák számára, amelyet személyesen jelentősnek tart. Egy gyermek számára csak az a tudás lesz önellátó, amelyet a gyakorlatban érezett, tanult, tapasztalt és meg akar őrizni hosszú távú memóriájának raktáraiban, azaz mi alkotja élettapasztalatát: a gondolatok emléke, az érzések emléke, a cselekvések emléke. Így az egyén élettapasztalatára való támaszkodás a fő módja annak, hogy az oktatási ismereteket értékké alakítsuk, azaz az első feltétel, amely hozzájárul a vitagenikus információk pedagógiai eszközökké történő átalakításához, a tudományos ismeretek iránti érték -attitűd kialakítása.

A második feltétel a tudatlansághoz való érték -hozzáállás. A tudatlanság szó szerint az információ hiányát jelenti. De van egy

a tudatlanság nemcsak a tudatlanság megnyilvánulása, hanem a tudás módja is az oktatási folyamatban.

A tudatlanság összefüggésben áll az információ fogadására való hajlandósággal, a torz információk, hiányos információk felhasználásával, csak a mindennapi szinten történő felhasználással, a tudományos vonalak aktív elutasításával. A tudatlanságnak, mint tudományos és pedagógiai kategóriának számos jelentős tulajdonsága van:

Egy módja annak, hogy tisztában legyünk a tudás határaival, mivel a tudatlanság határtalan;

Kognitív stimulációs faktor;

A személyiség önmegvalósítási tényezője;

Az új ismeretek megszerzésének módja a régi átalakításán alapul;

A szakmai reflexió és az egyén önbecsülésének forrása;

A pszichológiai védelem tényezője.

MINT. Belkin a következő típusú tudatlanságot különbözteti meg:

Nevelési;

Tudományos kutatás;

Lelki;

Mindennapi élet;

Társadalmi.

Feltételesen azonosítja a tudatlanság szintjét:

A tudatosság hiánya;

Tudatlanság;

Teljes tudatlanság;

Torz tudatlanság (tudatlanság).

A tudatlanság a tudatlanság különösen veszélyes szintje, mivel a tudás illúzióját kelti. A tudatlanság típusainak és szintjeinek jellemzői lehetővé teszik, hogy diagnosztikus és proaktív megközelítést biztosítsanak az oktatási folyamat szervezésében, nemcsak a diákok, hanem a tanárok tevékenységét is figyelembe véve.

A harmadik feltétel az oktatási folyamat multidimenzionalitásával kapcsolatos elképzelések kialakítása. A diákok felfogása szerint az oktatást nem lehet és nem is szabad csak úgy ábrázolni, mint a tudás felszívásának, „rágásának” folyamatát. Az oktatás él

érzések érzése, élő cselekedetek, élő tevékenységek. oszthatatlanba hegesztve. Ezekből a pozíciókból a tanár nem annyira informátor, mint cinkos, inspiráló, aki nem csak vezetni tud, hanem képes együttérzésre, együttérzésre a sikerekkel és kudarcokkal. Ekkor az oktatás megszerzi a fő társadalmi jelentést - egy személy társadalmi képének kialakítását, egyedi személyiséget, azaz egyéniség. Ilyen megközelítés nélkül a vitagenikus oktatás lehetetlen.

Az oktatási folyamat többdimenziós volta nemcsak az oktatással, hanem a tanulók megvilágosodásával is összefügg. A megvilágosodás feltárja az ember élettapasztalatának gazdagságát, egyediségét. Felvilágosítani valakit annyit jelent, mint világos fogalmakat, gondolatokat közölni vele.

A negyedik feltétel a személyes megközelítés. Az egyéni (személyes) megközelítés nemcsak a tanulmány, hanem a személyiségvonások fejlesztése is, és nem minden, hanem csak társadalmilag jelentős. Három elv betartását feltételezi:

Támaszkodás a személyiség pozitívumaira;

Optimista perspektíva a gyermekkel való munkában;

Figyelembe véve az egyén érdekeit az oktatási folyamatban annak mindenoldalú fejlesztése szempontjából.

De az asszimilálódó személyt nem szabad egységesíteni az állami ideológiai mérce szerint. A társadalomnak szüksége van egyénekre, egyedi személyiségekre, jelentős személyiségekre, személyekre. Elsősorban saját szemükben, a közeli és távoliak szemében, az egész társadalom szemében.

Ötödik feltétel - az egyén tudatalattijára való támaszkodás. A tudatalattira való támaszkodás mindig is a különböző területek (szuggesztív pedagógia, hipnopédia, pedagógiai szuggesztió, oktatási marketing) tudósainak és gyakorlóinak szoros figyelmének tárgya volt. A tudatalatti, de a 3. Freud definíciója szerint anyagi "szubsztancia", amely tudatossá alakítható.

A tudattalan a tudat számára hozzáférhetetlen anyag. A Vitagenic élmény a tudatalattiban koncentrálódik, de ez nem jelenti a tudattalannal való kapcsolat hiányát. Még nem fedezték fel,

de valós és megtalálható a személyiség legváltozatosabb megnyilvánulásaiban, motivációjában, hajtóerejében, impulzusaiban. A vitagenikus tanításban a tudatalattira való támaszkodás mindenekelőtt a diák kreativitása és fantáziája, különféle megnyilvánulásokban.

Minél inkább lehetőséget adunk a diákoknak, hogy fantáziájukhoz forduljanak, beszéljenek, annál aktívabban használjuk fel a vitagenikus tapasztalatokat az oktatási folyamatban. L.S. szerint Vigotszkij, "a fantázia, amelyet általában a valósággal ellentétes tapasztalatként definiálnak, lényegében teljes egészében az ember valódi tapasztalatában gyökerezik."

Személyiség aktivitás a tanulásban. Az emberi tevékenységgel kapcsolatos általános nézetek és elképzelések elemzése lehetővé teszi, hogy megközelítsük a tanulói személyiségtevékenység fogalmának meghatározását.

A különbségek világosabb megértése érdekében hasonlítsuk össze azokat a jellemzőket, amelyekkel rendelkezniük kell a tevékenység, a személyiségtevékenység és a tanulói aktivitás megfontolt fogalmainak összetevőinek (1.1. Táblázat).

Cél. A tevékenység célt feltételez. A tevékenység csak akkor nyilvánul meg, ha a cél személyes jelentőségű. A tanuló legfőbb célja a tanulásban, amelynek érdekében aktív, a felsőoktatás megszerzése. Ugyanakkor személyes szinten ez a cél kifejezhető az iskolai végzettség javításának, a szakma megszerzésének, a felsőoktatásról szóló dokumentumnak a vágyában. Pragmatikus korunkban a hallgatók túlnyomó többsége egyetemre megy kap oklevél. E fő céllal kapcsolatban középhaladók olyan célok, mint az aktuális nevelési feladatok teljesítése és az oktatási folyamat egyéb követelményei, a tesztek és vizsgák letétele, valamint az ismeretek, készségek, képességek megszerzése, valamint a szakmai tevékenység holisztikus szemléletének kialakítása.

Motívumok. Az aktivitást az aktivitással szemben magas motiváció jellemzi. Az oktatási tevékenység indítékai a személyes törekvések, igények összessége, amelyek mind a tanuló élettapasztalata alapján, mind pedig a szervezeti, vezetői és didaktikai hatások hatására, az oktatási folyamat során alkalmazott fegyelmi gyakorlat alapján alakulnak ki.

A "tevékenység", "tevékenység" és "az egyén tevékenysége a tanulásban" fogalmak összefüggése

1.1. Táblázat

Tevékenység	Tevékenység	Személyiség aktivitás a tanulásban
	Személy szerint jelentős cél	Felsőoktatásra törekedni
	Magas szintű motiváció, sokféle célkitűző tevékenység	A személyes szükségletek halmazának jelenléte, amely az élettapasztalat alapján és az egyetem oktatási folyamatában alkalmazott szervezeti, vezetői és didaktikai hatások hatására alakult ki
Módszerek és technikák	Képességek és képességek	Az oktatási tevékenység stílusának kialakulása, a tanulási képesség
Mindfulness	Motívumok, célok és azok elérésének módjai	Világos elképzelés arról, hogy mit és miért tanul, milyen helyet foglal el a megszerzett tudás a jövőbeni szakmai tevékenységekben
	Emelt érzelmi	Elégedettség (vagy elégedetlenség) a tanulmányi feltételekkel, eredményeivel
	Szituációs (túlpozíciós	A tevékenység intenzitásának megfelelése az oktatási folyamat minimumkövetelményeinek, vagy személyes elképzelés az oktatási tevékenység intenzitásának szintjéről a saját társadalmi és gyakorlati jelentőségű céljainak biztosítása szempontjából
	Kezdeményezés	Önállóság, kitartás, kreatív hozzáállás a tanuláshoz

A módszerek és technikák olyan készségek és képességek, amelyek egy személy aktív képességét alkotják, és a tanulási tevékenységekben ez a tanuló tanulási tevékenységeinek kialakított stílusa.

A tudatosság a tevékenység és tevékenység céljainak világos elképzeléseként jelenik meg. A diákok számára ez kifejeződik annak megértésében, hogy mit és miért tanul, maga a megszerzett tudás és oktatási tevékenység milyen helyet foglal el az életében és a későbbi érettségi utáni tevékenységekben.

Érzelmek. A tevékenységet mindig fokozott érzelmi háttér kíséri. Az oktatási tevékenységben az érzelmek elégedettséget vagy elégedetlenséget jeleznek a tanulmányi feltételekkel, eredményeivel és az oktatási intézmény légkörével.

A szituativitás, amely a tevékenység jellemzőjeként hat, azt tanúsítja, hogy a tanuló tevékenységi szintje megfelel az oktatási folyamat követelményeinek minden szakaszában, vagy elképzelése az oktatási tevékenység szükséges intenzitásának szintjéről annak biztosítása érdekében, hogy társadalmi vagy gyakorlati jelentőségű célokat. Ilyen célok: a "legjobbak lenni" vágy, a vezetés iránti vágy, az elsők között lenni tanulmányaikban, fokozott ösztöndíjat kapni, a legjobbak lenni a speciális tudományágakban, kielégíteni a kognitív érdeklődést, vagy ellenkezőleg, ne tegyen túl sokat, ne vigye túlzásba, ne álljon ki, ne teljesítsen többet, mint amennyi a képzés következő ellenőrzési szakaszának leküzdéséhez szükséges.

A kezdeményezés, amely tükrözi a tantárgy személyes részvételét a tevékenységben, az oktatási folyamatban elsősorban a tanuló önállóságában, kitartásában, a tanuláshoz való kreatív hozzáállásban és az akarati tulajdonságok megnyilvánulásában nyilvánul meg.

A tanulók tanulási tevékenysége és a tanítási módszerek... Egy másik szempont, amikor figyelembe vesszük egy személy tevékenységét a tanulásban, bizonyos tanulási módszerek alkalmazása által okozott tanulási tevékenység összehasonlító értékelése. Úgy tűnik, hogy egy ilyen értékelés ésszerű lehet. Ehhez emeljük ki a hallgatók tevékenységének megnyilvánulásának szempontjait a felsőoktatás példáján keresztül. Az oktatási folyamatban ezek közül három egyértelműen megnyilvánul: gondolkodás, akcióés beszéd. Hol iol gondolkodás alatt kreatív gondolkodásként kell érteni akció - az ismeretszerzést célzó tevékenységek, és beszéd - az oktatási tevékenységek folyamatával vagy eredményével kapcsolatban. Az oktatási folyamatról alkotott modern nézetek szempontjából és az aktív tanulás elveit figyelembe véve szükségesnek tűnik a tevékenység egy másik megnyilvánulásának hozzáadása - szociálpszichológiai alkalmazkodás. Ez azt jelenti, hogy a hagyományos hármas - tudás, képességek és készségek - mellett a tanulónak (hallgatónak) az oktatási intézményben és a lehető legközelebb kell lennie az oktatáshoz a szakmai tevékenység érzelmi és személyes felfogása, annak megvalósításának feltételei a társadalmi, társadalmi és ipari kapcsolatok sokféleségében. Bizalmat kell szereznie szakemberként a munkahelyen. Ide tartoznak az egyetemi tanulmányokhoz kapcsolódó szociálpszichológiai tényezők is, elsősorban motivációs tényezők az oktatási folyamat minden szintjén. Az ilyen típusú tevékenység megnyilvánulása főleg tudatalatti szinten történik, de az oktatási folyamatban másokkal egyenlő alapon valósul meg. Ez a tevékenységforma is kapcsolódik az elvhez az oktatási folyamat megszemélyesítése - a személyiségfejlődés integratív mutatója, amely abban a képességben nyilvánul meg, hogy képes felmérni a környező élet tudását és körülményeit értékük és személyes jelentésük szempontjából, valamint abban, hogy meglátja növekedésük lehetőségeit a közelgő tevékenységben vagy tettben .

A gyakornokok tevékenysége e négyféle tevékenység megvalósításaként nyilvánul meg. V A tanár tervétől és intézkedéseitől függően az óra használhatja a tevékenység egyik típusát, vagy ezek kombinációját. V fülre. 1.2 adott tevékenységi modell, tükrözi az oktatás alapvető formáit és módszereit, összhangban azzal a elképzelésünkkel, hogy milyen típusú oktatási tevékenységet végeznek a diákok.

1.2. Táblázat

A diákok tanulási tevékenységének modellje különböző formákban

és tanítási módszerek

				A tanítás formái és módszerei
				Gyakorlati lecke, RGR
				Vita, vita
				Valódi problémák megoldása
				Laboratóriumi munka jelentéssel
				Ipari gyakorlat, szakmai gyakorlat szakember szerepének ellátása nélkül
				Nyilvános beszéd, technikai képzés a személyzettel
				Előadás, önálló munka, kreatív problémák megoldása, játéktechnika, eljárás
				Gyakorlat, munka, de minta
				Nyilatkozat, jelentés, üzenet
				Kirándulás a tárgyra, elrendezés bemutatása, ismeretterjesztő film

Jegyzet. M - gondolkodás; D - tevékenység; R - beszéd; A - szociális és pszichológiai alkalmazkodás; * - a tevékenység típusának megnyilvánulása.

Ennek eredményeként minden tanítási módszer rangsorolásra kerül. Az így kapott módszerek hierarchiája egybeesik azzal a hagyományos elképzeléssel, hogy lehetőségeik vannak aktiválni a tanulókat az osztályteremben. Következésképpen az aktiválás mértékét attól függően lehet figyelembe venni, hogy a négyféle tanulói tevékenység közül melyiket és hányat valósítják meg az órán.

A bemutatott fokozatosság csak az osztályok megvalósításának hagyományos lehetőségeit érinti. Nyilvánvaló, hogy a legtöbb esetben lehetséges további eljárások vagy játéktechnikák bevezetése, amelyek lehetővé teszik bizonyos típusú tevékenységek használatát, amelyeket általában nem használnak a lecke levezetésének hagyományos formájában. A további technikák és eljárások alkalmazása természetesen növeli az óra aktivitását, de nem lesz képes radikálisan megváltoztatni, különben formailag más típusú lecke lesz.

A pszichológiában kifejezetten vizsgálták a kétféle tevékenység egyidejű megvalósításának lehetőségét. Bebizonyosodott, hogy ez lehetséges az egyik tevékenységről a másikra történő gyors átmenet révén, vagy ha az egyik tevékenység viszonylag egyszerű és „automatikusan” folytatódik. Például köthet és nézhet tévét, de a kötés a legizgalmasabb helyeken áll meg; mérleg lejátszása közben gondolhat valamire, de ez nem lehetséges, ha nehéz darabot játszik le.

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy egyrészt valószínűtlen az a lehetőség, hogy egy hétköznapi tanuló mindenféle tevékenységet egyidejűleg hajtson végre (mint tudják, kevés nagy személyiség, például Julius Caesar birtokolta ezt az ajándékot). A valóságban egyszerre legfeljebb két dolgot tud sikeresen végrehajtani (a szociálpszichológiai tényező figyelembevétele nélkül), például jegyzetelni és gondolkodni. Másrészt a belső tevékenység és a külső tevékenység teljes elkülönítése is lehetetlen.

Tekintsünk egy előadás leckét. A diákok csak akkor tudnak figyelmesen hallgatni, és egyszerre reflektálni a hallottakra, ha nem kell túl sokat írniuk a szinopszisban. Ha a tanár diktál, magas arányban felajánlva a számukra szükséges oktatási információkat, akkor csak idejük van leírni, sőt nem is mindig elvetni a felesleges szavakat, és elfelejteni a rövidítések használatát.

Amikor többféle tanulói tevékenységet hajtanak végre az osztályteremben, a probléma az ésszerű kombinációban és váltakozásban rejlik. Ha rátérünk a mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elméletére, akkor a helyzetet kissé más megvilágításban lehet bemutatni. A tevékenység internalizálásának folyamata I. Ya. Galperin szerint négy szakaszban zajlik:

• 1) anyagi cselekvés valós tárgyakkal;
• 2) cselekvés hangos beszédben képekkel (tárgyak nélkül);
• 3) cselekvés "önmagához való külső beszédben" (világosan érzékelhető);
• 4) cselekvés "a szavak nélküli belső beszédben" (eszméletlen).

Könnyen belátható, hogy a tevékenység internalizálása minden tevékenységtípus következetes megvalósítása, amelyet fontolóra veszünk - cselekvés, beszéd, gondolkodás és szociálpszichológiai alkalmazkodás szoros kapcsolatukban. Ez lehetővé teszi számunkra, hogy a különféle tevékenységek megvalósítását az internalizációs folyamat intenzitásának mutatójának tekintsük. Ha a tanulási folyamat során a tanuló mindenféle tevékenységet mutatott, akkor számíthat az internalizálási folyamat sikeres befejezésére, ellenkező esetben az asszimiláció minősége alacsony lesz.

A tanuló tevékenysége kutató jellegű, indikatív jellegű, és az internalizáció eredményeként belső ideális cselekvésekké alakul át, amelyek mentálisan végrehajtottak, ami átfogó tájékozódást biztosít a hallgató számára a jövőbeli szakmai tevékenység világában. Amikor a hagyományos tanítási formákban az egyik tevékenységtípus használatára összpontosító osztályokat hajtanak végre, az ineriorizációs folyamat időbeli megszakadással jár, ami esetleges lassulással, torzulással és szemantikai összetevők elvesztésével jár. Csak abban az esetben, ha egy -egy lecke során egy -egy téma, feladat alapján, vagy két -három leckén belül, rövid időintervallummal egymást követően különböző típusú tevékenységeket alkalmazunk, akkor számíthatunk a tevékenység teljesebb és hatékonyabb internalizálására. . A negyedik típusú tevékenység - a szociálpszichológiai alkalmazkodás - használatakor a „kijelölt” tevékenység reálisabb, szakmai kontextussal rendelkezik.

A munkavállalók kutatása is megerősítheti ezt az állítást. Case Western Reserve University, amely alapján egy ciklikus négylépcsős empirikus modellt dolgoztak ki az új információk személy által történő tanulásának és asszimilációjának folyamatáról, amely különösen népszerűvé vált (Tapasztalati tanulási modell) David A. Kolb.

D. Kolb és munkatársai felfedezték, hogy az emberek a négy mód valamelyikén tanulnak: 1) a tapasztalaton keresztül; 2) megfigyeléssel és elmélkedéssel; 3) az elvont fogalomalkotás használata; 4) aktív kísérletezéssel - az egyiket előnyben részesítve a többiekkel szemben. A szerzők szerint a tanulás a "cselekvés" és a "gondolkodás" ismétlődő szakaszaiból áll. Ez azt jelenti, hogy lehetetlen bármit is hatékonyan megtanulni egyszerűen a témáról olvasva, elméletet tanulva vagy előadásokat hallgatva. Az n -ek azonban hatékonyak és képzők lehetnek, amelyek során új műveleteket hajtanak végre meggondolatlanul, elemzés és összegzés nélkül.

A lombikmodell (vagy ciklus) szakaszait a következőképpen ábrázolhatjuk (1.1. Ábra).

• 1. Közvetlen tapasztalatok szerzése.
• 2. Megfigyelés, melynek során a tanuló elgondolkodik az imént tanultakon.
• 3. Az új ismeretek megértése, elméleti általánosítása.
• 4. Az új ismeretek kísérleti tesztelése és önálló alkalmazása a gyakorlatban.

Rizs. 1.1.

Jelenleg a tanulók oktatási tevékenységének különböző aspektusainak váltakozása és használata spontán kialakult rendszer formájában történik. Még a tantervben lefektetett osztályformák hagyományos sorrendjét is gyakran megsértik. Az egyetemeken például az előadást nem mindig követi a megfelelő gyakorlati vagy laboratóriumi lecke vagy szeminárium. Leggyakrabban más előadások és órák ékelődnek közéjük. Az oktatási folyamat megszervezése, figyelembe véve az internalizáció elveit a meglévő, a szakemberek tömeges gyártására tervezett oktatási rendszerben, egyelőre láthatóan lehetetlen. Ezért azokat az osztályokat, amelyek többféle tevékenységet hajtanak végre viszonylag rövid időn belül, általában a diákok fokozott elkötelezettsége és a nagyobb tanulási hatékonyság jellemzi, például az olyan aktív tanulási formák alkalmazása esetén, mint üzleti és didaktikai játékok, amikor minden típusú tevékenységet egy lecke keretében hajtanak végre. Ezenkívül az oktatási tevékenység típusának megváltoztatása az óra során, amely megakadályozza a fáradtság felhalmozódását, jótékony hatással van a tanulók magas szintű aktivitásának fenntartására.

• Lásd: Gippenreiter Yu. B. Bevezetés az általános pszichológiába. P. 42.
• Lásd: P. Ya. Halperin Bevezetés a pszichológiába: tankönyv, kézikönyv az egyetemek számára. M .: Egyetem, 1999. S. 153.
• Lásd: D. L. Kolb, R. A tapasztalati tanulás alkalmazott elmélete felé // Theories of Group Process / C. Cooper (cd.). London: John Wiley, 1975. P. 33-57.

a témában: "AKTÍV TANULÁSI MÓDSZEREK"

1. évfolyamos hallgatóknak, "Pedagógia és pszichológia" szak (Kovaleva O. I. docens, pedagógiai tudomány kandidátusa)

Terv:

1. Az egyén tevékenysége a tanulásban.

2. A pszichológia aktív módszereinek csoportjai.

3. Aktív módszerek a diákok tanításában.

Irodalom:

1. Amonashvili Sh.A. Az iskolások tanításának értékelésének nevelési és nevelési funkciói. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Üzleti játék, mint az aktív tanulás módszere // Modern Higher School. - 1982. 3/39.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Kontextuális tanulási technológia a szakmai fejlesztési rendszerben. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktív tanulás a Graduate School -ban: A kontextuális megközelítés. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Az oktatás pedagógiai céljai a modern felsőoktatásban. - M., 1988.

6. Djacsenko V.S. Az oktatási folyamat szervezeti felépítése és fejlesztése. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. A felsőoktatás pszichológiai és pedagógiai problémái // Pszichológiai kérdések. - 2. sz. - 1981.

1 kérdés: Az egyén tevékenysége a tanulásban.

Jelenleg számos módszer létezik a szakképzési rendszerben a fiatalok munkára való képzésének minőségének javítására. Szükségessé vált olyan didaktikus feltételek megteremtése, amelyek megváltoztatják a tanulási motivációt. Ennek egyik kísérlete a kontextuális tanulás koncepciójának kidolgozása. Lényege az, hogy "a tanítás, amelyben a didaktikai formák, módszerek és eszközök teljes rendszerének segítségével modellezik a szakember jövőbeli szakmai tevékenységének tárgyát és társadalmi tartalmát, és az absztrakt tudást jelrendszerekként asszimilálja. e tevékenység vásznára helyezve. " Az itt folyó tanítás nem zárja be önmagát - tanulni a tudás megszerzése érdekében, hanem a személyes tevékenység azon formájaként működik, amely biztosítja a szakember személyiségének szükséges tantárgyi szakmai és szociális tulajdonságainak oktatását (a szövegkörnyezet A nyelvészet és a logika egy szöveg vagy beszéd viszonylag szemantikai töredéke, amely feltárja a benne szereplő szavak vagy mondatok jelentését és jelentését, mint egy bizonyos nyelvi egység nyelvi környezetét). A kognitív tevékenység sajátosságainak megértéséhez nemcsak a külső ingerek jellegét vagy az érzékszervek eszközét kell értékelni, hanem az alany tevékenységi típusát is, amely közvetíti a külvilággal való kapcsolatát. A pszichológiai folyamatban a külső okok belső feltételek révén hatnak, amint azt az oktatás tartalmának bevetési módjainak, valamint a tanárnak a tanulóra gyakorolt ​​hatásának elemzése mutatja. Ez a tanulói tevékenység típusainak és szintjeinek kialakulásához vezet. 1. A dogmatikus tanítással az oktatás kanonizált tartalmát asszimilálni kell abban a formában, amelyben azt adták. A diák minden önálló gondolatát elnyomták, a tanítás céljait a tanár kényszerítette ki, az egyén tevékenységét a kötelességtudat jellemezte. Itt a tanár guruként viselkedett, mert minden információ csak egy irányba haladhatott: a guruktól a tanítványokig. Ilyen képzéssel az egyén kognitív tevékenységének problémája nem merül fel. 2. Magyarázó-szemléltető (és még korábban-verbális-vizuális) típusú tanítás. Itt jön az elem, amely megmagyarázza a tudás eredetét, bemutatja a képzési tartalom bevezetését. A tanulási célokat kívülről határozzák meg, a tanuló csak a cél elfogadásának és elérésének folyamatát hajthatja végre. A célok kitűzése a tanuló részéről nem történik meg. Itt már folyamatban van a tanulók egyéni jellemzőinek megismerése és diagnosztikája, a képzés individualizálásának elve valósul meg. De itt is a diák kénytelen számolni, de nem többet. 3. Az iskolai oktatás kötelező típusa (Sh.A. Amonashvili). Az imperatívusz azon a priori feltételezett tézisen alapul, hogy kényszer nélkül lehetetlen bevezetni az iskolásokat a tanulásba. Egyetlen tanulási folyamat az ellentétes erők "egysége": a tanárok, akiket a legjobb szándék vezérel és erővel fektetnek be, arra kényszerítik a tanulókat, hogy asszimilálják a tudást, tanuljanak; a diákok viszont igyekeznek minél jobban megszabadulni ettől a függőségtől. A diákok oktatási tevékenységének fokozására tett kísérletek egyértelműen a 70 -es évek elején nyilvánultak meg. Az aktiválás fő módszereként azt javasolták, hogy erősítsék meg az ellenőrzési kapcsolatot a tanulás irányításában, többek között a TCO széles körű alkalmazása révén. De hamar kiderült, hogy az aktiválás fogalma, valamint a tanulás intenzívebbé tétele túl széles. Nem a tevékenység "kényszerítéséről" kell szólnia, hanem az arra való ösztönzésről. Ezt csak úgy lehet elérni, ha a tanítást úgy értjük, mint a tanárok és a diákok közötti interakció és kommunikáció személyesen közvetített folyamatát, amelynek célja a szakember kreatív személyiségének kialakítása. Ez vezetett az "aktív tanulás" fogalmának kialakulásához.

^ 2. kérdés: Az aktív módszerek csoportjai a pszichológiában

Az aktív tanítási módszerek közül három módszercsoport a legérdekesebb a minden típusú gondolkodás kialakulásának helyzetének ellenőrzésére. Ez a módszer 1) programozott tanulás, 2) problémás tanulás, 3) interaktív (kommunikatív) tanulás. Mindezeket a módszereket a hagyományos tanítási módszerek korlátainak leküzdésére tett kísérletként javasolták. Programozott tanulási módszerek vállalta a hagyományos oktatás szerkezetátalakítását a tudás tantárgyi tartalmával kapcsolatos célok, feladatok, megoldások, ösztönzési és kontrollformák tisztázásával és működtetésével. Problémás tanulási módszerek- nem az objektív tudás strukturálásának szempontjait hangsúlyozták, hanem azokat a helyzeteket, amelyekben a tanuló személyisége találja magát. Interaktív tanulási módszerek az emberi interakciók és kapcsolatok szervezésén keresztül az ismeretek asszimilációs folyamatának irányítási módjához fordult. Az aktív tanítási módszerek ezen három csoportjának technikáinak alkalmazása a pszichológia tanításában magában foglalja az oktatási feladatok rendszerének létrehozását a pszichológia során. III. Aktív tanítási módszerek. Aktív tanulás - a modern pedagógiai kutatás egyik legerősebb területe. A tanárok oktatási és kognitív aktivitásának fokozására szolgáló módszerek keresésének problémáját különböző szerzők élesen vetették fel különböző időpontokban. Megoldásának legkülönfélébb lehetőségeit javasolták: a tanított információ mennyiségének növelése, tömörítése és az olvasási folyamat felgyorsítása; speciális pszichológiai és didaktikai feltételek megteremtése a tanuláshoz; az ellenőrzési formák megerősítése az oktatási és kognitív tevékenység irányításában; technikai eszközök széles körű használata. A 20. század 70 -es éveiben az aktív tanulás módszereinek keresésének problémája tükröződött M.I. Makhmutova, I. Ja. Lerner és mások a problémás tanulásról. E tanulmányoktól függetlenül keresték az úgynevezett AMO-kat, amelyek biztosítják a kognitív motívumok, érdeklődés intenzív fejlesztését, és hozzájárulnak a kreatív képességek megnyilvánulásához a tanulásban.

^ 3 kérdés: aktív módszerek a diákok tanításában.

1. A gondolkodás kényszerített aktiválása, amikor a tanuló vágytól függetlenül kénytelen aktív lenni. 2. A tanulók kellően hosszú ideig való részvétele az oktatási folyamatban, mivel tevékenységük nem lehet rövid távú vagy epizodikus, hanem nagyrészt stabil és hosszú távú (azaz az egész lecke során). 3. A megoldások önálló kreatív fejlesztése, a gyakornokok motivációjának és érzelmességének fokozása. 4. Állandó interakció a gyakornokok és a tanárok között közvetlen és visszacsatolás révén. Az AMO-ról beszélve mindenekelőtt az oktatás új formáit, módszereit és eszközeit jelentik, amelyeket aktívnak neveznek: problémás előadások, szemináriumok-megbeszélések, konkrét pedagógiai helyzetek elemzése, üzleti játékok, matematikai modellezési módszerek. Ide tartozik az SRWS, az integrált tanfolyam- és diplomatervezés, az ipari gyakorlat stb. Előadások típusai: információs, problémás, előadás-vizualizáció, előadás kettőnek, előadás előre tervezett hibákkal, előadás-sajtótájékoztató. 1. Tájékoztató előadás. A jelei jól ismertek. Miután a történelem során kifejlődött a kész tudás monológ útján történő továbbadásának módja, a tanítás és oktatás változó, fejlődő tartalmának hatása alatt álló előadás nem maradhat ugyanaz, informatív. Ez a tartalmi és formai dialektika megnyilvánulása. Nem véletlen, hogy az előadáshoz való hozzáállás különböző időpontokban eltérő volt: a teljes tagadástól (Lev Tolsztoj mulatságos szertartásnak tartotta az előadást) a fő és vezető felismeréséig, és napjainkban - a tananyag éles csökkentésével. . 2. Problémás előadás. Ebben a tanulók megismerési folyamata megközelíti a keresést, a kutatási tevékenységet. Segítségükkel a fő három cél elérése biztosított: az elméleti ismeretek diákok általi asszimilációja; az elméleti gondolkodás fejlesztése; a kognitív érdeklődés kialakulása az oktatási anyagok tartalma és a leendő szakember szakmai motivációja iránt. A fő feladat nem annyira az információ átadása, mint a diákok megismertetése a tudományos ismeretek fejlesztésének objektív ellentmondásaival, kognitív tevékenységük generálása, az ellentmondások feloldásának megtanítása. A problémás előadás összhatását a tartalma, a közös tevékenységek megszervezésének módja és azok a kommunikációs eszközök határozzák meg, amelyek biztosítják a tanár személyiségének hatékony „közvetítését” a hallgatók közönsége felé. Minél közelebb van a tanár a szakember bizonyos modelljéhez, annál jelentősebb befolyása van a diákokra, és annál könnyebb elérni a tanulási eredményeket. Így már a problémás előadáson bemutatásra kerül a szakmai jövő tárgya és társadalmi összefüggései. Ez a tanár és a diákok közös tevékenységének egy formája, akik egyesítették erőfeszítéseiket a szakember személyiségének általános és szakmai fejlődésének elérése érdekében. 3. Előadás-vizualizáció. Ez annak az eredménye, hogy új lehetőségeket kerestek a didaktikában ismert láthatóság elvének megvalósítására, amelynek tartalma megváltozik a pszichológiai és pedagógiai tudomány adatainak, az aktív tanulás formáinak és módszereinek hatására. Ezt a típust alátámasztja az a tény, hogy a szóbeli és írásbeli információk vizuális formává alakításának képessége szinte minden szakember szakmailag fontos tulajdonsága. A vizualizációs folyamat a mentális tartalmak összecsukása, beleértve a különböző típusú információkat vizuális képpé; ha észleljük, akkor ez a kép bevethető és támogatható a megfelelő szellemi és gyakorlati cselekvésekhez. A vizuális információ szinte bármilyen formája tartalmaz bizonyos problematikai elemeket. A tanár által készített előadás-vizualizáció előkészítése abból áll, hogy az előadás leckéjének témájával kapcsolatos oktatási információkat átkódolják, áttervezik vizuális formába, amelyet technikai taneszközökkel vagy manuálisan mutatnak be a diákoknak. Egy ilyen előadás elolvasása során a tanár következetesen részletesen kommentálja az elkészített vizuális anyagokat, amelyek teljes mértékben feltárják az előadás témáját. Az előadás-vizualizációt a legjobban abban a szakaszban lehet használni, amikor a hallgatókat új szakasszal, témával vagy tudományággal ismerik meg. Az ilyen típusú előadás fő nehézsége a vizuális eszközök rendszerének megválasztásában és előkészítésében, az olvasási folyamat didaktikusan megalapozott irányításában rejlik, figyelembe véve a hallgatók pszichofiziológiai képességeit, a felkészültség szintjét és a szakmai orientációt. A művekben az előadás-vizualizáció típusáról olvashat: Borisova N.V., Solovyova A.A. 4. Előadás kettőnek. Az oktatási anyag problematikus tartalmának dinamizmusa két tanár közötti élő párbeszédes kommunikációban valósul meg. Az elméleti kérdések megbeszélésének valós szakmai helyzeteit szimulálja két szakember, például két tudományos iskola képviselői, egy teoretikus és egy gyakorló, egy vagy másik megközelítés támogatója és ellenfele stb. Ugyanakkor törekedni kell arra, hogy a tanárok egymással folytatott párbeszéde demonstrálja azt a kultúrát, amelyben közösen keresik a megoldást a kijátszott problémás helyzetre, "behúzzák" a kommunikációba és a diákok, akik elkezdenek kérdéseket feltenni, kifejezni álláspontjukat, megfogalmazni a tartalomhoz való hozzáállásukat, érzelmileg reagálni. Az előadás elolvasásának egyik nehézsége a hallgatók szokásos hozzáállása ahhoz, hogy megbízható információkat kapjanak egy forrásból. Ezért ez néha maga az oktatási forma elutasítását okozza. 5. Előadás előre tervezett hibákkal. Nagyrészt kielégíti a tanulók azon készségeinek fejlesztésének szükségességét, hogy gyorsan elemezzék a szakmai helyzeteket, szakértőként, ellenfélként, lektorként működjenek, és elkülönítsék a helytelen vagy pontatlan információkat. A tanár felkészítése egy előadásra annyit jelent, hogy tartalmába bele kell foglalni bizonyos számú értelmes, módszertani vagy viselkedési jellegű hibát. A tanár a végén bemutatja a hibák listáját a diákoknak. A hibákat gondosan „álcázzák”, de jellemzőek a tanulókra. A hallgatók feladata, hogy az előadás során észlelt hibák összefüggésében feljegyezzék és az előadás végén megnevezzék azokat. 10-15 percet kap a hibák elemzésére. A tanárral folytatott szellemi játék elemei fokozott érzelmi hátteret hoznak létre, aktiválják a tanulók kognitív tevékenységét. Egy ilyen típusú előadás nemcsak stimuláló, hanem kontroll funkciókat is képes ellátni. A korábbi előadások anyagának elsajátításával kapcsolatos nehézségek diagnózisaként szolgálhat. A legjobb, ha egy téma vagy tudományág végén végezzük. A hibák végső elemzése szükséges. 6. Előadás-sajtótájékoztató. Közel áll a szakmai tevékenység megfelelő formájához az alábbi változtatásokkal. Miután megnevezte az előadás témáját, a tanár felkéri a diákokat, hogy írásban tegyenek fel neki kérdéseket erről a témáról. A diákok 2-3 perc alatt megfogalmazzák a számukra érdekes kérdéseket, és továbbítják azokat a tanárnak. Ezután 3-5 perc múlva az előadó rendezi őket, és elkezd előadást tartani. Az anyag bemutatása nem minden feltett kérdésre adott válaszként épül fel, hanem a téma koherens közzététele formájában, amely során a megfelelő válaszok megfogalmazódnak. Az előadás végén a tanár végső értékelést végez a kérdésekről, mint a tudás és
diákok érdekeit. A diákok aktiválódása annak köszönhető, hogy a címeket minden diákhoz személyesen címezték, a kérdés előkészítésekor a hallgató helyesen teszi fel a kérdést, és a válasz elvárása újjáéleszti a figyelmet. Ez a fajta előadás a legjobb a téma elején, közepén és végén. Az első esetben kiderül az érdeklődési kör, a munkakészség foka, a témához való hozzáállás. Még diák közönségmodell is felépíthető.

2.4. Előadás Az aktív, szervező tanítási formák az iskolai művészeti órákon.

Az "aktív tanulási módszerek" vagy "aktív tanulási módszerek" (AMO vagy MAO) kifejezés az irodalomban a huszadik század 60 -as éveinek elején jelent meg. Yu.N. Emeljanov a szociálpszichológiai nevelés rendszerében alkalmazott módszerek egy speciális csoportjának jellemzésére használja, amely számos szociálpszichológiai hatás és jelenség (csoporthatás, jelenléthatás és számos más) használatán alapul.

Ugyanakkor nem a módszerek aktívak, hanem az edzés. Megszűnik reproduktív jellegű lenni, és a tanulók önkényes, belsőleg meghatározott tevékenységévé válik, hogy fejlesszék és átalakítsák saját tapasztalataikat és kompetenciájukat.

Az oktatás fejlesztésének ötleteit a tudósok a pedagógia kialakulásának és fejlődésének teljes időszakában fejezték ki jóval azelőtt, hogy önálló tudományos diszciplínává formálták volna.

Az aktiválás ötleteinek alapítói közé tartozik Ja. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, KD Ushinsky és mások... A pedagógia egész története a diák helyzetével kapcsolatos két nézet közötti küzdelemnek tekinthető. Az első álláspont hívei ragaszkodtak a tanuló kezdeti passzivitásához, a pedagógiai befolyás objektumának tekintették, és véleményük szerint csak a tanárnak kellett volna aktívnak lennie. A második pozíció támogatói a tanulót egyenrangú résztvevőnek tekintették a tanulási folyamatban, aki tanár irányítása alatt dolgozik, és elméleti tudás formájában aktívan asszimilálja a társadalmi és kulturális tapasztalatokat. Az orosz pszichológusok közül B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein és mások.

Az "aktív" jelzőt arra használják, hogy szembenézzenek az AMO -val az első nézőpontot megvalósító hagyományos tanítási módszerekkel, ahol az oktatási folyamat résztvevői polarizálódnak tanulói és tanári szerepükben. Az első a kész tudás fogyasztói, amelyeket elméletek, tények, törvények, minták, fogalmak és kategóriák formájában halmoztak fel és általánosítottak. A tanuló tevékenysége ezen ismeretek asszimilációjára és későbbi reprodukciójukra redukálódik, így a fejlettségi szint és emlékezetük működésének hatékonysága nagymértékben meghatározza nevelő -oktató munkájuk eredményességét. A tanuló helyzete a klasszikus oktatási rendszerben passzív-fogyasztónak értékelhető, mivel a tudást mintha tartalékként szereznénk be, a gyakorlatban történő felhasználása időben késik, a tanuló maga nem választhatja meg, mit, mikor és milyen mennyiségben fog elsajátítani. Az elméleti ismeretek átalakítása, újak építése, saját kutatási tapasztalataik fejlesztése. A tanár feladata, hogy megkönnyítse a tanulók munkáját, érdekesebbé, érthetőbbé tegye az anyagot, biztosítsa annak pontos és szilárd asszimilációját, ellenőrizze a végeredményt. Ezért a tanár tanításai, folyamatos adaptív -átalakító tevékenysége - a diák munkájának hatékonyságának második, gyakran legfontosabb feltétele, nevelési tevékenysége végső sikerének kulcsa.

Aktív tanulás az oktatási folyamat ilyen szervezése és lebonyolítása, amelynek célja a diákok oktatási és kognitív tevékenységének teljes körű aktiválása, mind a pedagógiai (didaktikai), mind a szervezeti és vezetői eszközök széles körű, lehetőleg integrált felhasználásával (VN Kruglikov) , 1998). A képzés aktiválása történhet mind a képzési formák és módszerek javításán, mind az oktatási folyamat egészének szervezésén és irányításán keresztül.

Az AMO használata szó szerint fejjel lefelé megváltoztatja a kialakult pozíciót. A diákok kezdetben érdeklődnek a szükséges információk megszerzése iránt, amelyeket közvetlenül és azonnal felhasználnak. Ezért az információ hiánya, pontatlansága vagy alapvető helytelensége ösztönzi annak feltöltését, javítását, javítását. Az információ asszimilációja a hallgató tevékenységének mellékterméke, amelyben részt vesz a vezetőben.

A tevékenységnek 3 szintje van:

Lejátszási tevékenység- jellemzi a tanuló vágya, hogy megértse, emlékezzen, reprodukálja a tudást, elsajátítsa a modell szerinti alkalmazási módszereket.

Tolmácsolási tevékenység- összefüggésben van a hallgató azon vágyával, hogy felfogja a tanultak jelentését, kapcsolatot létesítsen, elsajátítsa az ismeretek alkalmazásának módjait a megváltozott körülmények között.

Kreatív tevékenység- feltételezi a hallgató törekvését az ismeretek elméleti megértésére, a problémák megoldásának önálló keresésére, a kognitív érdekek intenzív megnyilvánulására.

Az aktív formák és módszerek elválaszthatatlanul kapcsolódnak egymáshoz. Ezek kombinációja egy bizonyos típusú osztályt képez, amelyben aktív tanulást végeznek. A módszerek betöltik az űrlapokat konkrét tartalommal, és a nyomtatványok befolyásolják a módszerek minőségét. Ha aktív módszereket alkalmaznak egy bizonyos formában az osztályteremben, akkor lehetséges az oktatási folyamat jelentős aktiválása, hatékonyságának növelése. Ebben az esetben a képzési forma válik aktívvá.

Alatt aktív módszerek a tanulás megérti az ilyeneket a pedagógiai befolyásolás módszerei és technikái amelyek arra ösztönzik a tanulókat, hogy szellemileg aktívak legyenek, kreatív, kutatói szemléletet mutassanak, és új ötleteket keressenek a szakterületükön található különböző problémák megoldására.
Aktív tanulási módszerek (AMO) fel kell idéznie a gyakornokokban a komplex szakmai kérdések önálló megértésének vágyát, és a meglévő tényezők és események mélyreható rendszerelemzése alapján optimális megoldást kell kidolgoznia a vizsgált problémára annak gyakorlati megvalósítása érdekében.
Aktív képzési formák- ezek az oktatási folyamat megszervezésének olyan formái, amelyek hozzájárulnak az oktatási kérdések (problémák) sokszínű (egyéni, csoportos, kollektív) tanulmányozásához (asszimilációjához), a diákok és a tanár közötti aktív interakcióhoz, élő véleménycseréhez közöttük, a tanulmányozott téma tartalmának és gyakorlati felhasználásának módjainak helyes megértésének kialakítása.

A hallgatói tevékenységek szervezésének hagyományos formái:

Frontális forma- magában foglalja a teljes tanulócsoport egyidejű tevékenységét: a tanár mindenki számára azonos feladatokat állít fel, meghatározza a program anyagát, a diákok egy problémán dolgoznak, ugyanazon rajzokon vagy munkákon. Mindegyik önállóan csak a saját munkáját végzi. A tanár mindenkit ugyanarról kérdez, mindenkivel beszél, mindenkit irányít stb. A diákok egyidejű fejlődést kapnak a tanulásban és a fejlődésben.

Példák …………….

Csoportforma- előírja a diákok egy csoportjának alcsoportokra osztását bizonyos azonos vagy eltérő feladatok elvégzésére: egy egész panel alkotóelemeinek elkészítésére, papírból, hulladékanyagból készült térfogati-térbeli szerkezetre; gyurma vagy agyag. Minden csoporthoz külön utasításokat adnak. A feladat nehézségi foka a csoport számára és annak technikája a diákok művészi képzettségének szintjétől függ.

A páros munkavégzés hasznos a cserélhető változatban.

Példák ……………

Kollektív forma- magában foglalja egy nagy volumenű kreatív feladat végrehajtását az egész osztály, csoport erői által. Minden tanuló elvégzi a teljes szerkezet egy elemét, gyakran azonos a szomszédos elemmel, vagy szerepel a teljes összetételben. A végeredmény egységének eléréséhez világos utasításokat kell adni a cselekvésekre, technikákra vagy technológiákra.

Példák …………….

A tanulási tevékenység szintjét növelő munkaformák

1. A nem hagyományos leckeformák használata (lecke - üzleti játék, lecke - verseny, lecke - szeminárium, lecke - kirándulás, integrált óra stb.);

2. A nem hagyományos képzési formák alkalmazása (integrált órák, egyetlen téma, probléma egyesítve; projektórák, kreatív műhelyek stb.);

3. Játékformák használata;

4. Párbeszéd interakció;

5. Probléma-feladat megközelítés (problémás kérdések, problémás helyzetek stb.)

6. Különféle munkaformák (csoport, brigád, páros, egyéni, frontális stb.) Alkalmazása;

7. Interaktív tanítási módszerek (reproduktív, részleges keresés, kreatív stb.);

8. Didaktikai eszközök használata (tesztek, terminológiai keresztrejtvények stb.);

9. A fejlesztő didaktikai technikák bevezetése ("Azt akarom kérdezni ..." típusú beszédfordulatok, "Mai lecke számomra ...", "Ezt tenném ...", stb.; Művészi vizualizáció sémák, szimbólumok, rajzok stb. segítségével);

10. Minden motivációs módszer alkalmazása (érzelmi, kognitív, szociális stb.);

11. Különféle házi feladatok (csoportos, kreatív, differenciált, szomszéd számára stb.);

AKTÍV TANULÁSI MÓDSZEREK:

Ötletelés(brainstorming, brainstorming) széles körben használt módszer új ötletek generálására tudományos és gyakorlati problémák megoldására. Célja a kollektív gondolati tevékenység megszervezése a problémák nem hagyományos megoldási módjainak keresésével.

Üzleti játék - olyan módszer, amellyel szimulálhatók olyan szituációk, amelyek egy adott játékon keresztül szimulálják a szakmai vagy egyéb tevékenységet, adott szabályok szerint.

"Kerekasztal" - ez az aktív tanulás módszere, a tanulók kognitív tevékenységének egyik szervezeti formája, amely lehetővé teszi a korábban megszerzett ismeretek megszilárdítását, a hiányzó információk kitöltését, a problémák megoldásának képességét, a pozíciók megerősítését, a vita kultúrájának megtanítását.

Konkrét helyzetek elemzése (esettanulmány) - az egyik leghatékonyabb és legelterjedtebb módszer a diákok aktív kognitív tevékenységének megszervezésére. A konkrét helyzetek elemzési módszere fejleszti az élet- és termelési problémák elemzésének képességét. Egy adott helyzettel szembesülve a tanulónak meg kell határoznia, hogy van -e benne probléma, mi az, meg kell határoznia a helyzethez való hozzáállását.

Problémás tanulás- olyan formában, amelyben a tanulók megismerési folyamata megközelíti a keresést, a kutatási tevékenységet. A problémás tanulás sikerét a tanár és a gyakornokok közös erőfeszítése biztosítja. A tanár fő feladata nem annyira az információk közvetítése, mint a hallgatók megismertetése a tudományos ismeretek fejlődésének objektív ellentmondásaival és azok megoldásának módjaival. A tanárral együttműködve a diákok új ismereteket "fedeznek fel" maguknak, megértik egy adott tudomány elméleti jellemzőit.

Iso teszt példa