Aktiiviset opetusmuodot ja -menetelmät. Persoonallisuusaktiivisuuden ongelma oppimisessa ja aktiivisten opetusmenetelmien ja opetusmenetelmien käyttö

~ ~ B.F. Akhanov, G.B. Kunzhigitova
M.O.Auezov Etelä -Kazakstanin valtionyliopisto, Shymkent, Kazakstan.

Yhteenveto
Artikkeli esittelee lain, joka koskee henkilön toiminnan ongelmaa koulutuksessa ja aktiivisten koulutusmenetelmien käyttöä opetuksessa. Tietojen säilyttämistä koskeva laki esitetään kolmessa ominaisuudessa: uutuus, peräkkäisyys ja raskaus.

Yksilön toimintaongelma oppimisessa on yksi kiireellisimmistä psykologisessa, pedagogisessa tieteessä ja kasvatuskäytännössä.
Persoonallisuusaktiivisuuden ongelma oppimisessa johtavana tekijänä oppimistavoitteiden saavuttamisessa, yleisessä persoonallisuuden kehityksessä ja sen ammatillisessa koulutuksessa edellyttää perusteellista ymmärrystä oppimisen tärkeimmistä osista (sisältö, muodot, menetelmät) ja väittää, että strateginen suunta oppimisen parantamiseksi se ei ole siirretyn tiedon määrän lisääntyminen, ei valvontatoimenpiteiden määrän lisääntyminen ja lisääntyminen, vaan didaktisten ja psykologisten olosuhteiden luominen opetuksen mielekkyydelle, opiskelijan sisällyttäminen siihen henkisen, mutta myös henkilökohtaisen ja sosiaalisen toiminnan taso.
Toiminnassa on kolme tasoa:
... Lisääntymistoiminnalle on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita sovelluksen menetelmiä mallin mukaan.
... Tulkkaustoiminta liittyy opiskelijan haluun ymmärtää tutkitun merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tiedon soveltamisen menetelmiä muutetuissa olosuhteissa.
... Luova toiminta - edellyttää opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisujen etsimistä ongelmiin, kognitiivisten etujen intensiivistä ilmentymistä.
Aktiiviset opetusmenetelmät ovat menetelmiä, jotka kannustavat opiskelijoita aktiivisesti ajattelemaan ja harjoittelemaan oppimateriaalin hallinnan aikana. Aktiiviseen oppimiseen kuuluu tällaisen menetelmäjärjestelmän käyttö, joka ei ole pääasiassa tarkoitettu opettajan esittelemään valmiita tietoja, niiden muistamista ja toistamista, vaan opiskelijoiden itsenäiseen tiedon ja taitojen hallintaan aktiivisen ajattelun ja käytännön toimintaa.
Aktiivisten opetusmenetelmien erityispiirteet ovat, että ne perustuvat kannustimeen käytännön ja henkiseen toimintaan, jota ilman tiedon hallitsemisessa ei ole edistystä.
Työmuodot, jotka lisäävät oppimista:
1. Ei-perinteisten oppituntien (oppitunti-liiketoimintapeli, oppitunti-kilpailu, oppitunti-seminaari, oppitunti-retki, integroitu oppitunti jne.) Käyttö;
2. Ei-perinteisten koulutusmuotojen käyttö (integroidut luokat, joita yhdistää yksi aihe, ongelma; yhdistetty, projektitunnit, luovat työpajat jne.);
3. Pelimuotojen käyttö;
4. Vuoropuhelun vuorovaikutus;
5. Ongelma-tehtävä-lähestymistapa (ongelmalliset asiat, ongelmatilanteet jne.);
6. Erilaisten työmuotojen käyttö (ryhmä, prikaati, pari, yksilö, frontal jne.);
7. Vuorovaikutteiset opetusmenetelmät (lisääntyminen, osittainen haku, luova jne.);
8. Didaktisten työkalujen käyttö (testit, terminologiset ristisanatehtävät jne.);
9. Didaktisten tekniikoiden kehittämisen esittely (puheenvuorotyyppi "Haluan kysyä ...", "Tämän päivän oppitunti minulle ...", "Tekisin tämän ..." jne.; Taiteellinen esitys käyttäen kaaviot, symbolit, piirustukset jne.);
10. Kaikkien motivaatiomenetelmien (emotionaalinen, kognitiivinen, sosiaalinen jne.) Käyttö;
11. Erilaiset kotitehtävät (ryhmä, luova, eriytetty jne.);
12. Aktiivinen lähestymistapa oppimiseen.
Menetelmä on yhdistelmä opetusmenetelmiä ja -muotoja tietyn oppimistavoitteen saavuttamiseksi. Siten menetelmä sisältää opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisointimenetelmän ja luonteen.
Opiskelumuoto on järjestäytynyt vuorovaikutus opettajan ja opiskelijan välillä. Koulutusmuodot voivat olla: päivä-, osa-aika-, ilta-, opiskelijoiden itsenäinen työ (opettajan valvonnassa ja ilman), yksilöllinen, frontal jne.
Oppiminen on historiallisesti muuttuva prosessi. Se muuttuu ensisijaisesti tuotannon ja tuotantosuhteiden tason mukaan, yhteiskunnan tarpeiden sekä sosiaalisten olosuhteiden, yhteiskunnan hengellisen rikkauden, kulttuuriperinteiden ja koulutustason mukaan.
Oppiminen on tarkoituksenmukaista, ennalta suunniteltavaa viestintää, jonka aikana suoritetaan tiettyjä näkökohtia ihmisen kokemuksesta, toiminnan kokemuksesta ja kognitiosta. Koulutus on tärkein persoonallisuudenmuodostuskeino ja ennen kaikkea henkinen kehitys ja yleinen koulutus. Oppimisprosessin tavoitteena on tiedon, kykyjen, taitojen ja luovan toiminnan kokemuksen muodostaminen.
Harjoittelijoiden toiminta on heidän intensiivistä toimintaa ja käytännön harjoittelua oppimisprosessissa ja tiedon, muodostuneiden taitojen ja kykyjen soveltamisessa. Oppimistoiminta on edellytys tietojen, taitojen ja kykyjen tietoiselle omaksumiselle.
Kognitiivinen toiminta on halu ajatella itsenäisesti, löytää oma lähestymistapansa ongelman (ongelman) ratkaisemiseen, halu hankkia itsenäisesti tietoa, muodostaa kriittinen lähestymistapa muiden arviointiin ja omien arviointien riippumattomuuteen. Opiskelijoiden toiminta katoaa, jos siihen tarvittavat edellytykset puuttuvat.
Niinpä opiskelijoiden suora osallistuminen aktiiviseen opetus- ja kognitiiviseen toimintaan koulutusprosessin aikana liittyy sellaisten tekniikoiden ja menetelmien käyttöön, jotka ovat saaneet aktiivisten opetusmenetelmien yleistetyn nimen.
A.M.Smolkin antaa seuraavan määritelmän:
Aktiiviset opetusmenetelmät ovat tapoja tehostaa oppilaiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa, jotka kannustavat heitä aktiivisesti ajattelemaan ja harjoittelemaan materiaalin hallinnan aikana, kun opettaja ei ole aktiivinen vaan myös opiskelijat ovat aktiivisia.
Aktiivisiin opetusmenetelmiin kuuluu tällaisen menetelmäjärjestelmän käyttö, joka ei ole ensisijaisesti tarkoitettu opettajan esittelemään valmiita tietoja ja niiden toistamista, vaan opiskelijoiden itsenäiseen tiedon hallintaan aktiivisen kognitiivisen toiminnan prosessissa.
Aktiiviset oppimismenetelmät ovat siis tekemällä oppimista. Esimerkiksi L. S. Vygotsky muotoili lain, jonka mukaan oppiminen edellyttää kehitystä, koska persoonallisuus kehittyy toimintaprosessissa. Voimakkaassa toiminnassa opettajan ohjaamana opiskelijat hankkivat ammatilliseen toimintaansa tarvittavat tiedot, kyvyt ja taidot ja luovat kykynsä kehittyvät. Aktiiviset menetelmät perustuvat dialogiseen viestintään sekä opettajan ja oppilaiden välillä että opiskelijoiden välillä. Ja vuoropuhelun aikana kehitetään viestintätaitoja, kykyä ratkaista ongelmia kollektiivisesti ja mikä tärkeintä, opiskelijoiden puhe kehittyy. Aktiivisilla opetusmenetelmillä pyritään houkuttelemaan opiskelijoita itsenäiseen kognitiiviseen toimintaan, herättämään henkilökohtaista kiinnostusta kognitiivisten tehtävien ratkaisemiseen, opiskelijoiden mahdollisuuteen soveltaa saatuja tietoja. Aktiivisten menetelmien tarkoituksena on, että kaikki henkiset prosessit (puhe, muisti, mielikuvitus jne.) Osallistuvat tiedon, taitojen ja kykyjen omaksumiseen.
Opettaja käyttää ammatillisessa toiminnassaan luokitusta ja menetelmien ryhmää, jotka auttavat kaikkein parhaiten oppitunnille asettamiensa didaktisten tehtävien toteuttamisessa. Aktiiviset opetusmenetelmät ovat yksi tehokkaimmista tavoista saada opiskelijat mukaan koulutus- ja kognitiivisiin toimintoihin.
Aktiivisia oppimismenetelmiä ovat:
Aivoriihi (aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden luomiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tarkoituksena on organisoida kollektiivista ajattelua löytääkseen epätavallisia tapoja ratkaista ongelmia.
Liiketoimintapeli on tapa simuloida tilanteita, jotka simuloivat ammatillista tai muuta toimintaa pelaamalla annettujen sääntöjen mukaisesti.
"Pyöreä pöytä" on aktiivisen oppimisen menetelmä, yksi opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisatorisista muodoista, jonka avulla voidaan vahvistaa aiemmin hankittua tietoa, täyttää puuttuvat tiedot, muodostaa kyky ratkaista ongelmia, vahvistaa kantoja, opettaa keskustelukulttuuria.
Tiettyjen tilanteiden analyysi (tapaustutkimus) on yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä menetelmistä opiskelijoiden aktiivisen kognitiivisen toiminnan järjestämiseksi. Tiettyjen tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida puhdistamattomia elämän- ja tuotanto -ongelmia. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä: onko siinä ongelma, mikä se on, määritettävä hänen asenteensa tilanteeseen.
Ongelmaperusteinen oppiminen on muoto, jossa opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy etsintää, tutkimustoimintaa. Ongelmallisen oppimisen onnistuminen varmistetaan opettajan ja harjoittelijoiden yhteisellä ponnistuksella. Opettajan päätehtävänä ei ole niinkään tiedon välittäminen vaan yleisön tutustuminen tieteellisen tiedon kehittämisen objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisutapoihin. Yhteistyössä opettajan kanssa opiskelijat "löytävät" uutta tietoa, ymmärtävät tietyn tieteen teoreettiset piirteet.
Kaikilla aktiivisen sosio-psykologisen kasvatuksen (MASPO) menetelmillä on useita erityispiirteitä tai piirteitä. Useimmiten erotetaan seuraavat merkit:
Ongelmia. Päätehtävänä tässä tapauksessa on johdattaa opiskelija ongelmalliseen tilanteeseen, josta päästäkseen pois (tehdäkseen päätöksen tai löytääkseen vastauksen) hänellä ei ole tarpeeksi olemassa olevaa tietoa, ja hänen on pakko muodostaa aktiivisesti uutta tietoa johtajan (opettajan) avustuksella ja muiden kuuntelijoiden osallistuessa jonkun toisen hänelle tunteman ja hänen ammatillisen ja elämänkokemuksensa, logiikkansa ja tervettä järkeään perusteella.
Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan sopivuus opiskelijan tulevien käytännön (ammatillisten tai roolitehtävien) luonteeseen. Tämä pätee erityisesti henkilökohtaiseen viestintään, palveluun ja virallisiin suhteisiin liittyvissä asioissa. Sen toteuttamisen ansiosta on mahdollista muodostaa emotionaalinen ja henkilökohtainen käsitys opiskelijoiden ammatillisesta toiminnasta.
Keskinäinen oppiminen. Monien AMO -koulutusta käyttävien luokkien johtamismuotojen ydin on kollektiivinen toiminta ja keskustelun muoto. Lukuisat kokeilut opiskelijoiden älyllisten kykyjen kehittämiseksi ovat osoittaneet, että kollektiivisten koulutusmuotojen käytöllä oli jopa suurempi vaikutus heidän kehitykseensä kuin puhtaasti älyllisillä tekijöillä.
Yksilöllistyminen. Vaatimus koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisestä ottaen huomioon opiskelijan yksilölliset kyvyt ja kyvyt. Merkki viittaa myös itsehillinnän, itsesääntelyn ja itseoppivien mekanismien kehittämiseen opiskelijoissa.
Tutkittujen ongelmien ja ilmiöiden tutkimus. Ominaisuuden toteuttamisen avulla voit varmistaa onnistuneen itsekasvatuksen edellyttämien taitojen lähtökohtien muodostumisen, joka perustuu kykyyn analysoida, yleistää ja käyttää luovasti tietoa ja kokemusta.
Välittömyys, riippumattomuus opiskelijoiden vuorovaikutuksesta koulutustiedon kanssa. Perinteisessä opetuksessa opettaja (samoin kuin kaikki hänen käyttämänsä didaktiset työkalut) toimii "suodattimen" roolissa ja välittää opetustietoa itsensä kautta. Kun oppiminen aktivoituu, opettaja siirtyy oppilaiden tasolle ja osallistuu avustajan roolissa heidän vuorovaikutuksessaan oppimateriaalin kanssa, mieluiten opettajasta tulee itsenäisen työn johtaja, joka ymmärtää yhteistyön periaatteet pedagogiikka.
Motivaatio. Aktiviteettia opiskelijoiden yksilöllisenä ja kollektiivisena itsenäisenä ja erityisesti organisoituna koulutus- ja kognitiivisena toimintana kehittää ja tukee motivaatiojärjestelmä. Samaan aikaan opettajan käyttämien opiskelijoiden motiivien joukossa ovat: ammatillinen kiinnostus, kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan luova luonne, kilpailukyky, oppituntien leikkisyys, emotionaalinen osallistuminen.
Suunniteltaessa ja ennustettaessa interaktiivisia opetusmenetelmiä koulutusprosessissa on erotettava seuraavista aiheiden välisistä yhteyksistä:
* metodologinen, käsitteellinen, opettajan maailmankuvan ja kansalaisaseman muodostumista auttava;
* kognitiivinen, joka tarjoaa akateemisten aiheiden tutkimuksessa saatujen perustietojen ja taitojen toteutumisen, jotta voidaan muodostaa tietojärjestelmä prosessissa, jossa tutkitaan malleja, ilmiöitä, tosiasioita ja syvennetään koulutusta erikoiskoulutuksessa alueen sosioekonomiset ja kulttuurihistorialliset erityispiirteet;
* spesifinen, mikä osoittaa tutkitun aineen yhteyden opetuksen sisältöön, jotta voidaan analysoida olemassa olevia tai kehittää ja ottaa käyttöön uusia metodologisia kasvatusmenetelmiä tutkittavan aineen aineellisten ja menettelyllisten perusteiden perusteella.
Yleisopetuksen ylemmän vaiheen uudistamisen pääajatus on, että koulutuksesta tulee tulla yksilöllisempi, toimivampi ja tehokkaampi.
Pitkäaikainen käytäntö on vakuuttavasti osoittanut, että ainakin myöhäisestä nuoruudesta alkaen, noin 15-vuotiaasta alkaen, koulutusjärjestelmässä on luotava olosuhteet, joilla oppilaat voivat toteuttaa kiinnostuksensa, kykynsä ja jatkokoulutuksensa. Sosiologiset tutkimukset osoittavat, että suurin osa lukiolaisista (yli 70%) haluaa "tietää pääaineiden perusteet ja opiskella perusteellisesti vain niitä, jotka on valittu erikoistumaan niihin".
Menetelmät, kuten valta -asema:
- itsenäinen opiskelu pää- ja lisäkoulutuksesta
kirjallisuus sekä muut tietolähteet;
- yleiskatsaus ja asetusluennot;
- laboratorio- ja laboratorio-käytännön työt;
- seminaarit, haastattelut, kollokviot, keskustelut, luova
kokoukset jne.;
- tiedotus tuki itseopetukselle koulutuksen avulla
videofilmit, sähköiset tekstit, Internet jne.;
- luovien kilpailujen järjestäminen, hankkeiden julkinen puolustaminen;
- heurististen ohjaustöiden suorittaminen;
- profiilin onnistumisen arviointien käyttö
oppiminen;
- retket yrityksille, erikoisnäyttelyt;
- harjoittelu maksetuilla ja koulutuksellisilla työpaikoilla;
itsenäinen ammatinharjoittaminen ja palkkatyö.
Suuntautuminen oppijoihin ei tarkoita opettajan toimintojen heikentämistä, päinvastoin, aktiivisen oppitunnin valmistelu (työtehtävien, materiaalien tekeminen) vaatii usein paljon vaivaa, ja opettajan on oltava valmis antamaan neuvoja.
Tästä seuraa, että oppiminen, joka keskittyy pääasiassa materiaalin tallentamiseen ja säilyttämiseen muistissa, pystyy vastaamaan vain osittain nykyaikaisiin vaatimuksiin. Tämä tarkoittaa sitä, että sellaisten ajatteluominaisuuksien muodostumisessa on ongelma, joiden avulla opiskelija pystyy omaksumaan itsenäisesti jatkuvasti uusiutuvaa tietoa, sellaisten kykyjen kehittymistä, jotka säilyivät jopa koulutuksen jälkeen ja tarjosivat henkilölle mahdollisuuden säilyttää tieteen ja teknologian nopeutuvan kehityksen myötä. Nykyaikaisissa olosuhteissa koulutuksen laatu on yksi oppilaitoksen kilpailukyvyn tärkeimmistä ominaisuuksista. Siksi koulutusprosessin järjestämiselle olisi annettava ensiarvoisen tärkeää.

Viitteet:

~~ Käytetty kirjallisuus:
1. Basova N.V. Pedagogiikka ja käytännön psykologia. Rostov Donissa, 2000, s.58
2. Psykologia ja pedagogiikka. / Toim. Nikolaenko V.N., Zalesov G.N., Andryushina T.V. jne. Moskova - Novosibirsk, 2000
3. Psykologia ja pedagogiikka / Toim. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M. "Perfection", 1998. S. 173-178
4. Smolkin A.M. Aktiiviset oppimismenetelmät. M., 1991. S. 30
5. Aktiiviset opetusmuodot ja -menetelmät. http://k67.mskcollege.ru.
6. Korneeva E.N. Aktiiviset sosiaalisen ja psykologisen kasvatuksen menetelmät. Opetusohjelma. GOU VPO "Jaroslavlin osavaltion pedagoginen yliopisto, joka on nimetty KD Ushinskyn mukaan". YAGPU. Opetustietotekniikan laitos. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node3.html. 2009.
7. Opettajan valmistelu vanhempien oppilaiden erikoiskoulutukseen. http://portalus.ru (c). sivu 51
8. Liite Venäjän opetusministeriön 18. heinäkuuta 2002 antamaan määräykseen nro 2783. Yleisopetuksen ylemmän tason erikoiskoulutuksen käsite. 2002
9. Petrovsky A.V., Jaroshevsky M.V. Psykologia. M., 2000

Yksilön toimintaongelma oppimisessa on yksi ajankohtaisista aiheista sekä psykologisessa ja pedagogisessa tieteessä että kasvatuskäytännössä.

Opettajat, jotka huomaavat oppijoiden välinpitämättömyyden tietämyksen suhteen, haluttomuuden oppia, kognitiivisten etujen heikon kehitystason, yrittävät suunnitella tehokkaampia muotoja, malleja, menetelmiä ja edellytyksiä oppimiseen. Kuitenkin, kuten A. Verbitsky oikein totesi, aktivointi johtuu usein joko opiskelijoiden työn valvonnan vahvistamisesta tai pyrkimyksistä tehostaa kaikkien samojen tietojen siirtoa ja omaksumista teknisten opetusvälineiden, tietokoneen tietotekniikan ja psyyken valmiudet.

Persoonallisuusaktiivisuuden ongelma oppimisessa johtavana tekijänä oppimistavoitteiden saavuttamisessa, yleisessä persoonallisuuden kehityksessä ja ammatillisessa koulutuksessa edellyttää perusteellista ymmärrystä oppimisen tärkeimmistä osista (sisältö, muodot, menetelmät) ja väittää, että strateginen suunta oppimisen tehostaminen ei ole siirretyn tiedon määrän lisääntymistä, valvontatoimien vahvistamista ja lisäämistä eikä didaktisten ja psykologisten olosuhteiden luomista opetuksen mielekkyydelle, opiskelijan sisällyttämistä siihen vain henkistä, mutta henkilökohtaista ja sosiaalista toimintaa.

Ihmisen toiminnan ilmenemistaso oppimisessa määräytyy sen päälogiikan sekä koulutusmotivaation kehitystason perusteella, joka määrittää suurelta osin paitsi kognitiivisen toiminnan tason myös hänen persoonallisuutensa omaperäisyyden.

Perinteisen oppimislogiikan mukaisesti, joka sisältää sellaisia ​​vaiheita kuin materiaalien ensimmäinen tutustuminen tai sen käsitys sanan laajassa merkityksessä; sen ymmärtäminen; erityistä työtä sen lujittamiseksi ja lopuksi materiaalin hallintaa, ts. sen muuttuessa käytännölliseksi toimintaksi on kolme tasoa:

Lisääntymistoiminnalle on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita sovelluksen menetelmiä mallin mukaan.

Tulkkaustoiminta liittyy opiskelijan haluun ymmärtää tutkitun merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tapoja soveltaa tietoa muutetuissa olosuhteissa.

Luova toiminta - edellyttää opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisujen etsimistä ongelmiin, kognitiivisten etujen intensiivistä ilmentymistä.

Tämän ongelman teoreettinen analyysi, edistynyt pedagoginen kokemus vakuuttavat, että rakentavin ratkaisu on sellaisten psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden luominen opetuksessa, joissa opiskelija voi ottaa aktiivisen henkilökohtaisen aseman, ilmaista itseään täysin kasvatustoiminnan kohteena, yksilöllinen "minä". Kaikki edellä mainittu johtaa käsitteeseen "aktiivinen oppiminen".

3.5.2. Käsite "aktiivinen oppiminen"

A. Verbitsky tulkitsee tämän käsitteen ytimen seuraavasti: aktiivinen oppiminen merkitsee siirtymistä pääasiassa sääntelyllisistä, algoritmisista, ohjelmoiduista muodoista ja menetelmistä didaktisen prosessin organisoimiseksi kehittämiseen, ongelmalliseen, tutkimukseen, etsintään, kognitiivisten motiivien ja etujen synnyttämiseen, edellytykset luovuudelle oppimisessa.

M. Novik korostaa seuraavia aktiivisen oppimisen erityispiirteitä:

Ajattelun pakotettu aktivointi, kun opiskelija pakotetaan olemaan aktiivinen halustaan ​​riippumatta;

Riittävän pitkä aika harjoittelijoiden osallistumiselle koulutusprosessiin, koska heidän toimintansa ei pitäisi olla lyhytaikaista ja episodista, vaan pitkälti vakaata ja pitkäaikaista (eli koko oppitunnin ajan);

Ratkaisujen itsenäinen luova kehittäminen, harjoittelijoiden motivaation ja emotionaalisuuden lisääntyminen.

Jatkuva vuorovaikutus oppilaiden ja opettajan välillä suoran ja palautteen avulla.

Aktiiviset opetusmenetelmät ovat menetelmiä, jotka kannustavat opiskelijoita aktiivisesti ajattelemaan ja harjoittelemaan oppimateriaalin hallinnan aikana. Aktiiviseen oppimiseen kuuluu tällaisen menetelmäjärjestelmän käyttö, joka ei ole pääasiassa tarkoitettu opettajan esittelemään valmiita tietoja, niiden muistamista ja toistamista, vaan opiskelijoiden itsenäiseen tiedon ja taitojen hallintaan aktiivisen ajattelun ja käytännön toimintaa.

Aktiivisten opetusmenetelmien erityispiirteet ovat, että ne perustuvat kannustimeen käytännön ja henkiseen toimintaan, jota ilman tiedon hallitsemisessa ei edistytä.

Aktiivisten menetelmien syntyminen ja kehittyminen johtuu siitä, että oppiminen kohtaa uusia haasteita: ei ainoastaan ​​antaa opiskelijoille tietoa, vaan myös varmistaa kognitiivisten etujen ja kykyjen, luovan ajattelun, itsenäisen henkisen työn taitojen muodostuminen ja kehittyminen. Uusien tehtävien syntyminen johtuu tiedon nopeasta kehityksestä. Jos aiemmin koulussa, teknillisessä koulussa, yliopistossa saatu tieto voisi palvella ihmistä pitkään, joskus koko työelämän ajan, niin tietobuumin aikana niitä on päivitettävä jatkuvasti, mikä voidaan saavuttaa pääasiassa itsekasvatusta, ja tämä edellyttää, että henkilö oppii aktiivisuuden ja itsenäisyyden.

Kognitiivinen toiminta tarkoittaa henkistä ja emotionaalista reaktiota oppimisprosessiin, opiskelijan halua oppia, suorittaa yksilöllisiä ja yleisiä tehtäviä, kiinnostusta opettajan ja muiden oppilaiden toimintaan.

Kognitiivisella itsenäisyydellä tarkoitetaan yleensä halua ja kykyä ajatella itsenäisesti, kykyä orientoitua

valita uusi tilanne, löytää vaihto -lähestymistapa ongelman ratkaisemiseen, halu paitsi ymmärtää oppittua koulutustietoa myös tapoja hankkia tietoa; kriittinen lähestymistapa muiden tuomioihin, omien tuomioiden riippumattomuus. Kognitiivinen toiminta ja kognitiivinen riippumattomuus ovat ominaisuuksia, jotka luonnehtivat opiskelijoiden älyllisiä kykyjä oppia. Kuten muutkin kyvyt, ne ilmenevät ja kehittyvät toiminnassa. Olosuhteiden puute toiminnan ja itsenäisyyden ilmentymiselle johtaa siihen, että ne eivät kehity. Siksi vain aktiivisten menetelmien laaja -alainen käyttö, jotka saavat aikaan henkistä ja käytännön toimintaa, ja oppimisprosessin alusta lähtien, kehittää ihmisen sellaisia ​​tärkeitä älyllisiä ominaisuuksia, jotka varmistavat tulevaisuudessa hänen aktiivisuutensa tiedon jatkuvassa hallitsemisessa. niiden soveltamisesta käytännössä.

3.5.3. Aktiivisten opetusmenetelmien luokittelu

Tärkeimmät keinot persoonallisuuden aktivoimiseksi oppimisessa ovat aktiiviset opetusmenetelmät (AMO). Kirjallisuudessa on toinen termi - "Aktiivisen oppimisen menetelmä" (MAO), joka tarkoittaa samaa asiaa. Täydellisimmän luokittelun antoi M. Novik korostaen ei-jäljittelevät ja matkivat aktiivisen oppimisen ryhmät (kuva 9). Nämä tai ne menetelmäryhmät määräävät vastaavasti oppitunnin muodon (tyypin): ei-matkiva tai jäljiteltävä.

Tyypillinen ominaisuus ei-simulointitoimet on tutkitun prosessin tai toiminnan mallin puuttuminen. Koulutus aktivoidaan luomalla suoria ja palauteyhteyksiä opettajan ja harjoittelijoiden välille.

Erottuva piirre simulaatioharjoituksia on tutkitun prosessin mallin läsnäolo (yksilöllisen tai kollektiivisen ammatillisen toiminnan jäljittely). Simulaatiomenetelmien ominaisuus on niiden jakaminen pelata ja ei-pelaamista. Menetelmät

Riisi. 9. Aktiivisten opetusmenetelmien luokittelu M. Novikin mukaan

jonka toteuttaminen oppijoiden on suoritettava tiettyjä rooleja, liittyy peliin.

M. Novik korostaa niiden suurta vaikutusta materiaalin assimilaatioon, koska saavutetaan merkittävä oppimateriaalin lähentäminen tiettyyn käytännön tai ammatilliseen toimintaan. Samaan aikaan motivaatio ja oppimisaktiivisuus paranevat merkittävästi.

3.5.4. Tärkeimpien aktiivisten opetusmenetelmien ominaisuudet

Tehtäväluento on luentomuoto, jossa opiskelijoiden tai oppilaiden kognitio prosessi lähestyy etsintää, tutkimustoimintaa. Ongelmaluokan onnistuminen varmistetaan opettajan ja opiskelijoiden yhteisellä ponnistuksella. Luennoitsijan päätehtävänä ei ole niinkään tiedon välittäminen vaan yleisön tutustuminen tieteellisen tiedon kehityksen objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisutapoihin. Yhteistyössä opettajan kanssa opiskelijat ja opiskelijat "löytävät" uutta tietoa, ymmärtävät ammatinsa teoreettiset piirteet tai erillisen tieteen.

Ongelmaopetuksen logiikka on pohjimmiltaan erilainen kuin informaatioluennon logiikka. Jos jälkimmäisessä sen sisältö esitetään tiedossa olevana aineistona vain ulkoa oppimiseen, niin ongelmallisessa luennossa uusi tieto esitetään opiskelijoille tuntemattomana. Opiskelijan tehtävänä ei ole vain käsitellä tietoja, vaan osallistua aktiivisesti tuntemattoman tiedon löytämiseen.

Tärkein didaktinen menetelmä "kytkeä" päälle opiskelijoiden ajattelu ongelma -luennolla on ongelmatilanteen luominen kognitiivisen tehtävän muodossa, joka korjaa jonkin ristiriidan olosuhteissaan ja päättyy kysymykseen (kysymyksiin), joka objektiivistaa tämän ristiriidan . Tuntematon on vastaus kysymykseen, joka ratkaisee ristiriidan.

Kognitiivisten tehtävien pitäisi olla vaikeusasteeltaan saavutettavissa opiskelijoille, niiden tulisi ottaa huomioon oppilaiden kognitiiviset kyvyt, olla opiskeltavan aineen valtavirrassa ja olla merkittäviä uuden materiaalin omaksumisen kannalta.

Mikä on ongelma -luennon didaktinen rakenne? Hänen päämenetelmänsä, kuten missä tahansa luennossa, on loogisesti harmoninen suullinen esitys, joka kattaa tarkasti ja syvällisesti aiheen pääkohdat. Koulutusongelma ja alaisten alitehtävien järjestelmä, jonka opettaja on koonnut ennen luentoa, "sopivat" esityslogiikkaan. Opettaja rohkaisee oppilaita ajattelemaan yhdessä, etsimään tuntematonta tietoa asianmukaisten metodologisten tekniikoiden avulla (esittämällä ongelmallisia ja informatiivisia kysymyksiä, esittämällä hypoteeseja, vahvistamalla tai kumoamalla ne, analysoimalla tilannetta jne.). Tärkein rooli ongelmallisessa luennossa kuuluu dialogisen tyyppiselle vuoropuhelulle. Mitä korkeampi luennon dialogisuus on, sitä lähempänä se on ongelmallista ja päinvastoin, monologi tuo luennon lähemmäksi informaatiomuotoa.

Näin ollen ongelma -luennossa seuraavat kaksi tärkeintä elementtiä ovat perusasioita:

Kognitiivisten tehtävien järjestelmä, joka heijastaa aiheen pääsisältöä;

Dialoginen viestintä, jonka aihe on luennoitsijan esittelemä materiaali.

Erityistilanteiden analyysi (tapaustutkimus)- yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä tavoista järjestää opiskelijoiden aktiivista kognitiivista toimintaa. Tiettyjen tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida puhdistamattomia elämän- ja tuotanto -ongelmia. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä, onko siinä ongelma, mikä se on, määritettävä hänen asenteensa tilanteeseen.

On olemassa seuraavanlaisia ​​tilanteita: tilanteet-kuvat, tilanteet-harjoitukset, tilanteiden arvioinnit, tilanteet-ongelmat (M. Novik).

Ongelma tilanne edustaa tiettyä tosielämän tekijöiden yhdistelmää. Osallistujat ovat näyttelijöitä, kuten näyttelijöitä, jotka yrittävät löytää ratkaisun tai päätyvät siihen, että se on mahdotonta.

Arviointitilanne kuvaa tilannetta, josta tie on tietyllä tavalla löydetty. Aiemmin tehdyistä päätöksistä tehdään eräänlainen kriittinen analyysi. Tapahtumasta tehdään perusteltu johtopäätös. Kuuntelijoiden asema on kuin ulkopuolinen tarkkailija.

Kuvaava tilanne selittää kaikki pääaiheeseen liittyvät ja opettajan antamat monimutkaiset menettelyt tai tilanteet. Se stimuloi vähemmässä määrin itsenäisyyttä päättelyssä. Nämä ovat esimerkkejä, jotka selittävät ilmaistun olemuksen, vaikka niistä voidaan antaa kysymys tai sopimus, mutta silloin kuvaustilanne muuttuu jo arviointitilanteeksi.

Liikuntatilanne säädetään aiemmin hyväksyttyjen säännösten soveltamisesta ja edellyttää ilmeisiä ja kiistattomia ratkaisuja esitettyihin ongelmiin. Tällaiset tilanteet voivat kehittää oppilaiden tiettyjä taitoja (kykyjä) käsitellä tai löytää tutkittavaa ongelmaa koskevia tietoja. Ne ovat pääasiassa koulutusluonteisia, auttavat hankkimaan kokemusta.

Tiettyjen tilanteiden analysointimenetelmä voidaan rakentaa kahteen suuntaan:

1. Tietyn tilanteen roolipelit. Tässä tapauksessa osallistujat tutkivat tilannetta etukäteen ja sen analyysistä saatava oppitunti muuttuu roolipeliksi.

2. Yhteinen keskustelu vaihtoehtoista saman tilanteen ratkaisemiseksi syventää merkittävästi harjoittelijoiden kokemusta: jokaisella heistä on mahdollisuus tutustua ratkaisuvaihtoehtoihin, kuunnella ja punnita monia heidän arvioitaan, lisäyksiä, muutoksia.

Käytäntö on osoittanut, että tiettyjen tilanteiden analysointimenetelmä stimuloi opiskelijoita kääntymään tieteellisten lähteiden puoleen, lisää halua hankkia teoreettista tietoa saadakseen vastauksia esitettyihin kysymyksiin. Tämän menetelmän päätavoite on kuitenkin kehittää opettajien analyyttisiä taitoja, edistää käytettävissään olevien tietojen oikeaa käyttöä, kehittää itsenäisyyttä ja oma -aloitteisuutta päätöksissä.

Simulaatioharjoitukset - aktiivinen opetusmenetelmä, jonka erottuva piirre on aiemmin tunnetun läsnäolo

opettaja (mutta ei oppilaat) oikean tai parhaan (optimaalisen) ratkaisun ongelmaan. Jäljitelmäharjoitus saa useammin jäljitelmän aseman, jossa toisin kuin roolipelissä, tiettyjen asiantuntijoiden, työntekijöiden ja johtajien toimintaa ei mallinneta. Jäljellä on vain ympäristömalli. Jäljitelmäpeleissä toistetaan taloudellisia, oikeudellisia, sosio-psykologisia, matemaattisia ja muita mekanismeja (periaatteita), jotka määräävät ihmisten käyttäytymisen, heidän vuorovaikutuksensa tietyssä jäljitelmätilanteessa.

Otetaan esimerkiksi simulaatiopeli ”Järven rannalla”.

Kahdeksan yritystä, jotka muodostavat yhden talousjärjestelmän, sijaitsee järven rannalla. Yritykset valmistavat tuotteita, jotka vaativat paljon vettä. Yritys ottaa vettä järvestä, ja teollisuusjätevesi johdetaan sinne. Yksi seuraavista ratkaisuista voidaan toteuttaa kussakin yrityksessä yhden teknologian aikana (kuukauden kuluessa):

Käsittelemättömän jäteveden poistaminen;

Jäteveden käsittely;

Tuotteen muutos;

Seuraamusten soveltaminen järvien saastuttajiin

Bonus jäteveden käsittelystä.

Ensimmäisessä tapauksessa ("tyhjennys") yritys saa melko suuret tulot jätevedenkäsittelyn säästöistä. Kuitenkin jokainen puhdistamattoman jäteveden tyhjentäminen heikentää järven vedenlaatua, mikä johtaa tulojen pienenemiseen kaikissa yrityksissä myöhemmissä teknologisissa jaksoissa otetun veden käsittelystä aiheutuvien lisäkustannusten vuoksi.

Toisessa tapauksessa ("siivous") yritys saa vähemmän voittoa tietystä teknologisesta syklistä. Järven veden laatu ei kuitenkaan huonone. Kerran vuodessa kevään tulvan seurauksena järvi puhdistaa itsensä ja veden laatu nousee. Tulvan jälkeen kaikkien yritysten tulot kasvavat, koska veden lisäpuhdistusta ei tarvita.

Kolmannessa tapauksessa (”tuotannon muutos”) yritys kieltäytyy kuluttamasta järvestä saatua vettä ja saa siten itselleen jatkuvasti, mutta hyvin pienet tulot.

Neljännessä tapauksessa ("sakko") yrityksen johto on keskeyttänyt tuotannon ja osallistunut vesien epäpuhtauksien tunnistamiseen ja rankaisemiseen koko kuukauden ajan.

Pelisääntöjen mukaan kaikki yritykset, jotka poistavat puhdistamatonta jätevettä tänä aikana, on perustettu. Voiton sijaan he joutuvat maksamaan huomattavan sakon. Mutta hienompi kärsii myös tappioita tässä kuussa, koska hänen täytyi käsitellä julkisia asioita päätyönsä sijasta.

Viidennessä tapauksessa ("bonus") yrityksen johto kannustaa niitä yrityksiä, jotka harjoittavat jäteveden käsittelyä tietyn kuukauden aikana. Tämän seurauksena jokainen yritys, joka on suorittanut jätevedenkäsittelyn tässä kuussa, saa lisävoittoa, ja promoottoriyritykselle aiheutuu jonkin verran tappioita.

Peliin osallistuu kahdeksan ihmistä. Jokainen heistä toimii yrityksen johtajana. Peli on jaettu jaksoihin, jotka vastaavat kuukausittaista teknistä sykliä. Tällaisia ​​jaksoja on yhteensä 48. Jokaisella kaudella pelaajat tekevät yhden viidestä ehdotetusta ratkaisusta, mikä vastaa tiettyä määrää voittoa tai tappiota tietyn kuukauden aikana. Pelaajan tehtävä on saada maksimitulot.

Koska pelaajat ilmoittavat päätöksistään vain esittäjälle, kukaan ei tiedä, kuka kaatoi puhdistamattomat viemärit tietyn kuukauden aikana, ts. syyllinen järvien saastumiseen.

Molempia osapuolia hyödyttävän strategian kehittämiseksi kahdeksan kuukauden jaksojen jälkeen pidetään kolmen minuutin kokous, jossa pelaajat voivat tehdä erilaisia ​​sopimuksia seuraavien kuukausien ajaksi. Pelisääntöjen mukaan nämä sopimukset ovat kuitenkin neuvoa -antavia, jokainen pelaaja henkilökohtaisen hyödyn vuoksi voi rikkoa sopimusta.

Joten tässä pelissä on malli sosioekonomisesta mekanismista, joka määrittää ihmisten taloudellisen käyttäytymisen. Pelin tärkein kasvatustavoite on, että sen osallistujat pelitoiminnan aikana ymmärtävät itsenäisesti kollektiivisen toiminnan merkityksen ja tarkoituksenmukaisuuden.

Pelissä "Järven rannalla" vuorovaikutus tapahtuu paitsi (eikä niinkään) viestinnän kautta kokouksissa, mutta pääasiassa -

tehtyjen päätösten kautta. Koko joukkueen yleistä tavoitetta ei alun perin asetettu. Se voidaan muotoilla pelin aikana, ja sen saavuttamiseksi pelaajat löytävät joskus tietyn vuorovaikutusmekanismin itse.

Roolipeli on leikkisä aktiivisen oppimisen menetelmä, jolle on tunnusomaista seuraavat pääpiirteet:

Tehtävän ja ongelman läsnäolo, roolien jakautuminen ratkaisun osallistujien kesken. Esimerkiksi tuotantokokous voidaan simuloida roolipelimenetelmää käyttäen;

Pelitunnin osallistujien vuorovaikutus, yleensä keskustelun kautta. Jokainen osallistuja voi olla samaa mieltä tai eri mieltä muiden osallistujien mielipiteistä keskustelun aikana;

Korjaavien ehtojen antaminen opettajan toimesta oppitunnin aikana. Opettaja voi siis keskeyttää keskustelun ja antaa uutta tietoa, joka on otettava huomioon ongelmaa ratkaistaessa, ohjata keskustelua eri suuntaan jne.

Keskustelun tulosten arviointi ja opettajan yhteenveto tuloksista.

Roolipelimenetelmä on tehokkain ratkaisemaan tällaisia ​​erillisiä, melko monimutkaisia ​​johtamis- ja taloudellisia ongelmia, joiden optimaalista ratkaisua ei voida saavuttaa virallisilla menetelmillä. Ratkaisu tällaiseen ongelmaan on useiden osallistujien, joiden edut eivät ole identtiset, välinen kompromissi.

Roolipelin kehittäminen ja toteuttaminen vaatii paljon vähemmän aikaa ja rahaa kuin yrityspelit. Lisäksi se on erittäin tehokas tapa ratkaista tiettyjä organisatorisia, suunnittelu- ja muita tehtäviä.

Roolipelimenetelmä vaatii noin puolitoista-kaksi tuntia opiskeluaikaa.

Pelivalmistussuunnittelu on aktiivinen opetusmenetelmä, jolle on tunnusomaista seuraavat tunnusmerkit:

Tutkimus-, suunnittelu- tai metodologisen ongelman tai tehtävän läsnäolo, jonka opettaja ilmoittaa oppijoille;

Osallistujien jakaminen pieniin kilpaileviin ryhmiin (ryhmää voi edustaa yksi opiskelija) ja heidän mahdollisuuksiensa kehittäminen ongelman (tehtävän) ratkaisemiseksi.

Ratkaisujen suunnitteluun ja kehittämiseen menee pääsääntöisesti paljon aikaa päivinä ja joskus viikkoina mitattuna. Siksi tämä osa työstä voidaan yhdistää kurssihankkeiden ja muiden oppilaitoksen ulkopuolella suoritettavien tehtävien kehittämiseen;

Kouluttaa tieteellisen ja teknisen neuvoston (tai muun vastaavan elimen) viimeisen kokouksen, jossa ryhmät puolustavat roolileikkimenetelmää käyttäen julkisesti kehitettyjä ratkaisuja (alustavalla katsauksella).

Pelituotannon suunnittelumenetelmä aktivoi merkittävästi akateemisten tieteiden tutkimusta, tekee siitä tehokkaamman opiskelijan suunnittelun ja suunnittelutoiminnan taitojen kehittymisen vuoksi. Tulevaisuudessa tämä antaa hänelle mahdollisuuden ratkaista tehokkaammin monimutkaisia ​​metodologisia, suunnittelu-, suunnittelu- ja muita ongelmia.

Seminaari-keskustelu(ryhmäkeskustelu) muodostuu osallistujien välisen dialogisen viestinnän prosessiksi, jonka aikana muodostuu käytännön kokemusta yhteisestä osallistumisesta keskusteluun ja teoreettisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisesta.

Seminaari-keskustelussa opiskelija oppii ilmaisemaan ajatuksensa tarkasti raporteissa ja puheissa, puolustamaan aktiivisesti näkemystään, väittelemään järkevästi, kumoamaan opiskelijatoverinsa virheellisen kannan. Tällaisessa työssä opiskelija saa mahdollisuuden rakentaa omaa toimintaansa, mikä määrää hänen henkisen ja henkilökohtaisen aktiivisuutensa korkean tason, osallistumisen kasvatustiedon prosessiin.

Tuottavan keskustelun kehittämisen edellytys on henkilökohtainen tieto, jonka opiskelijat hankkivat aiemmilla luennoilla itsenäisen työn prosessissa. Seminaari-keskustelun onnistuminen riippuu suurelta osin opettajan kyvystä järjestää se. Seminaari-keskustelu voi siis sisältää elementtejä "aivoriihi" ja yrityspeli.

Ensimmäisessä tapauksessa osallistujat pyrkivät esittämään mahdollisimman monta ideaa altistamatta niitä kritiikille, ja sitten tärkeimmät korostetaan, keskustellaan ja kehitetään ja arvioidaan niiden todistamis- tai kiistämismahdollisuuksia.

Toisessa tapauksessa seminaari-keskustelu saa eräänlaisen roolityökalun, joka heijastaa tieteellisiin tai muihin keskusteluihin osallistuvien ihmisten todellisia asemia. Voit syöttää esimerkiksi esittelijän, vastustajan tai arvostelijan, logiikan, psykologin, asiantuntijan jne. Roolit riippuen siitä, mistä materiaalista keskustellaan ja mitkä didaktiset tavoitteet opettaja asettaa seminaarille. Jos oppilas määrätään rooliin johtava keskusteluseminaarissa hän saa kaikki opettajan valtuudet järjestää keskustelu: hän ohjaa yhtä oppilaista laatimaan raportin seminaarin aiheesta, johtaa keskustelua, seuraa todisteiden tai kiistämisen perusteluja, käsitteiden ja termien käyttö, suhteiden oikeellisuus viestintäprosessissa jne. jne.

Vastustaja tai arvostelija: toistaa tutkijoiden keskuudessa hyväksytyn vastustusmenettelyn. Hänen ei tarvitse vain toistaa puhujan pääasemaa, osoittaakseen sen ymmärtävän, löytää haavoittuvuuksia tai virheitä, vaan myös ehdottaa omaa ratkaisuaan.

Loogikko paljastaa ristiriitaisuuksia ja loogisia virheitä puhujan tai vastustajan päättelyssä, selkeyttää käsitteiden määritelmiä, analysoi todisteiden ja kumoamisten kulkua, hypoteesin laillisuutta jne.

Psykologi vastaa opiskelijoiden tuottavan viestinnän ja vuorovaikutuksen järjestämisestä seminaari-keskustelussa, saavuttaa yhteisten toimien johdonmukaisuuden, suhteiden hyvän tahdon, ei salli keskustelun muuttua ristiriitaiseksi, noudattaa vuoropuhelun sääntöjä.

Asiantuntija arvioi koko keskustelun tuottavuutta, esitettyjen hypoteesien ja ehdotusten laillisuutta, tehtyjä johtopäätöksiä, ilmaisee mielipiteensä yhden tai toisen keskustelun osallistujan panoksesta yhteisen ratkaisun löytämisessä, kuvaa sen, miten keskustelun osallistujat keskustelua harjoitellaan jne.

Opettaja voi tuoda keskusteluun minkä tahansa roolipelin, jos se on perusteltua seminaarin tavoitteiden ja sisällön kanssa. On suositeltavaa ottaa käyttöön yksi, mutta kaksi pariroolia (kaksi logiikkaa, kaksi asiantuntijaa), jotta suurempi määrä opiskelijoita saa sopivan kokemuksen.

Mutta erityinen rooli kuuluu tietysti opettajalle. Hänen tulisi järjestää sellainen valmistelutyö, joka varmistaa, että jokainen opiskelija osallistuu aktiivisesti keskusteluun. Siinä yksilöidään ongelma ja yksittäiset osaongelmat, joita käsitellään työpajassa; valitsee puhujille ja puhujille perus- ja lisäkirjallisuutta; jakaa oppilaiden yhteistoimintaan liittyvät toiminnot ja muodot; valmistaa opiskelijoita vastustajan rooliin, logiikka; valvoo koko seminaarin työtä; tiivistää keskustelun tulokset.

Seminaari-keskustelun aikana opettaja esittää kysymyksiä, esittää yksittäisiä huomautuksia, selventää opiskelijan raportin pääkohdat, korjaa perustelujen ristiriidat.

Tällaiset luokat edellyttävät luottamuksellista viestintää opiskelijoiden kanssa, kiinnostusta ilmaistuihin tuomioihin, demokratiaa, vaatimusten periaatteiden noudattamista. On mahdotonta tukahduttaa opiskelijoiden oma -aloitteisuutta omalla auktoriteettillasi, on luotava olosuhteet henkiselle rentoudelle, käytettävä menetelmiä kommunikaation esteiden voittamiseksi ja lopulta toteutettava yhteistyön pedagogiaa.

Liiketoimintapeli on yksi johtavista aktiivisen oppimisen menetelmistä. Opetusmenetelmänä liike -elämän pelin tulee täyttää seuraavat vaatimukset:

Roolien jako pelin osallistujien välillä;

Pelin osallistujien yhteinen toiminta simuloitujen toimintojen eriyttämisen ja integroinnin yhteydessä;

Vuoropuhelu viestintä pelikumppaneiden välillä edellytyksenä sovittujen päätösten tekemiselle;

Pelin osallistujien etujen väliset erot ja konfliktitilanteiden syntyminen;

Koko joukkueen yhteinen pelitavoite (pelijärjestelmä), joka on pelin johtava ydin, tausta, jota vastaan ​​yksityiset konfliktit ja ristiriidat kehittyvät;

Esittelemme improvisoinnin peliin (mahdolliset satunnaisuudet simuloivat satunnaisuudet);

Käyttämällä joustavaa aikataulua;

Pelijärjestelmän tulosten ja ammatillisen tietämyksen arviointijärjestelmän soveltaminen kilpailukykyisen ilmapiirin luomiseksi

Kannustinjärjestelmän läsnäolo pelissä, joka luo henkisen ja emotionaalisen ympäristön eli rohkaisee pelin aikana toimimaan kuten todellisessa elämässä;

Liiketoimintapelin dynaamisuus, jatkuvuus ja viihde;

Yksittäisen - pelin vaikutuksen opettaminen, kehittäminen ja kouluttaminen - saavuttaminen.

Yrityspelin suunnitteluprosessi sisältää 4 vaihetta:

Vaihe I: pelin tavoitteen määrittäminen.

Se muodostuu oppimistavoitteiden, tutkittujen teoreettisten ongelmien sisällön ja niiden taitojen perusteella, jotka osallistujien on hankittava oppitunnin aikana.

Vaihe II: sisällön määrittely.

Yrityspelin rakentamisessa valitaan tilanteita, jotka ovat tyypillisimpiä opettajan, luokanopettajan toimintarakenteen kannalta, mikä tarjoaa pelille ammattimaisen kontekstin.

Vaihe III: pelikontekstin kehittäminen.

Pelikonteksti, joka on erityinen ja pakollinen osa liike -elämän rakentamista, tarjoaa: uusien sääntöjen käyttöönotto; pelaajien ja erotuomarien pelioikeudet ja -velvollisuudet; hahmojen esittely; kaksinkertaisten roolien suorittaminen; vastakkaisten roolien käyttöönotto; käyttäytymiseen liittyvien ristiriitojen rakentaminen; sakkojen, kannustimien, bonusten järjestelmän kehittäminen; visuaalinen tulosten esittely, joka esitetään pelin dokumentaatiopaketissa.

Vaihe IV: yrityspelin rakenteellisen ja toiminnallisen ohjelman laatiminen, joka sisältää tavoitteet ja tavoitteet, kuvaus peliympäristöstä, sen organisaatiorakenteesta ja -järjestyksestä, luettelon pelin osallistujista, niiden toiminnoista, kysymyksistä ja tehtävistä, kannustimen järjestelmä.

Liiketoimintapelin johtamismenetelmä sisältää 4 peräkkäistä vaihetta, joita edeltää opiskelijoiden alustava valmistautuminen peliin.

Alustava valmistelu Aiheeseen liittyvän pelin osallistujat sisältävät luentoesityksen materiaalista, itsenäistä työtä suositellusta kirjallisuudesta, jota seuraa itsehillintä ja itsearviointi opettajan laatiman kysymys- ja vastausluettelon mukaisesti. Yrityspelin muodossa tapahtuvan koulutuksen menettely koostuu useista vaiheista.

Vaiheessa I (organisatorinen) suoritetaan pelin teeman ja tarkoituksen perustelu, muodostetaan miniryhmiä (4-5 henkilöä), perustetaan välimiesoikeus (4-5 henkilöä), tiedotetaan osallistujille pelin olosuhteista, peliasiakirjojen esittely.

Oppitunnin vaihe I päättyy päivitetään pelaajien tuntemus: jokainen miniryhmä vastaa kahteen sille esitettyyn kysymykseen: muiden miniryhmien edustajat täydentävät. Välimiehet arvioivat vastauksia ja lisäyksiä kolmella tasolla: liiketoiminta, retorinen, eettinen, mikä luo kilpailun, toiminnan ilmapiirin, esittelee pelaajat rooliin. Näin ollen jo pelin ensimmäisessä vaiheessa on kysymys "kyllä" tai "ei", "voitto" tai "tappio", mikä tekee siitä jännittävän, ja olemassa oleva kannustinjärjestelmä (mukaan lukien objektiivinen yhteenveto pelitoiminnan tulokset) kannustaa kaikkia toimimaan näin, ikään kuin hän toimisi tosielämässä, hyödyntämään teoreettista tietoa ja käytännön kokemusta.

II vaiheessa (valmisteleva) Sisältää miniryhmien itsenäisen työskentelyn, tilanteiden tutkimisen, ohjeet, roolien jakamisen, lisätietojen keräämisen, yhteenvetotaulukoiden täyttämisen, kirjallisten vastausten arvioinnin välimiesmenettelyssä.

Aikana III vaiheessa (peli) miniryhmät simuloivat valmistettuja tehtäviä. Vastauksen jälkeen muut miniryhmät täydentävät, selkeyttävät tai kiistävät toimintansa. välimiehet esittävät improvisaatioita, jotka on ratkaistava lyhyessä ajassa. Välimiesmenettely kirjaa kaikki esitykset, lisäykset ja arvioi ne, kuten ennenkin, kolmella tasolla.

IV vaiheessa. Ratkaisujen analyysi. Yhteenveto. Välimiehet analysoivat pelin prosessia, kuuntelijoiden käyttäytymistä ja toimintaa,

huomio kiinnitetään virheisiin ja oikeisiin päätöksiin, kilpailun tulokset lasketaan yhteen.

"Pyöreä pöytä" on aktiivisen oppimisen menetelmä, yksi opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisatorisista muodoista, jonka avulla voidaan vahvistaa aiemmin hankittu tieto, täyttää puuttuvat tiedot, muodostaa kyky ratkaista ongelmia, vahvistaa kantoja, opettaa keskustelukulttuuria. Pyöreän pöydän ominaispiirre on yhdistelmä temaattinen keskustelu ryhmäkonsultaation kanssa. Aktiivisen tiedonvaihdon ohella opiskelijat kehittävät ammatillisia taitojaan ilmaista ajatuksiaan, väittää näkemyksensä, perustella ehdotetut ratkaisut ja puolustaa uskomuksiaan. Samalla luentojen kuuntelun ja itsenäisen työn ja lisämateriaalin avulla saadut tiedot yhdistetään, samoin tunnistetaan ongelmia ja keskustelukysymyksiä.

Tärkeä edellytys "pyöreän pöydän" järjestämiselle: sen on oltava todella pyöreä, ts. viestintäprosessi, viestintä, tapahtui "silmä silmästä". Pyöreän pöydän periaate (ei sattumaa, että se hyväksyttiin neuvotteluissa), ts. osallistujien sijainti vastakkain, ei pään takaosassa, kuten tavallisessa oppitunnissa, johtaa yleensä aktiivisuuden lisääntymiseen, lausuntojen määrän kasvuun, mahdollisuuteen osallistua henkilökohtaisesti keskusteluun , lisää opiskelijoiden motivaatiota, sisältää ei-verbaalisia viestintäkeinoja, kuten ilmeitä, eleitä, emotionaalisia ilmenemismuotoja.

Opettaja sijaitsee myös yleisessä piirissä tasavertaisena ryhmän jäsenenä, mikä luo vähemmän muodollisen ympäristön verrattuna yleisesti hyväksyttyyn, jossa hän istuu erillään opiskelijoista ja he kaikki kohtaavat hänet. Klassisessa versiossa keskustelun osallistujat osoittavat lausuntonsa ensisijaisesti hänelle, eivät toisilleen. Ja jos opettaja istuu oppilaiden keskuudessa, ryhmän jäsenten kutsut toistuvat ja vähenevät, tämä auttaa myös muodostamaan suotuisan keskusteluympäristön ja kehittämään keskinäistä ymmärrystä opettajien ja opiskelijoiden välillä.

"Pyöreän pöydän" pääosa mistä tahansa aiheesta on keskustelu. Keskustelu(Lat. Toisin sanoen keskustelu koostuu kollektiivisesta keskustelusta mistä tahansa asiasta, ongelmasta tai tietojen, ideoiden, mielipiteiden, ehdotusten vertailusta. Keskustelun tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia: koulutus, koulutus, diagnostiikka, muutos, asenteiden muutos, luovuuden stimulointi jne.

Kun järjestetään keskustelua koulutusprosessissa, asetetaan yleensä useita kasvatustavoitteita kerralla, sekä puhtaasti kognitiivisia että kommunikoivia. Samaan aikaan keskustelun tavoitteet liittyvät tietysti läheisesti aiheeseen. Jos aihe on laaja ja sisältää paljon tietoa, keskustelun tuloksena voidaan saavuttaa vain sellaisia ​​tavoitteita kuin tiedon kerääminen ja järjestäminen, vaihtoehtojen etsiminen, niiden teoreettinen tulkinta ja metodologiset perustelut. Jos keskustelun aihe on kapea, keskustelu voi päättyä päätökseen.

Keskustelun aikana opiskelijat voivat joko täydentää toisiaan tai vastustaa toisiaan. Ensimmäisessä tapauksessa vuoropuhelun piirteet ilmenevät, ja toisessa keskustelu saa riidan luonteen. Molemmat elementit ovat pääsääntöisesti läsnä keskustelussa, joten on väärin pelkistää keskustelun käsite vain kiistaan. Sekä toisiaan poissulkevalla kiistalla että toisiaan täydentävällä, toisiaan kehittävällä vuoropuhelulla on suuri merkitys, koska eri mielipiteiden vertaaminen yhteen asiaan on ensiarvoisen tärkeää. Keskustelun tehokkuus riippuu seuraavista tekijöistä:

Opiskelijoiden valmistelu (tietoisuus ja osaaminen) ehdotetusta ongelmasta;

Semanttinen yhdenmukaisuus (kaikkien termien, määritelmien, käsitteiden jne. On kaikkien opiskelijoiden ymmärrettävä tasapuolisesti);

Osallistujien käyttäytymisen oikeellisuus;

Opettajan kyky johtaa keskustelua.

Oikein järjestetty keskustelu käy läpi kolme kehitysvaihetta: suuntautuminen, arviointi ja konsolidointi.

Ensimmäisessä vaiheessa opiskelijat sopeutuvat ongelmaan ja toisiinsa, ts. tällä hetkellä kehitetään tietty asenne ongelman ratkaisemiseksi. Tässä tapauksessa opettajalle (keskustelun järjestäjälle) asetetaan seuraavat tehtävät:

1. Muotoile keskustelun ongelma ja tavoitteet. Tätä varten on tarpeen selittää, mistä keskustellaan, mitä keskustelun pitäisi antaa.

2. Tapaa osallistujat (jos tällaisen kokoonpanon ryhmä kokoontuu ensimmäistä kertaa). Voit tehdä tämän pyytämällä jokaista oppilasta esittelemään itsensä tai käyttämään "haastattelumenetelmää", joka koostuu siitä, että oppilaat jaetaan pareihin ja esitellään toisilleen lyhyen johdattelevan keskustelun (enintään 5 minuuttia) jälkeen.

3. Luo tarvittava motivaatio, esim. ilmaise ongelma, osoita sen merkitys, tunnista ratkaisemattomat ja ristiriitaiset ongelmat, määritä odotettu tulos (ratkaisu).

4. Keskustelulle tai pikemminkin puheille aikarajan asettaminen, koska yleinen aikaraja määräytyy käytännön oppitunnin keston perusteella.

5. Muotoile keskustelun järjestämistä koskevat säännöt, joista tärkein on - kaikkien pitäisi puhua. Lisäksi on välttämätöntä: kuunnella puhujaa huolellisesti, älä keskeyttää, perustella kantaasi väitteillä, älä toista itseäsi, älä salli henkilökohtaista vastakkainasettelua, pysy puolueettomana, älä arvioi puhujia kuuntelematta loppuun asti ja ymmärtämättä kantaa.

6. Luo ystävällinen ilmapiiri ja positiivinen emotionaalinen tausta. Tässä opettajaa voivat auttaa henkilökohtaiset osoitteet opiskelijoille, dynaaminen keskustelu, ilmeiden ja eleiden käyttö ja tietysti hymy. On muistettava, että minkä tahansa aktiivisen opetusmenetelmän perusta on konfliktiton!

7. Saada aikaan yksiselitteinen semanttinen ymmärrys termeistä, käsitteistä jne. Tätä varten kysymysten ja vastausten avulla pitäisi selventää käsitteellistä laitetta, tutkittavan aiheen työmääritelmiä. Käsitteellisen laitteen järjestelmällinen selkeyttäminen muodostaa opiskelijoiden asenteen, tavan käyttää vain hyvin ymmärrettyjä termejä, olla käyttämättä hämäritä sanoja ja käyttää järjestelmällisesti viitekirjallisuutta.

Toiseen vaiheeseen - arviointivaiheeseen - liittyy yleensä vertailutilanne, vastakkainasettelu ja jopa ajatuskonflikti, joka keskustelun väärässä johtamisessa voi kehittyä persoonallisuuskonfliktiksi. Tässä vaiheessa opettajalle ("pyöreän pöydän" järjestäjä) annetaan seuraavat tehtävät:

1. Aloita näkemystenvaihto, johon kuuluu puheenvuoro tietyille osallistujille. Opettajaa ei suositella ottamaan puheenvuoroa ensin.

2. Kerää enintään mielipiteitä, ideoita, ehdotuksia. Tätä varten on aktivoitava jokainen oppilas. Puhuessaan mielipiteensä kanssa opiskelija voi heti tehdä ehdotuksensa tai hän voi vain puhua ensin ja muotoilla ehdotuksensa myöhemmin.

3. Älä poiketa aiheesta, joka vaatii järjestäjän lujuutta ja joskus jopa autoritaarisuutta. On välttämätöntä lopettaa taktisesti poikkeaminen, ohjaamalla ne tiettyyn "kanavaan".

4. Säilytä kaikkien osallistujien aktiivisuus. Estä joidenkin liiallinen toiminta toisten kustannuksella, noudata sääntöjä, lopeta pitkittyneet monologit ja ota kaikki läsnä olevat opiskelijat mukaan keskusteluun.

5. Analysoi nopeasti ilmaistut ajatukset, mielipiteet, kannat, ehdotukset ennen seuraavan keskustelukierroksen aloittamista. On suositeltavaa tehdä tällainen analyysi, alustavat johtopäätökset tai yhteenveto tietyin väliajoin (10-15 minuutin välein) ja yhteenlaskea välitulokset. Välisumma on erittäin hyödyllinen määritettäessä oppilaille tarjoamalla heille väliaikainen avustajan rooli.

Kolmas vaihe - konsolidointivaihe - sisältää tiettyjen yhtenäisten tai kompromissien mukaisten mielipiteiden, kantojen, päätösten kehittämisen. Tässä vaiheessa suoritetaan oppitunnin ohjaustoiminto. Tehtävät, jotka opettajan on ratkaistava, voidaan muotoilla seuraavasti:

1. Analysoi ja arvioi keskustelua, tiivistä tulokset. Tätä varten on tarpeen verrata keskustelun alussa muotoiltua tavoitetta saavutettuihin tuloksiin, tehdä johtopäätöksiä, tehdä päätöksiä, arvioida tuloksia ja tunnistaa niiden positiiviset ja negatiiviset puolet.

2. Keskustelun osallistujien auttamiseksi pääsemään sovittuun mielipiteeseen, joka voidaan saavuttaa kuuntelemalla tarkasti erilaisia ​​tulkintoja ja etsimällä yhteisiä suuntauksia päätöksentekoon.

3. Tee ryhmäpäätös osallistujien kanssa. Samalla on korostettava erilaisten kantojen ja lähestymistapojen merkitystä.

4. Vie lopullisessa puheessa ryhmä rakentaviin johtopäätöksiin, joilla on sekä kognitiivinen että käytännön merkitys.

5. Saavuttaa tyytyväisyyden tunne useimmilta osallistujilta, ts. kiittää kaikkia oppilaita aktiivisesta työstä, korostaa niitä, jotka auttoivat ongelman ratkaisemisessa.

"Pyöreää pöytää" pitäessään oppilaat havaitsevat paitsi ilmaistut ideat, uuden tiedon, mielipiteet, myös näiden ideoiden ja mielipiteiden kantajat ja ennen kaikkea opettajan. Siksi on suositeltavaa täsmentää tärkeimmät ominaisuudet ja taidot, jotka opettajalla (järjestäjällä) on oltava "pyöreän pöydän" pitämisen aikana:

Korkea ammattitaito, hyvä opetussuunnitelman materiaalin tuntemus;

Puhekulttuuri ja erityisesti vapaa ja pätevä ammattiterminologian hallinta;

Sosiaalisuus tai pikemminkin kommunikaatiotaidot, joiden avulla opettaja voi löytää lähestymistavan jokaiseen oppilaaseen, kuunnella kaikkia kiinnostuneena ja tarkkaavaisesti, olla luonnollinen, löytää tarvittavat menetelmät vaikuttaa oppilaisiin, osoittaa vaativuutta ja noudattaa samalla pedagogista tahdikkuutta;

Nopea vastaus;

Kyky johtaa;

Kyky käydä vuoropuhelua;

Ennakoivat kyvyt, joiden avulla voidaan ennakoida etukäteen kaikki aineiston omaksumisvaikeudet sekä ennustaa pedagogisen vaikutuksen kulku ja tulokset, ennakoida tekojensa seuraukset;

Kyky analysoida ja korjata keskustelun kulkua;

Itse hillintä;

Kyky olla objektiivinen.

Erottamaton osa keskustelua on kysymys ja vastaus. Taitavasti esitetty kysymys (mikä on kysymys, niin on myös vastaus) antaa sinulle mahdollisuuden saada lisätietoja, selventää puhujan asemaa ja siten määrittää "pyöreän pöydän" lisätaktiikat.

Toiminnallisesti kaikki kysymykset voidaan jakaa kahteen ryhmään:

Selventävä (suljettu) kysymykset, joiden tarkoituksena on selvittää lausuntojen totuus tai valheellisuus, joiden kieliopillinen piirre on yleensä hiukkasen "onko" esiintyminen lauseessa, esimerkiksi: "Onko se totta?", "Ymmärsinkö oikein?" Vastaus tällaiseen kysymykseen voi olla vain "kyllä" tai "ei".

Täyttö (auki) kysymyksiä, joiden tarkoituksena on selvittää meitä kiinnostavien ilmiöiden ja kohteiden uusia ominaisuuksia tai ominaisuuksia. Niiden kieliopillinen piirre on kyselevien sanojen läsnäolo: mitä, missä, milloin, miten, miksi jne.

Kieliopilliselta kannalta kysymykset ovat yksinkertainen ja monimutkainen, nuo. koostuu useista yksinkertaisista. Yksinkertainen kysymys sisältää maininnan vain yhdestä objektista, aiheesta

tai ilmiö.

Jos katsomme kysymyksiä keskustelun järjestämisen sääntöjen näkökulmasta, voimme erottaa niistä oikea ja väärä sekä sisällön (tietojen virheellinen käyttö) että kommunikaation kannalta (esimerkiksi henkilöä koskevat kysymykset, ei ongelman ydin). Erityisellä paikalla on ns provosoiva tai vangitseminen kysymyksiä. Tällaisia ​​kysymyksiä esitetään vastustajan hämmentämiseksi, epäluottamuksen kylvämiseksi lausuntoihin, huomion kääntämiseksi itseensä tai kriittisen iskun antamiseksi.

Pedagogiselta kannalta kysymyksiä voi olla hallita, aktivoida huomiota, aktivoida muistia, kehittää ajattelua.

Keskustelussa on parempi käyttää yksinkertaisia ​​kysymyksiä, koska niihin ei liity epäselvyyttä, joten niihin on helppo antaa selkeä ja täsmällinen vastaus. Jos opiskelija esittää vaikeita kysymyksiä, hinta

pyydä häntä metsäisesti jakamaan vaihto -kysymys useisiin yksinkertaisiin kysymyksiin. Vastaukset kysymyksiin voivat olla: tarkkoja ja epätarkkoja, oikeita ja virheellisiä, myönteisiä (halu tai vastausyritys) ja kielteisiä (vastauksen välitön tai välillinen välttäminen), suoria ja epäsuoria, yksitavuisia ja monitahoisia, lyhyitä ja yksityiskohtaisia, varmoja (ei salli) erilainen tulkinta) ja määrittelemätön (riippuen erilaisista tulkinnoista).

Jotta keskustelu ja tiedonvaihto voitaisiin järjestää sanan täydessä merkityksessä, jotta "pyöreä pöytä" ei muuttuisi miniluentoksi, opettajan monologiksi, oppitunti on valmisteltava huolellisesti. Tätä varten opettajan ("pyöreän pöydän" järjestäjän) on:

Valmista etukäteen kysymyksiä, jotka voitaisiin tuoda esiin keskustelua varten, jotta keskustelu ei mene pois;

Älä salli mennä käsiteltävän ongelman laajuuden ulkopuolelle;

Älä anna keskustelun muuttua vuoropuheluksi kahden aktiivisimman oppilaan tai opettajan kanssa opiskelijan kanssa;

Varmista mahdollisimman monen opiskelijan laaja osallistuminen keskusteluun ja paremmin - kaikki;

Älä jätä huomiotta mitään väärää tuomiota, mutta älä heti anna oikeaa vastausta; opiskelijoiden tulisi osallistua tähän ja järjestää kriittinen arviointinsa ajoissa;

Älä kiirehdi vastaamaan "pyöreän pöydän" materiaaliin liittyviin kysymyksiin: tällaiset kysymykset tulee ohjata yleisölle;

Varmista, että arvostelun kohde on mielipide, ei sen esittäjä;

Vertaa erilaisia ​​näkökulmia ottamalla opiskelijat mukaan kollektiiviseen analyysiin ja keskusteluun, muista K.D. Ushinsky, että tiedon perusta on aina vertailu.

, jotta oppilaiden toiminta ei sammuisi, opettajan ei pitäisi:

Käännä keskustelu opiskelijavisaksi;

Arvioida tuomioita puheiden aikana ja ilmaista mielipiteesi etukäteen;

Hylkää yleisö luennoitsijan puheellisuudella;

Ota mentorin asema, joka opettaa yleisöä ja tietää ainoat oikeat vastaukset kaikkiin kysymyksiin;

Muista, että aktiivisessa muodossa pidetyssä oppitunnissa päähenkilö on opiskelija: sinun on odotettava aktiivisuutta häneltä, ei opettajalta itseltään, joka toimii konsulttina eikä opettajana, keskustelun johtajana osaavampi, mutta tasavertainen osallistuja.

Pyöreän pöydän aikana vallitsee liikemelu ja moniäänisyys, mikä toisaalta luo luovuuden ja emotionaalisen kiinnostuksen ilmapiirin ja toisaalta vaikeuttaa opettajan työtä. Tämän moniäänisyyden keskellä hänen täytyy kuulla pääasia, luoda työympäristö, antaa mahdollisuus ilmaista itseään ja johtaa oikein päättelykiertoa. Mutta kaikki vaikeudet maksetaan tämän koulutusmuodon korkealla tehokkuudella.

Aivoriihi (aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden luomiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tarkoituksena on organisoida kollektiivista ajattelua, joka etsii epätavallisia tapoja ratkaista ongelmia.

Aivoriihi -menetelmän käyttäminen koulutusprosessissa antaa sinun ratkaista seuraavat tehtävät:

Opiskelijoiden luova oppimateriaalin omaksuminen;

Teoreettisen tiedon yhdistäminen käytäntöön;

Harjoittelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan aktivointi;

Kyvyn muodostaa huomio ja henkiset ponnistelut kiireellisen ongelman ratkaisemiseksi;

Yhteisen ajattelutoiminnan kokemuksen muodostaminen. Ongelma, joka on muotoiltu oppitunnilla aivojen menetelmän mukaan

hyökkäyksen, sen pitäisi olla teoreettista tai käytännön merkitystä ja herättää opiskelijoiden aktiivista kiinnostusta. Yleinen vaatimus, joka on otettava huomioon valittaessa aivoriihi -ongelmaa, on mahdollisuus moniin epäselviin vaihtoehtoihin ongelman ratkaisemiseksi, joka esitetään opiskelijoille oppimistehtävänä.

Aivoriihi -istuntoon valmistautuminen sisältää seuraavat vaiheet:

Oppitunnin tarkoituksen määrittäminen, kasvatustehtävän konkretisointi;

Oppitunnin yleisen kurssin suunnittelu, jokaisen oppitunnin ajan määrittäminen;

Valinta kysymyksiä lämmittelyä varten;

Saatujen ehdotusten ja ideoiden arviointiperusteiden kehittäminen, joiden avulla oppitunnin tuloksia voidaan analysoida ja tiivistää tarkoituksenmukaisesti ja mielekkäästi.

On tiettyjä sääntöjä, joiden noudattaminen antaa sinun aivoriihiä tuottavammin. Luetellaan tärkeimmät:

1. Istunnon aikana ei ole pomoja, alaisia, uusia tulokkaita, ei veteraaneja - on johtaja ja osallistujat; kukaan ei voi vaatia erityisroolia.

3. Sinun tulee pidättäytyä toimista, eleistä, joita muut istunnon osallistujat voivat tulkita väärin.

4. Riippumatta siitä, kuinka fantastinen tai uskomaton idea tahansa istunnon osanottajista, se tulee hyväksyä.

5. Yritä vakuuttaa itsesi alusta alkaen siitä, että positiivinen ratkaisu ongelmaan on sinulle erittäin tärkeä.

6. Älä usko, että tämä ongelma voidaan ratkaista vain tunnetuilla menetelmillä.

7. Mitä enemmän ehdotuksia esitetään, sitä todennäköisemmin syntyy uusi ja arvokas idea.

8. Ennen kuin aloitat istunnon, yritä vastata itse seuraaviin kysymyksiin:

Ansaitseeko ongelma huomioni?

Mitä hänen ratkaisunsa antaa?

Kuka sitä tarvitsee ja miksi?

Mitä tapahtuu, jos mitään ei muuteta?

Mitä tapahtuu, jos en keksi mitään ideoita?

Aivoriihen järjestämisen ja toteuttamisen menetelmät

Organisaation ethane suoritetaan yhden akateemisen ryhmän kanssa. Ennen oppitunnin alkua, kun oppilaat tulevat luokkahuoneeseen ja istuvat paikoilleen, voit kytkeä päälle iloisen, dynaamisen musiikin, mieluiten instrumentaalin, koska teksti voi vaikuttaa oppilaiden asenteen muodostumiseen.

Oppitunnin alussa opettaja kommunikoi oppitunnin aiheen ja muodon, muotoilee ratkaistavan ongelman, perustelee ongelman ratkaisun löytämiseksi. Sitten hän esittelee opiskelijoille tiimityön olosuhteet ja antaa heille säännöt aivoriihi.

Tämän jälkeen muodostetaan useita 3-5 hengen työryhmiä. Kukin ryhmä valitsee asiantuntijan, jonka tehtäviin kuuluu ideoiden vahvistaminen, niiden myöhempi arviointi ja lupaavimpien ehdotusten valinta.

On suositeltavaa muodostaa työryhmiä oppilaiden henkilökohtaisten toiveiden mukaisesti, mutta ryhmien tulee olla suunnilleen yhtä suuret osallistujamäärässä.

Ryhmät istuvat niin, että on mukava työskennellä ja että opiskelijat näkevät toisensa.

Tämä vaihe kestää keskimäärin noin 10 minuuttia.

Lämmittely suoritetaan edestäpäin koko ryhmän kanssa. Vaiheen tarkoituksena on auttaa oppilaita pääsemään eroon stereotypioista ja psykologisista esteistä. Yleensä lämmittely tehdään harjoituksena löytää nopeasti vastauksia kysymyksiin. Nopea työtahti on tärkeä lämmittelylle. Siksi, jos tauko on, opettajan on itse esitettävä 1-2 vaihtoehtoa vastaukselle. Heti kun oppilaat alkavat löytää vastauksia vaikeasti, he ajattelevat pitkään, kannattaa siirtyä seuraavaan kysymykseen. Rauhallisen ja vilkkaan ilmapiirin luomiseksi ja ylläpitämiseksi opettaja laatii odottamattomia, alkuperäisiä kysymyksiä, jotka eivät liity suoraan hyökkäyksen aiheeseen, mutta on otettu aiheeseen liittyvästä asiasta.

Lämmittelyn aikana opettaja ei arvioi oppilaiden vastauksia, mutta he ymmärtävät ne kaikki ystävällisesti ja tukevat yleisön positiivista reaktiota.

Lämmitysaika on 15-20 minuuttia.

Todellisen "myrskyn" alussa opettaja muistuttaa ongelmasta, selventää tehtävää, antaa kriteerit ideoiden arvioimiseksi ja toistaa oikean käden aivoriihen.

Signaali annetaan, minkä jälkeen ideoiden ilmaisu alkaa samanaikaisesti kaikissa ryhmissä. Asiantuntija kirjoittaa kaikki esitetyt ideat erilliselle paperille. Älä pelkää kevyttä kohinaa ja jännitystä yleisössä - ympäristön helppous kannustaa ajattelemaan.

On parempi, että opettaja ei häiritse ryhmien työtä, jotta he eivät häiritse niitä. Vain siinä tapauksessa, että ryhmä rikkoo työsääntöjä (esimerkiksi alkaa keskustella tai arvioida ajatusta kriittisesti), opettaja palauttaa taktisesti ja hyväntahtoisesti ryhmän työtilaan.

Pääistunnon kesto on 10-15 minuuttia. Tämä on opiskelijoiden intensiivisen työmäärän vaihe; yleensä sen loppuun mennessä hyökkäyksen osallistujat ovat selvästi väsyneitä.

Parhaiden ideoiden arvioinnin ja valitsemisen vaiheessa asiantuntijat yhdistetään ryhmään ja valittujen kriteerien mukaan arvioivat ideoita ja valitsevat parhaat, jotka esitetään pelin osallistujille. Jos mahdollista, asiantuntijat voivat siirtyä toiseen huoneeseen työnsä aikana, jotta ryhmä ei häiritse heitä. Opettaja määrittää asiantuntijoiden työajan 15-20 minuutiksi.

Työryhmät lepäävät tässä vaiheessa. Voit kytkeä musiikin päälle ja antaa heille mahdollisuuden liikkua, vaihtaa tai tarjota heille yksinkertaisia ​​tehtäviä leikkisästi, esimerkiksi ristisanatehtävän tälle kurssille, keskustelun mielenkiintoisista tilanteista jne.

Viimeisessä vaiheessa asiantuntijaryhmän edustajat laativat kertomuksen jäsenvaltioiden tuloksista. He nimeävät hyökkäyksen aikana ehdotettujen ideoiden kokonaismäärän ja esittävät parhaan niistä. Mainittujen ideoiden kirjoittajat perustelevat ja puolustavat niitä. Keskustelun tulosten perusteella tehdään kollektiivinen päätös tiettyjen ehdotusten toteuttamisesta käytännössä.

Opettaja summaa tulokset ja antaa kokonaisarvion ryhmien työstä. Samanaikaisesti on tärkeää huomata työn positiivisuus, korkean luovuuden ilmenemishetket, kollektiivisen toiminnan menestys

neste jne. Tällainen loppuarviointi luo luovan ilmapiirin opintoryhmässä ja tukee opiskelijoita. Vaikka ryhmän menestys ei olekaan loistava, on silti välttämätöntä kehittää sen työssä positiivista, jotta opiskelijoiden halu saavuttaa parempia tuloksia tulevaisuudessa.

Ajan suhteen viimeinen vaihe on pisin (25-30 minuuttia). Tämä vaihe on erittäin tärkeä opetussuunnitelmassa, koska keskustelujen ja ideoiden puolustamisen aikana vaihdetaan intensiivisesti tietoa, ymmärretään ja aktiivisesti assimiloidaan.

Yleensä MS on erittäin tuottava ja antaa hyviä tuloksia. Epäonnistumisen tapauksessa opettajan ei pitäisi kiireesti luopua tästä työmuodosta, vaan hänen on jälleen kerran analysoitava huolellisesti oppitunnin valmistelu ja koko kurssi, yritettävä löytää epäonnistumisen syyt, poistaa ne ja menestys odottaa häntä tulevaisuudessa.

3.6. Vitagenic -oppiminen topografisella projisointimenetelmällä

3.6.1. Yhteistyö on vitageenisen pedagogian perusta

Koulutusprosessin tekniikan uusi suunta - vitageeninen ja holografinen lähestymistapa - kehitettiin ja perustettiin teoreettisesti XX vuosisadan viimeisellä neljänneksellä. APSN: n ja MAPO: n akateemikko, Venäjän arvostettu tutkija, pedagogisen tieteen tohtori A.S. Belkin. Vitagenic-opetus on todellinen tapa todelliseen yhteistyöhön opettajien ja oppilaiden, opettajien ja lasten välillä, todellinen tapa yhdistää koulutus ja itsekasvatus, muuttaa aiheen ja esineen suhteet aineen välisiksi suhteiksi. Holografinen lähestymistapa on tietämyksen volymetrinen hallitseminen, joka varmistaa vitageenisen koulutuksen toteutumisen yhteistyöprosessissa.

Elämänkokemus on vitageenista tietoa, jota ihminen ei elä, ja se liittyy vain hänen tietoisuuteensa tietyistä elämän ja toiminnan osa -alueista, mutta sillä ei ole tarpeeksi arvoa hänelle. Valitettavasti juuri tällä tietotasolla oppimisprosessi tapahtuu useimmissa koulutustekniikoissa.

Elämänkokemus on vitageenista tietoa, joka on tullut yksilön omaisuudeksi, talletettu pitkäaikaisen muistin varantoihin ja joka on jatkuvassa valmiudessa toteutua sopivissa tilanteissa.

Vitagenic -oppiminen on oppimista, joka perustuu henkilön elämänkokemuksen, hänen henkisen ja psykologisen potentiaalinsa toteutumiseen (kysyntään) koulutustarkoituksiin.

Vitageenisten tietojen siirtyminen elämänkokemukseen tapahtuu useissa vaiheissa.

1. vaihe. Ensisijainen käsitys vitageenisista tiedoista, erottamattomasti.

Toinen vaihe - arviointi ja suodatus. Persoonallisuus määrittää tiedon merkityksen fylogeneesissä (yleismaailmallisilta, ryhmä-, gnostilaisilta asemilta), sitten - ontogeneesissä, ts. henkilökohtaisen merkityksen kannalta.

Kolmas vaihe - asennus. Henkilö luo spontaanisti tai mielekkäästi asenteen muistaa tietoja tietyn ajan.

Pedagogisessa vuorovaikutuksessa yhteistyö on erittäin tärkeää. Mitä korkeampi organisaation taso, sitä menestyksekkäämpi pedagoginen prosessi on. Yhteistyöllä tarkoitetaan koulutusprosessiin osallistuvien yhteistä toimintaa yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Se sisältää kolme pakollista osaa:

Selkeä tietoisuus tavoitteiden yhtenäisyydestä;

Selkeä rajaus yhteistyössä toimineiden osapuolten tehtävistä;

Keskinäinen apu tavoitteiden saavuttamista edistävien tehtävien toteuttamisessa ja mikä tärkeintä - toimivallan keskinäinen delegointi.

Opettajat voivat siirtää valtaa, kun on tarpeen luottaa oppilaiden mahdollisuuksiin, kun lapset kääntyvät

opettajalle välimiehenä, sovittelijana, ”tunnustajana”. Lapset, jotka auttavat opettajaa oppitunnin järjestämisessä, ylläpitävät järjestystä luokkahuoneessa, noudattavat opettajan ohjeita erilaisissa luokka- ja kouluelämän ilmenemismuodoissa, ovat työntekijöitä. Opiskelijat, jotka ovat herkkiä opettajan mielentilalle ja auttavat häntä jotenkin voittamaan stressin, masennuksen, ärsytyksen, ja jotka tukevat häntä tunneperäisen kohoamisen, luovan voimakkuuden hetkinä, ovat myös työntekijöitä. Näin ollen yhteistyö on yhteisten toimintojen fuusio yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi järkevällä, emotionaalisella ja aktiivisuustasolla.

Yhteistyö ei synny yhtäkkiä, ei heti, eikä dateko synny kaikissa lasten kehitysvaiheissa. KUTEN. Belkin osoitti, että yhteistyön tasot ja asteet kussakin vaiheessa määräytyvät aikuisten roolin ja lasten itsenäisyyden välisen suhteen välillä koulutusongelmien ratkaisemisessa. Hän tunnisti ehdollisesti seuraavat vaiheet.

Edunvalvonta (esikouluaika) - aikuisten suurin rooli lapsen toiminnan tavoitteiden määrittämisessä ja auttamisessa; alhaisin tietoisuus tavoitteista ja lasten vähäinen rooli aikuisten auttamisessa.

Mentorointi (alakouluikä) on aikuisten ratkaiseva rooli, ja lasten rooli kasvaa opettajan auttamisessa ja asteittainen ymmärrys tavoitteiden yhtenäisyydestä.

Kumppanuus (nuorempi koulu, nuorempi). Aikuisten rooli on hallitseva. Tasa -arvon puute tavoitteiden tiedostamisessa. Toiminnan onnistuminen varmistetaan yhteisten ponnistelujen suhteellisella tasa -arvolla.

Yhteistyö (nuorempi ja vanhempi teini -ikä) - aikuisten johtajuus. Riittävä tietoisuus tavoitteiden yhtenäisyydestä. Menestyksen takaavat tasapuoliset yhteiset ponnistelut, halu auttaa toisiaan.

Kansainyhteisö (vanhemman lapsuuden aika) on korkea yhteistyömuoto, jossa molemmat osapuolet yhdistävät yhteiseen luomiseen perustuvia liike- ja henkilökohtaisia ​​suhteita.

Vitageenisten tietojen lähteet ovat (kuva 10): joukkotiedotusvälineet; tieteellistä, teknistä ja taiteellista

jakaa kirjallisuutta; taideteokset; sosiaalinen, liike- ja päivittäinen viestintä; erilaiset toiminnot; koulutusprosessi. Ne muodostavat vitageenisen tiedon pääsisällön, tärkeimmän "hermon". Keskittymällä menestys-epäonnistumisen, saavutusten ja virheiden napoihin, läpi tiettyjen vaiheiden, vitageeninen tieto muuttuu vitageeniseksi (elämän) kokemukseksi.

Riisi. 10. AU: ta koskevien vitageenisten tietojen lähteet. Belkin

Henkilön subjektiivinen kokemus (E.F. Zeerin mukaan) sisältää elämän, koulutuksen ja ammatillisen kokemuksen. Mukaan A.S. Belkin, subjektiivisen kokemuksen sisällyttäminen opetusmateriaaliin luo uuden psykodidaktisen todellisuuden, jonka omaksuminen toisaalta rikastuttaa ihmisen kokemusta, antaa tiedoille ja taidoille henkilökohtaisen merkityksen ja toisaalta rikastuttaa elämää kokea.

3.6.2. Vitagenic Educationin teoreettiset perusteet

Yleensä koulutusprosessissa nähdään perinteinen tiedonsiirron logika ja tiedon vastaanottajan logiikka: opettaja kääntää tiedon ja opiskelijan on todistettava, että hän on hallinnut tämän tiedon, ja siitä on tullut hänen omaisuuttaan. Pääpaino on itse tiedon siirtoprosessissa. Lähetys- ja palauteprosessi on tärkein arvo.

Tämän vuorovaikutuksen tragedia on, että tieto itsessään ei ole arvo. Lapsia ei pidetä tasa -arvoisena osallistujana prosessissa, koska hän ei ole arvotiedon kantaja. Tietoa pidetään pääasiassa keinona saavuttaa itse tavoitteet, mutta vähiten tavoitteena saada arvoa, ts. tieteellinen tietämys.

Vain se tieto, jonka hän pitää henkilökohtaisesti merkittävänä, on arvokasta opiskelijalle. Lapselle vain tieto, jonka hän on tuntenut, oppinut, kokenut käytännössä ja haluaa säilyttää pitkän aikavälin muistinsa varastossa, on omavarainen, ts. mikä muodostaa hänen elämänkokemuksensa: ajatusmuisti, tunteiden muisti, toiminnan muisti. Siten riippuvuus yksilön elämänkokemuksesta on tärkein tapa muuttaa koulutustieto arvoksi, ts. ensimmäinen edellytys, joka edistää vitageenisen tiedon muuttamista pedagogisiksi välineiksi, on arvokannan kehittäminen tieteelliseen tietoon.

Toinen ehto on arvoasenne tietämättömyyteen. Tietämättömyys tarkoittaa kirjaimellisesti tiedon puutetta. Mutta siellä on

tietämättömyys paitsi tietämättömyyden ilmentymänä, myös tietämyksenä oppimisprosessissa.

Tietämättömyys liittyy haluttomuuteen saada tietoa, vääristyneen tiedon, epätäydellisen tiedon käyttämiseen, vain päivittäisessä käytössä, tieteellisten linjojen aktiiviseen hylkäämiseen. Tietämättömyydellä tieteellisenä ja pedagogisena luokana on useita merkityksellisiä piirteitä:

Tapa olla tietoinen tiedon rajoista, koska tietämättömyys on rajaton;

Kognitiivinen stimulaatiotekijä;

Persoonallisuuden itsetoteutustekijä;

Tapa saada uutta tietoa vanhan muutoksen perusteella;

Lähde ammatilliselle pohdinnalle ja yksilön itsetunnolle;

Psykologisen suojan tekijä.

KUTEN. Belkin erottaa seuraavat tietämättömyyden tyypit:

Koulutuksellinen;

Tieteellinen tutkimus;

Henkinen;

Jokapäiväinen elämä;

Sosiaalinen.

Hän tunnistaa ehdottomasti tietämättömyyden tasot:

Tietoisuuden puute;

Tietämättömyys;

Täydellinen tietämättömyys;

Vääristynyt tietämättömyys (tietämättömyys).

Tietämättömyys on erityisen vaarallinen tietämättömyyden taso, koska se luo tiedon illuusion. Tietämättömyyden tyypit ja tasot mahdollistavat diagnostisen ja proaktiivisen lähestymistavan tarjoamisen koulutusprosessin järjestämisessä ottaen huomioon paitsi opiskelijoiden, myös opettajien toiminnan.

Kolmas ehto on ajatusten muodostaminen koulutusprosessin moniulotteisuudesta. Oppilaiden käsityksen mukaan koulutusta ei voida eikä pidä kuvata vain tiedon imeytymisprosessina. Koulutus elää

tunteiden tunne, elävä toiminta, elävä toiminta. hitsattu johonkin jakamattomaan. Näistä tehtävistä opettaja ei ole niinkään informantti kuin rikoskumppani, innoittaja, joka osaa paitsi johtaa, mutta myös kyky myötätuntoon, myötätuntoon menestyksiin ja epäonnistumisiin. Sitten koulutus saa tärkeimmän sosiaalisen merkityksen - muodostaa sosiaalisen kuvan ihmisestä, ainutlaatuisesta persoonallisuudesta, ts. yksilöllisyys. Ilman tällaista lähestymistapaa vitageeninen koulutus on mahdotonta.

Koulutusprosessin moniulotteisuus liittyy paitsi koulutukseen myös opiskelijoiden valaistumiseen. Valaistuminen paljastaa ihmisen elämänkokemuksen rikkauden, sen ainutlaatuisuuden. Valaista jotakuta tarkoittaa välittää hänelle selkeitä käsitteitä, ajatuksia.

Neljäs ehto on henkilökohtainen lähestymistapa. Yksilöllinen (henkilökohtainen) lähestymistapa ei ole vain tutkimus, vaan myös persoonallisuuspiirteiden kehittäminen, eivätkä kaikki, vaan vain sosiaalisesti merkittävät. Siinä oletetaan kolmen periaatteen noudattamista:

Luottamus persoonallisuuden positiiviseen;

Optimistinen näkökulma työskentelyyn lapsen kanssa;

Otetaan huomioon yksilön edut koulutusprosessissa sen monipuolisen kehityksen kannalta.

Sulautuvaa henkilöä ei kuitenkaan pitäisi yhdistää valtion ideologisen standardin mukaan. Yhteiskunta tarvitsee yksilöitä, ainutlaatuisia persoonallisuuksia, merkittäviä persoonallisuuksia, persoonia. Merkittäviä ennen kaikkea omissa silmissään, lähellä ja kaukana olevien silmissä, koko yhteiskunnan silmissä.

Viides ehto - luottamus yksilön alitajuntaan. Luottamus alitajuntaan on aina ollut tutkijoiden ja eri alojen harjoittajien suuren huomion kohteena (vihjaileva pedagogiikka, hypnoopedia, pedagoginen ehdotus, koulutusmarkkinointi). Alitajunta, mutta 3. Freudin määritelmän mukaan, on aineellinen "aine", joka voidaan kääntää tietoisuuteen.

Tajuton on aine, johon tietoisuus ei pääse. Vitagenic -kokemus on keskittynyt alitajuntaan, mutta tämä ei tarkoita yhteyden puutetta tiedostamattomaan. Sitä ei ole vielä tutkittu

mutta se on todellista ja löytyy persoonallisuuden moninaisimmista ilmenemismuodoista, sen motivaatiosta, ajatuksista, impulsseista. Luottamus alitajuntaan vitageenisessa opetuksessa on ensinnäkin opiskelijan luovuutta ja fantasioita eri ilmenemismuodoissa.

Mitä enemmän annamme opiskelijoille mahdollisuuden kääntyä fantasiansa puoleen, sitä aktiivisemmin käytämme vitageenista kokemusta koulutusprosessissa. L.S.: n mukaan Vygotsky, "fantasia, joka yleensä määritellään todellisuutta vastakkaiseksi kokemukseksi, on pohjimmiltaan juurtunut kokonaan ihmisen todelliseen kokemukseen."

Persoonallisuusaktiivisuus oppimisessa. Ihmisten toimintaa koskevien yleisten näkemysten ja ideoiden analyysin avulla voimme lähestyä opiskelijan persoonallisuusaktiivisuuden käsitteen määritelmää.

Jotta erot olisivat selkeämpiä, verrataan niitä ominaisuuksia, joita tarkasteltavien toiminta-, persoonallisuus- ja opiskelijatoiminnan käsitteiden osilla pitäisi olla (taulukko 1.1).

Kohde. Toiminta edellyttää päämäärää. Aktiivisuus ilmenee vain, jos tavoite on luonteeltaan henkilökohtainen. Opiskelijan päätavoite oppimisessa, jonka vuoksi hän on aktiivinen, on korkeakoulutuksen saaminen. Samaan aikaan henkilökohtaisella tasolla tämä tavoite voidaan ilmaista haluna parantaa koulutustasoa, saada ammatti, asiakirja korkeakoulutuksesta. Käytännön aikakaudella valtaosa opiskelijoista menee yliopistoon vastaanottaa tutkintotodistus. Tähän päätavoitteeseen nähden keskitason tavoitteita ovat sellaiset tavoitteet, kuten nykyisten kasvatustehtävien ja muiden koulutusprosessin vaatimusten täyttäminen, testien ja kokeiden läpäiseminen sekä tiedon, taitojen, kykyjen hankkiminen ja kokonaisvaltaisen näkemyksen muodostaminen ammatillisesta toiminnasta.

Motiivit. Aktiivisuudelle, toisin kuin toiminnalle, on ominaista korkea motivaatio. Koulutustoiminnan motiivit ovat joukko henkilökohtaisia ​​pyrkimyksiä, tarpeita, jotka muodostuvat sekä opiskelijan elämänkokemuksen perusteella että organisatoristen, johtamis- ja didaktisten vaikutusten vaikutuksesta, koulutusprosessissa käytettyä kurinpitokäytäntöä.

Käsitteiden "toiminta", "toiminta" ja "yksilön toiminta oppimisessa" korrelaatio

Taulukko 1.1

Toiminta	Toiminta	Persoonallisuusaktiivisuus oppimisessa
	Henkilökohtaisesti merkittävä tavoite	Yritetään korkeakoulutukseen
	Korkea motivaatiotaso, erilaisia ​​tavoitteita asettavia motiiveja	Henkilökohtaisten tarpeiden läsnäolo, joka on muodostettu elämänkokemuksen perusteella ja yliopiston koulutusprosessissa käytettyjen organisatoristen, johtamis- ja didaktisten vaikutusten vaikutuksesta
Menetelmät ja tekniikat	Taidot ja kyvyt	Koulutustoiminnan tyylin muodostuminen, kyky oppia
Tarkkaavaisuus	Tietoisuus motiiveista, tavoitteista ja tavoista saavuttaa ne	Selkeä käsitys siitä, mitä ja miksi hän opiskelee, missä paikassa hankittu tieto on tulevassa ammatillisessa toiminnassa
	Kohonnut emotionaalinen	Tyytyväisyys (tai tyytymättömyys) opinto -olosuhteisiin, sen tuloksiin
	Tilanteellinen (ylikansallinen	Toiminnan intensiteetin yhdenmukaisuus koulutusprosessin vähimmäisvaatimusten kanssa tai henkilökohtainen käsitys koulutustoiminnan voimakkuudesta omien sosiaalisen ja käytännön merkityksen tavoitteiden saavuttamisen kannalta
	Aloite	Itsenäisyys, sitkeys, luova asenne oppimiseen

Menetelmät ja tekniikat ovat taitoja ja kykyjä, jotka muodostavat henkilön kyvyn olla aktiivinen, ja koulutustoiminnassa tämä on muodostettu tyyli opiskelijan kasvatuksellisesta toiminnasta.

Mindfulness näkyy selkeänä ajatuksena toiminnan ja toiminnan tavoitteista. Opiskelijalle tämä ilmaistaan ​​ymmärryksessä siitä, mitä ja miksi hän opiskelee, mikä paikka hankitulla tiedolla ja itse koulutustoiminnalla on hänen elämässään ja tulevaisuudessa valmistumisen jälkeen.

Tunteet. Aktiviteettiin liittyy aina lisääntynyt emotionaalinen tausta. Koulutustoiminnassa tunteet osoittavat tyytyväisyyttä tai tyytymättömyyttä opinto -olosuhteisiin, niiden tuloksiin ja oppilaitoksen ilmastoon.

Tilanteellinen luonne, joka toimii toiminnan ominaispiirteenä, osoittaa oppilaan toiminnan tason vastaavuuden koulutusprosessin vaatimuksiin kussakin vaiheessa tai hänen käsityksensä tarvittavasta koulutustoiminnan intensiteetistä oman elämänsä varmistamiseksi. sosiaalisia tai käytännöllisiä tavoitteita. Tällaisia ​​tavoitteita: halu "olla paras", halu johtajuuteen, olla ensimmäisten joukossa opinnoissaan, saada korkeampi stipendi, olla paras erikoisalalla, tyydyttää kognitiivinen kiinnostus tai päinvastoin, älä tee liikaa, älä liioittele, älä erottu, täytä vain sitä, mitä vaaditaan seuraavan koulutusvaiheen voittamiseksi.

Aloitteellisuus, joka heijastaa oppilaan henkilökohtaista osallistumista harjoitukseen, ilmenee ensisijaisesti opiskelijan itsenäisyydessä, sitkeydessä, luovassa asenteessa oppimiseen ja vapaaehtoisten ominaisuuksien ilmentymisessä.

Oppijoiden aktiivisuus ja opetusmenetelmät... Toinen näkökohta, kun otetaan huomioon henkilön toiminta oppimisessa, on vertaileva arvio koulutustoiminnasta, joka johtuu tiettyjen opetusmenetelmien käytöstä. Näyttää siltä, ​​että tällainen arviointi voi olla järkevä. Tätä varten korostamme opiskelijoiden toiminnan ilmenemisen näkökohtia korkeakoulutuksen esimerkin avulla. Koulutusprosessissa kolme niistä ilmenee selvästi: ajattelu, toiminta ja puhe. Jossa iol ajattelua pitäisi ymmärtää luovana ajatteluna toiminta - tiedon hankkimiseen tähtäävät toimet ja puhe - koulutustoiminnan prosessin tai tuloksen yhteydessä. Kun otetaan huomioon nykyaikaiset näkemykset koulutusprosessista ja kun otetaan huomioon aktiivisen oppimisen periaatteet, vaikuttaa tarpeelliselta lisätä toinen aktiviteetin ilmentymä - sosiaalis-psykologinen sopeutuminen. Tämä tarkoittaa, että perinteisen kolmikon - tietojen, kykyjen ja taitojen - lisäksi opiskelijan (kuuntelijan) pitäisi saada oppilaitoksessa ja mahdollisimman lähellä todellista emotionaalinen ja henkilökohtainen käsitys ammatillisesta toiminnasta, sen täytäntöönpanon edellytykset kaikissa sosiaalisissa, sosiaalisissa ja teollisissa suhteissa. Hänen on saatava luottamusta työpaikan asiantuntijana. Tämä sisältää myös yliopistossa opiskeluun liittyvät sosiaaliset ja psykologiset tekijät, ensisijaisesti motivaatiotekijät kaikilla koulutusprosessin tasoilla. Tämäntyyppisen toiminnan ilmentyminen tapahtuu pääasiassa alitajunnan tasolla, mutta koulutusprosessissa se toteutuu tasapuolisesti muiden kanssa. Tämä toimintamuoto liittyy myös periaatteeseen koulutusprosessin personointi - integroiva persoonallisuuden kehityksen indikaattori, joka ilmaistaan ​​kyvyssä arvioida ympäröivän elämän tietämystä ja olosuhteita niiden arvon ja henkilökohtaisen merkityksen kannalta sekä kyvystä nähdä kasvun mahdollisuudet tulevassa toiminnassa tai teossa .

Harjoittelijoiden aktiivisuus ilmenee näiden neljän toimintatyypin toteuttamisena. V Riippuen opettajan suunnitelmasta ja toiminnasta, oppitunti voi käyttää jompaakumpaa toimintaa tai niiden yhdistelmää. V välilehti. 1.2 annettu toimintamalli, heijastavat opetuksen perusmuodot ja -menetelmät käsityksemme mukaisesti siitä, millaisia ​​oppilaiden opetustoimintoja he käyttävät.

Taulukko 1.2

Malli opiskelijoiden oppimistoiminnasta eri muodoissa

ja opetusmenetelmät

				Opetuksen muodot ja menetelmät
				Käytännön oppitunti, RGR
				Keskustelu, riita
				Todellisten ongelmien ratkaiseminen
				Laboratoriotyö raportin kanssa
				Teollinen käytäntö, harjoittelu ilman asiantuntijan roolia
				Julkinen puhuminen, tekninen koulutus henkilökunnan kanssa
				Luento, itsenäinen työ, luovien ongelmien ratkaiseminen, pelitekniikka, menettely
				Harjoitus, työ mutta malli
				Lausunto, raportti, viesti
				Retki kohteeseen, esittely asettelusta, opetusfilmi

Huomautus. M - ajattelu; D - toiminta; R - puhe; A - sosiaalinen ja psykologinen sopeutuminen; * - ilmentymä toiminnan tyypistä.

Tämän seurauksena kaikki opetusmenetelmät sijoitetaan järjestykseen. Tällä tavalla saatujen menetelmien hierarkia vastaa perinteistä ajatusta niiden mahdollisuuksista aktivoida oppilaita luokkahuoneessa. Näin ollen aktivointiaste voidaan ottaa huomioon sen mukaan, mikä ja kuinka monta neljästä oppilasaktiviteetista toteutetaan oppitunnilla.

Esitetty asteikko vaikuttaa vain perinteisiin vaihtoehtoihin luokkien toteuttamiseksi. On selvää, että useimmissa tapauksissa on mahdollista ottaa käyttöön muita menettelyjä tai pelitekniikoita, joiden avulla voit käyttää tietyntyyppistä toimintaa, jota ei yleensä käytetä perinteisessä oppitunnin johtamisessa. Lisätekniikoiden ja -menettelyjen käyttö tietysti lisää oppitunnin aktiivisuutta, mutta ei voi muuttaa sitä radikaalisti, muuten se on muodoltaan erilainen oppitunti.

Psykologiassa on erityisesti tutkittu kysymystä kahdenlaisen toiminnan samanaikaisen toteuttamisen mahdollisuudesta. On osoitettu, että tämä on mahdollista joko nopeasti siirtymällä toiminnosta toiseen tai jos jokin toiminnoista on suhteellisen yksinkertainen ja etenee "automaattisesti". Voit esimerkiksi neuloa ja katsoa televisiota, mutta neulonta pysähtyy jännittävimmissä paikoissa; vaakaa soitettaessa voit ajatella jotain, mutta tämä ei ole mahdollista vaikeaa kappaletta toistettaessa.

On pidettävä mielessä, että toisaalta mahdollisuus, että tavallinen oppilas voi samanaikaisesti toteuttaa kaikenlaisia ​​toimintoja, on epätodennäköistä (kuten tiedätte, harvalla suurella persoonallisuudella, kuten Julius Caesarilla, oli tämä lahja). Todellisuudessa hän voi suorittaa onnistuneesti enintään kaksi asiaa kerralla (ottamatta huomioon sosiaalis-psykologista tekijää), esimerkiksi tehdä muistiinpanoja ja ajatella. Toisaalta sisäisen toiminnan täydellinen erottaminen ulkoisesta toiminnasta on myös mahdotonta.

Harkitse luentooppituntia. Oppilaat voivat kuunnella tarkkaavaisesti ja samalla reflektoida kuulemiaan vain, jos heidän ei tarvitse kirjoittaa liikaa yhteenvedossa. Jos opettaja sanelee ja tarjoaa korkealla nopeudella heille tarvittavia koulutustietoja, hänellä on vain aikaa kirjoittaa muistiin, eikä edes aina hylätä tarpeettomia sanoja ja unohtaa turvautua lyhenteisiin.

Kun luokkahuoneessa toteutetaan monentyyppistä opiskelijatoimintaa, ongelma on niiden järkevä yhdistelmä ja vuorottelu. Jos siirrymme mielenterveyden asteittaisen muodostumisen teoriaan, tilanne voidaan esittää hieman eri valossa. I. Ya. Galperinin mukaan toiminnan sisäistämisprosessi tapahtuu neljässä vaiheessa:

• 1) aineellinen toiminta todellisten esineiden kanssa;
• 2) toiminta kovassa puheessa kuvilla (ilman esineitä);
• 3) toiminta "ulkoisessa puheessa itselleen" (selvästi havaittavissa);
• 4) toiminta "sisäisessä puheessa ilman sanoja" (tajuton).

On helppo nähdä, että toiminnan sisäistäminen on johdonmukainen toteutuminen kaikesta toiminnastamme, jota harkitsemme - toiminta, puhe, ajattelu ja sosio -psykologinen sopeutuminen läheisessä suhteessa. Näin voimme pitää erityyppisten toimintojen toteutumista sisäistämisprosessin voimakkuuden indikaattorina. Jos opiskelija on osoittanut oppimisprosessissa kaikenlaista aktiivisuutta, voidaan luottaa sisäistämisprosessin onnistuneeseen loppuun saattamiseen, muuten assimilaation laatu on heikko.

Opiskelijan toiminta on luonteeltaan tutkimuksellista, suuntaa antavaa, ja sisäistämisen seurauksena se muuttuu sisäisiksi ideaalitoimiksi, jotka suoritetaan henkisesti, mikä antaa opiskelijalle kokonaisvaltaisen suunnan tulevan ammatillisen toiminnan maailmaan. Kun toteutetaan perinteisiä opetusmuotoja, joissa keskitytään vain yhden toimintatyypin käyttöön, aliarviointiprosessissa on tauko ja mahdollinen hidastuminen, vääristyminen ja semanttisten komponenttien menetys. Vain jos käytetään erilaisia ​​aktiviteetteja peräkkäin yhdessä oppitunnissa yhden aiheen, tehtävän perusteella tai kahden tai kolmen oppitunnin sisällä toisiaan lyhyen aikavälin sisällä, voimme odottaa toiminnan täydellisempää ja tehokkaampaa sisällyttämistä . Kun käytetään neljättä toimintaa - sosio -psykologista sopeutumista - "osoitetulla" toiminnalla on realistisempi ja ammattimaisempi konteksti.

Työntekijöiden tutkimus voi myös vahvistaa tämän väitteen. Case Western Reserve University, jonka perusteella kehitettiin syklinen nelivaiheinen empiirinen malli henkilön oppimis- ja omaksumisprosessista ja sai erityisen suosiota (Kokemuksellinen oppimismalli) David A. Kolb.

D. Kolb ja hänen työtoverinsa havaitsivat, että ihmiset oppivat jollakin neljästä tavasta: 1) kokemuksen kautta; 2) havainnoinnin ja pohdinnan kautta; 3) abstraktin käsitteellistyksen käyttäminen; 4) aktiivisen kokeilun kautta - suosimalla yhtä niistä muista. Kirjoittajien mukaan oppiminen koostuu toistuvista "tekemisen" ja "ajattelun" vaiheista. Tämä tarkoittaa, että on mahdotonta oppia tehokkaasti mitään vain lukemalla aiheesta, opiskelemalla teoriaa tai kuuntelemalla luentoja. Kuitenkin ns voi olla tehokas ja koulutus, jonka aikana uusia toimintoja suoritetaan ajattelemattomasti ilman analysointia ja yhteenvetoa.

Pullomallin (tai syklin) vaiheet voidaan esittää seuraavasti (kuva 1.1).

• 1. Suoran kokemuksen saaminen.
• 2. Havainto, jonka aikana opiskelija pohtii juuri oppimaansa.
• 3. Uuden tiedon ymmärtäminen, niiden teoreettinen yleistäminen.
• 4. Uuden tiedon kokeellinen testaus ja sen itsenäinen soveltaminen käytännössä.

Riisi. 1.1.

Tällä hetkellä opiskelijoiden koulutustoiminnan eri puolien vuorottelu ja käyttö tapahtuu spontaanisti muodostuneen järjestelmän muodossa. Jopa opetussuunnitelmaan sisältyvää perinteistä luokkien järjestystä rikotaan usein. Esimerkiksi yliopistoissa luentoa ei aina seuraa vastaava käytännön tai laboratoriotunti tai seminaari. Useimmiten muut luennot ja tunnit jäävät niiden väliin. Koulutusprosessin organisointi ottaen huomioon sisäistämisen periaatteet nykyisessä koulutusjärjestelmässä, joka on suunniteltu asiantuntijoiden massatuotantoon, on toistaiseksi ilmeisesti mahdotonta. Siksi luokat, jotka toteuttavat monenlaisia ​​aktiviteetteja suhteellisen lyhyessä ajassa, erottuvat yleensä sekä lisääntyneestä opiskelijoiden omistautumisesta että tehokkaammasta oppimisesta, esimerkiksi jos käytetään sellaisia ​​kehittyneitä aktiivisen oppimisen muotoja kuin liike- ja didaktiset pelit, kun kaikki aktiviteetit toteutetaan yhden oppitunnin puitteissa. Lisäksi muutos opetustoiminnan tyypissä oppitunnin aikana, joka estää väsymyksen kertymisen, vaikuttaa myönteisesti korkean oppilasaktiviteetin ylläpitämiseen.

• Katso: Gippenreiter Yu. B. Johdatus yleiseen psykologiaan. S.42.
• Katso: P. Ya. Halperin. Johdatus psykologiaan: oppikirja, opas yliopistoille. M .: Yliopisto, 1999. S. 153.
• Katso: D. L. Kolb, R. Kohti kokemuksellisen oppimisen sovellettua teoriaa // Theories of Group Process / C. Cooper (cd.). Lontoo: John Wiley, 1975. s. 33-57.

aiheesta: "AKTIIVISET OPPIMISMENETELMÄT"

1. vuoden opiskelijoille, erikoisuus "Pedagogiikka ja psykologia" (Kovaleva O. I. apulaisprofessori, pedagogisten tieteiden kandidaatti)

Suunnitelma:

1. Yksilön toiminta oppimisessa.

2. Psykologian aktiivisten menetelmien ryhmät.

3. Aktiiviset menetelmät opiskelijoiden opettamisessa.

Kirjallisuus:

1. Amonashvili Sh.A. Koululaisten opetuksen arvioinnin kasvatus- ja kasvatustehtävä. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Liiketoimintapeli aktiivisen oppimisen menetelmänä // Modern Higher School. - nro 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Asiayhteyteen perustuva oppimistekniikka ammatillisessa kehittämisjärjestelmässä. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktiivinen oppiminen tutkijakoulussa: asiayhteyteen perustuva lähestymistapa. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Koulutuksen pedagogiset tavoitteet nykyaikaisessa korkeakoulutuksessa. - M., 1988.

6. Djatšenko V.S. Koulutusprosessin organisaatiorakenne ja sen kehittäminen. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Korkeakoulutuksen psykologiset ja pedagogiset ongelmat // Psykologian kysymyksiä. - Ei. - 1981.

1 kysymys: Yksilön toiminta oppimisessa.

Tällä hetkellä on olemassa erilaisia ​​lähestymistapoja, joilla parannetaan nuorten koulutusta työntekoon ammatillisessa koulutusjärjestelmässä, ja oli tarpeen luoda sellaiset didaktiset olosuhteet, jotka muuttavat oppimismotivaatiota parempaan suuntaan. Yksi yrityksistä tähän on kehittää kontekstuaalisen oppimisen käsite. Sen ydin on, että "opetus, jossa koko didaktisten muotojen, menetelmien ja keinojen avulla mallinnetaan asiantuntijan tulevan ammatillisen toiminnan aihe ja sosiaalinen sisältö ja hänen omaksumansa abstraktin tiedon merkkijärjestelmiksi tämän toiminnan kankaalle. " Täällä oleva opetus ei sulkeudu itsestään - opiskelemaan tiedon hankkimiseksi, vaan toimii sellaisena henkilökohtaisen toiminnan muotona, joka varmistaa tarvittavien aihe -ammatillisten ja sosiaalisten ominaisuuksien koulutuksen asiantuntijan persoonallisuudessa (asiayhteys näkökulmasta kielitieteestä ja logiikasta on suhteellisen semanttinen fragmentti tekstistä tai puheesta, jossa sen sisältämien sanojen tai lauseiden merkitys ja merkitys paljastuu tietyn kielellisen yksikön kielellisenä ympäristönä). Kognitiivisen toiminnan piirteiden ymmärtämiseksi on välttämätöntä arvostaa paitsi ulkoisten ärsykkeiden luonnetta tai aistielinten järjestelyä myös kohteen toimintaa, joka välittää hänen yhteytensä ulkomaailmaan. Psykologisessa prosessissa ulkoiset syyt vaikuttavat sisäisiin olosuhteisiin, kuten opetuksen sisällön käyttöönottotapojen analyysi sekä opettajan oppilaan vaikutukset osoittavat. Tämä johtaa oppilastoiminnan tyyppien ja tasojen olemassaoloon. 1. Dogmaattisen opetuksen yhteydessä opetuksen kanonisoitu sisältö on rinnastettava siinä muodossa, jossa se annettiin. Kaikki opiskelijan itsenäiset ajatukset tukahdutettiin, opettaja määräsi opetuksen tavoitteet, persoonallisuuden aktiivisuudelle oli ominaista velvollisuus. Täällä opettaja toimi guruna, koska kaikki tieto voi liikkua vain yhteen suuntaan: gurusta opetuslapsiksi. Tällaisella koulutuksella ei esiinny yksilön kognitiivisen toiminnan ongelmaa. 2. Selittävä-havainnollinen (ja vielä aikaisempi-sanallinen-visuaalinen) opetustyyppi. Tässä tulee osa tiedon alkuperän selittämistä ja koulutussisällön käyttöönoton osoittamista. Oppimistavoitteet asetetaan ulkopuolelta, opiskelija voi suorittaa vain tavoitteen hyväksymisen ja saavuttamisen. Opiskelijan tavoitteita ei aseteta. Täällä opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien oppimis- ja diagnostiikkaprosessi on jo käynnissä, koulutuksen yksilöllistämisen periaate toteutetaan. Mutta myös tässä opiskelija joutuu ottamaan huomioon, mutta ei enempää. 3. Pakollinen kouluopetuksen tyyppi (Sh.A. Amonashvili). Pakottavuus perustuu a priori oletettuun väitöskirjaan, jonka mukaan ilman pakottamista on mahdotonta saada koululaisia ​​mukaan oppimiseen. Yksi oppimisprosessi on vastakkaisten voimien "ykseys": opettajat, jotka ovat parhaiden aikomusten vetämiä ja panostavat valtaan, pakottavat opiskelijat omaksumaan tiedon ja oppimaan; Toisaalta opiskelijat pyrkivät eroon tästä riippuvuudesta mahdollisimman paljon. Yritykset tehostaa opiskelijoiden koulutustoimintaa ilmenivät selvästi 70 -luvun alussa. Pääaktivointimenetelmänä ehdotettiin lujittavan kontrollilinkkiä oppimisen hallinnassa, myös TCO: n laajan käytön avulla. Mutta pian kävi selväksi, että aktivoinnin käsite ja oppimisen tehostaminen ovat liian laajoja. Sen ei pitäisi koskea "pakottamista" toimintaan, vaan sen kannustamista. Tämä voidaan saavuttaa vain ymmärtämällä opetus henkilökohtaisena välittäjänä vuorovaikutus- ja viestintäprosessina opettajien ja opiskelijoiden välillä, jonka tarkoituksena on muotoilla asiantuntijan luova persoonallisuus. Tämä johti "aktiivisen oppimisen" käsitteen syntymiseen.

^ Kysymys 2: Psykologian aktiivisten menetelmien ryhmät

Aktiivisista opetusmenetelmistä kolme menetelmien ryhmää ovat mielenkiintoisimpia käytettäväksi kaikenlaisten ajattelutapojen muodostumisen hallitsemiseksi. Tämä on menetelmä 1) ohjelmoitu oppiminen, 2) ongelmallinen oppiminen, 3) vuorovaikutteinen (kommunikoiva) oppiminen. Kaikkia näitä menetelmiä on ehdotettu yritykseksi voittaa perinteisten opetusmenetelmien rajoitukset. Ohjelmoidut oppimismenetelmät oletti perinteisen koulutuksen rakenneuudistuksen selkeyttämällä ja operatiivistamalla tiedon aihepiiriin liittyvät tavoitteet, tehtävät, ratkaisut, kannustamisen ja valvonnan muodot. Ongelmaopetusmenetelmät- he eivät korostaneet objektiivisen tiedon jäsentämisen näkökohtia, vaan tilanteita, joissa opiskelijan persoonallisuus on. Vuorovaikutteiset oppimismenetelmät kääntyi tapaan hallita tiedon yhdistämisprosessia organisoimalla ihmisten välisiä vuorovaikutuksia ja suhteita. Näiden kolmen aktiivisen opetusmenetelmän ryhmän tekniikoiden käyttö psykologian opettamisessa edellyttää koulutustehtävien järjestelmän luomista psykologian aikana. III. Aktiiviset opetusmenetelmät. Aktiivinen oppiminen - yksi tehokkaimmista suuntauksista nykyajan pedagogisissa hauissa. Eri tekijät esittivät jyrkästi eri aikoina ongelman etsiä menetelmiä opettajien koulutus- ja kognitiivisen toiminnan parantamiseksi. Sen ratkaisua varten ehdotettiin monipuolisimpia vaihtoehtoja: opetetun tiedon määrän lisääminen, pakkaaminen ja lukuprosessin nopeuttaminen; erityisten psykologisten ja didaktisten olosuhteiden luominen oppimiseen; valvontamuotojen vahvistaminen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan hallinnassa; teknisten välineiden laaja käyttö. 1900 -luvun 70 -luvulla aktiivisen oppimisen menetelmien etsintäongelma heijastui M.I. Makhmutova, I. Lerner ja muut ongelmanoppimisesta. Näistä tutkimuksista riippumatta etsittiin niin sanottuja AMO: ita, jotka varmistavat kognitiivisten motiivien, kiinnostuksen intensiivisen kehittymisen ja edistävät luovien kykyjen ilmentymistä oppimisessa.

^ 3 kysymys: aktiiviset menetelmät opiskelijoiden opettamisessa.

1. Ajattelun pakotettu aktivointi, kun opiskelija pakotetaan olemaan aktiivinen halusta riippumatta. 2. Riittävän pitkä aika harjoittelijoiden osallistumisesta koulutusprosessiin, koska heidän toimintansa ei pitäisi olla lyhytaikaista tai episodista, vaan pitkälti vakaata ja pitkäaikaista (eli koko oppitunnin ajan). 3. Ratkaisujen itsenäinen luova kehittäminen, lisäämällä harjoittelijoiden motivaatiota ja emotionaalisuutta. 4. Jatkuva vuorovaikutus harjoittelijoiden ja opettajien välillä suoran ja palautteen kautta. AMO: sta puhuttaessa ne tarkoittavat ensinnäkin uusia opetuksen muotoja, menetelmiä ja keinoja, joita kutsutaan aktiivisiksi: ongelmaluentoja, seminaareja-keskusteluja, erityisten pedagogisten tilanteiden analysointia, liiketoimintapelejä, matemaattisen mallintamisen menetelmiä. Tämä sisältää myös SRWS: n, integroidun kurssin ja tutkintotodistuksen suunnittelun, teollisen käytännön jne. Luennotyypit: informatiivinen, ongelmallinen, luento-visualisointi, luento kahdelle, luento ennalta suunnitelluilla virheillä, luento-lehdistötilaisuus. 1. Informatiivinen luento. Sen merkit tunnetaan hyvin. Luento, joka on historiallisesti kehittynyt keinona siirtää valmiita tietoja opiskelijoille monologin kautta, muuttuvan, kehittyvän opetuksen ja opetuksen sisällön vaikutuksen alaisena luento ei voi pysyä samana, informatiivisena. Tämä on sisällön ja muodon dialektiikan ilmentymä. Ei ole sattumaa, että suhtautuminen luentoon eri aikoina oli erilainen: sen täydellisestä kieltämisestä (Leo Tolstoi piti luentoa huvittavana rituaalina) sen tunnustamiseen tärkeimmäksi ja johtavaksi ja nykyään - opetussuunnitelman jyrkkään vähenemiseen . 2. Ongelmallinen luento. Siinä opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy etsintää, tutkimustoimintaa. Heidän avullaan varmistetaan kolmen tärkeimmän tavoitteen saavuttaminen: opiskelijoiden omaksuma teoreettinen tieto; teoreettisen ajattelun kehittäminen; kognitiivisen kiinnostuksen muodostuminen opetusmateriaalin sisältöön ja tulevan asiantuntijan ammatillinen motivaatio. Päätehtävänä ei ole niinkään tiedonsiirto, vaan oppilaiden perehdyttäminen tieteellisen tiedon kehityksen objektiivisiin ristiriitoihin, synnyttää heidän kognitiivisen toimintansa, opettaa tapoja ratkaista ristiriitoja. Ongelmaluokan kokonaisvaikutus määräytyy sen sisällön, yhteisten toimintojen järjestämisen ja viestintätapojen avulla, jotka tarjoavat tehokkaan "lähetyksen" opettajan persoonallisuudesta opiskelijoiden yleisölle. Mitä lähempänä opettaja on tiettyä ammattilaismallia, sitä merkittävämpi hänen vaikutus opiskelijoihin on ja sitä helpompi on saavuttaa oppimistuloksia. Näin ollen jo ongelmaluennolla esitetään ammatillisen tulevaisuuden aihe ja sosiaaliset kontekstit. Se on eräänlainen opettajan ja opiskelijoiden yhteinen toiminta, joka on yhdistänyt ponnistelunsa asiantuntijan persoonallisuuden yleisen ja ammatillisen kehityksen tavoitteiden saavuttamiseksi. 3. Luento-visualisointi. Tämä on seurausta uusien mahdollisuuksien etsimisestä didaktikassa tunnetun näkyvyyden periaatteen toteuttamiseksi, jonka sisältö muuttuu psykologisen ja pedagogisen tieteen tietojen, aktiivisen oppimisen muotojen ja menetelmien vaikutuksesta. Tätä tyyppiä tukee se tosiasia, että kyky muuttaa suullinen ja kirjallinen tieto visuaaliseen muotoon on lähes kaikkien asiantuntijoiden ammatillisesti tärkeä ominaisuus. Visualisointiprosessi on henkisen sisällön taitto, mukaan lukien erityyppiset tiedot visuaaliseksi kuvaksi; kun tämä kuva on havaittu, sitä voidaan käyttää ja se voi tukea riittäviä henkisiä ja käytännön toimia. Lähes kaikki visuaalisen tiedon muodot sisältävät tiettyjä ongelmia. Luennon visualisoinnin valmistelu opettajan toimesta koostuu luennon aiheeseen liittyvän koulutustiedon uudelleenkoodaamisesta, uudelleenmuotoilusta visuaaliseen muotoon esittelemiseksi opiskelijoille teknisten opetusvälineiden avulla tai manuaalisesti. Tällaisen luennon lukeminen johtaa opettajan johdonmukaiseen yksityiskohtaiseen kommenttiin valmistetuista visuaalisista materiaaleista, jotka paljastavat täysin tämän luennon aiheen. Luento-visualisointia käytetään parhaiten vaiheessa, jossa opiskelijat esitetään uuteen osaan, aiheeseen tai kurinalaisuuteen. Tämän tyyppisen luennon suurin vaikeus on visuaalisten välineiden järjestelmän valinta ja valmistelu, lukuprosessin didaktisesti perusteltu ohjaaminen ottaen huomioon opiskelijoiden psykofysiologiset kyvyt, valmiuden taso ja ammatillinen suuntautuminen. Voit lukea luento-visualisointityypistä teoksista: Borisova N.V., Solovyova A.A. 4. Luento kahdelle. Oppimateriaalin ongelmallisen sisällön dynaamisuus toteutetaan kahden opettajan välisessä vuoropuhelussa. Se simuloi todellisia ammatillisia tilanteita, joissa kaksi asiantuntijaa, esimerkiksi kahden tieteellisen koulun edustajat, teoreetikko ja harjoittelija, yhden tai toisen lähestymistavan kannattaja ja vastustaja, käsittelevät teoreettisia kysymyksiä eri tehtävistä. Samanaikaisesti on pyrittävä varmistamaan, että opettajien vuoropuhelu osoittaa, että kulttuuria etsitään yhdessä ratkaisua ongelmatilanteeseen, "vedetään" viestintään ja oppilaat, jotka alkavat esittää kysymyksiä, ilmaista kantansa, muotoilla suhtautumisensa sisältöön, reagoida emotionaalisesti. Yksi tämän luennon lukemisen vaikeuksista on opiskelijoiden tavanomainen asenne saada luotettavaa tietoa yhdestä lähteestä. Siksi tämä joskus aiheuttaa hylkäämisen itse koulutusmuodosta. 5. Luento, jossa on etukäteen suunniteltuja virheitä. Se täyttää suurelta osin tarpeen kehittää opiskelijoiden taitoja analysoida nopeasti ammatillisia tilanteita, toimia asiantuntijoina, vastustajina, arvioijina ja eristää väärät tai epätarkat tiedot. Valmistaessaan opettajaa luentoon on sisällytettävä sen sisältöön tietty määrä merkityksellisiä, metodologisia tai käyttäytymiseen liittyviä virheitä. Opettaja esittää luettelon näistä virheistä oppilaille lopussa. Virheet ovat "naamioituja" huolellisesti, mutta tyypillisiä oppijoille. Opiskelijoiden tehtävänä on merkitä luennon aikana havaitut virheet ja nimetä ne luennon lopussa. Sinulla on 10-15 minuuttia aikaa analysoida virheitä. Älyllisen pelin elementit opettajan kanssa luovat lisääntyneen emotionaalisen taustan, aktivoivat oppilaiden kognitiivisen toiminnan. Tämäntyyppinen luento pystyy suorittamaan paitsi stimuloivia, myös ohjaavia toimintoja. Se voi toimia diagnoosina vaikeuksista hallita materiaalia aiemmilla luennoilla. Se on parasta tehdä aiheen tai kurin lopussa. Virheiden lopullinen analyysi on tarpeen. 6. Luento-lehdistötilaisuus. Se on lähellä vastaavaa ammatillista toimintaa seuraavilla muutoksilla. Luennon aiheen nimeämisen jälkeen opettaja pyytää oppilaita esittämään hänelle kysymyksiä tästä aiheesta kirjallisesti. Oppilaat muotoilevat heitä kiinnostavat kysymykset 2-3 minuutissa ja välittävät ne opettajalle. Sitten luennoitsija lajittelee ne 3-5 minuutin kuluttua ja aloittaa luennon pitämisen. Materiaalin esittely ei ole rakennettu vastaukseksi jokaiseen esitettyyn kysymykseen, vaan aiheen johdonmukaisen paljastamisen muodossa, jonka aikana vastaavat vastaukset muotoillaan. Luennon lopussa opettaja arvioi kysymykset ja heijastaa tietoja lopullisesti
opiskelijoiden etuja. Oppilaiden aktivoituminen johtuu osoitteen osoittamisesta jokaiselle opiskelijalle henkilökohtaisesti, kun se valmistelee kysymyksen, se saa opiskelijan esittämään kysymyksen oikein ja vastauksen odottaminen herättää huomion. Tällainen luento on parasta tehdä aiheen alussa, keskellä ja lopussa. Ensimmäisessä tapauksessa etupiiri, työvalmiusaste ja suhtautuminen aiheeseen paljastuvat. Jopa opiskelijayleisömalli voidaan rakentaa.

Luento 2.4 Aktiiviset, organisatoriset opetustavat taidetunnilla koulussa.

Termi "aktiiviset opetusmenetelmät" tai "aktiivisen oppimisen menetelmät" (AMO tai MAO) ilmestyi kirjallisuudessa 1900 -luvun alussa. Yu.N. Emelyanov käyttää sitä luonnehtiakseen erityisryhmän menetelmiä, joita käytetään sosio-psykologisen kasvatuksen järjestelmässä ja jotka perustuvat useiden sosio-psykologisten vaikutusten ja ilmiöiden käyttöön (ryhmävaikutus, läsnäolovaikutus ja joukko muita).

Samaan aikaan menetelmät eivät ole aktiivisia, vaan koulutus on aktiivista. Se lakkaa olemasta lisääntymisluonteista ja muuttuu opiskelijoiden mielivaltaiseksi, sisäisesti määrätyksi toimintaksi oman kokemuksensa ja osaamisensa kehittämiseksi ja muuttamiseksi.

Tiedemiehet esittivät ajatuksia koulutuksen parantamisesta koko pedagogiikan muodostumis- ja kehitysajan aikana kauan ennen sen virallistamista itsenäiseksi tieteenalaksi.

Aktivoinnin ideoiden perustajia ovat mm Kyllä. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, KD Ushinsky ja muut... Koko pedagogiikan historiaa voidaan pitää taisteluna kahden näkemyksen välillä opiskelijan asemasta. Ensimmäisen aseman kannattajat vaativat oppilaan alkuperäistä passiivisuutta, pitivät häntä pedagogisen vaikutuksen kohteena, ja heidän mielestään vain opettajan olisi pitänyt olla aktiivinen. Toisen aseman kannattajat pitivät opiskelijaa tasa -arvoisena osallistujana oppimisprosessissa, joka työskentelee opettajan ohjauksessa ja omaksuu aktiivisesti sosiaalisen ja kulttuurisen kokemuksen teoreettisen tiedon muodossa. Venäläisten psykologien joukossa B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein ja muut.

Epiteettillä "aktiivinen" käytetään vastustamaan AMO: ta perinteisiin opetusmenetelmiin, jotka toteuttavat ensimmäisen näkökulman, jossa koulutusprosessin osallistujat ovat polarisoituneita rooleissaan oppijana ja opettajana. Ensimmäiset ovat valmiiden tietojen kuluttajia, jotka on kerätty ja yleistetty teorioiden, tosiasioiden, lakien, mallien, käsitteiden ja luokkien muodossa. Opiskelijan toiminta rajoittuu tämän tiedon omaksumiseen ja sen jälkeiseen lisääntymiseen, joten kehitystaso ja muistin toiminnan tehokkuus määräävät suurelta osin heidän kasvatustyönsä tehokkuuden kokonaisuutena. Oppilaan asema klassisessa koulutusjärjestelmässä voidaan arvioida passiiviseksi kuluttajaksi, koska tieto hankitaan ikään kuin varana, sen käyttö käytännössä viivästyy, opiskelija ei voi itse valita mitä, milloin ja missä määrin hallitsee. Teoreettisen tiedon muuttaminen, uuden rakentaminen, oman tutkimuskokemuksen kehittäminen. Opettajan tehtävänä on helpottaa opiskelijoiden työtä, tehdä materiaalista mielenkiintoisempaa, ymmärrettävämpää, varmistaa sen tarkka ja vankka assimilaatio, hallita lopputulosta. Siksi opettajan opetukset, hänen jatkuva mukautuva -muuttava toiminta - toinen, usein tärkein edellytys opiskelijan työn tehokkuudelle, avain hänen opetustoimintansa lopulliseen menestykseen.

Aktiivinen oppiminen on sellainen koulutusprosessin organisointi ja johtaminen, jonka tarkoituksena on aktivoida opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivinen toiminta kokonaisvaltaisesti käyttämällä laajaa, mieluiten integroitua, sekä pedagogisia (didaktisia) että organisatorisia ja johtamiskeinoja (VN Kruglikov) , 1998). Koulutuksen aktivointi voi tapahtua sekä parantamalla koulutusmuotoja ja -menetelmiä että parantamalla koko koulutusprosessin organisointia ja johtamista.

AMO: n käyttö muuttaa kirjaimellisesti vakiintunutta asentoa ylösalaisin. Opiskelijat ovat aluksi kiinnostuneita saamaan tarvitsemansa tiedot, joita he käyttävät suoraan ja välittömästi. Siksi tietojen puute, epätarkkuus tai perustavanlaatuinen virheellisyys luo kannustimen niiden täydentämiseen, korjaamiseen, korjaamiseen. Tietojen omaksuminen on sivutuote opiskelijan toiminnasta, jossa hän on mukana johtajana.

Toiminnassa on 3 tasoa:

Toistotoiminta- jolle on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa, toistaa tietoa, hallita sovelluksen menetelmiä mallin mukaan.

Tulkkaus- liittyy opiskelijan haluun ymmärtää tutkittavan merkitys, luoda yhteyksiä, hallita tapoja soveltaa tietoa muutetuissa olosuhteissa.

Luova toiminta- edellyttää opiskelijan pyrkimystä tiedon teoreettiseen ymmärtämiseen, itsenäistä ratkaisujen etsimistä ongelmiin, kognitiivisten etujen intensiivistä ilmentymistä.

Aktiiviset muodot ja menetelmät liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Niiden yhdistelmä muodostaa tietyntyyppiset luokat, joissa aktiivista oppimista harjoitetaan. Menetelmät täyttävät lomakkeet konkreettisella sisällöllä, ja lomakkeet vaikuttavat menetelmien laatuun. Jos tietyn muodon luokkahuoneessa käytetään aktiivisia menetelmiä, on mahdollista saavuttaa merkittävä koulutusprosessin aktivointi, lisätä sen tehokkuutta. Tässä tapauksessa itse koulutusmuoto aktivoituu.

Alla aktiivisia menetelmiä oppiminen ymmärtää sellaista pedagogisen vaikuttamisen menetelmiä ja tekniikoita jotka kannustavat opiskelijoita olemaan henkisesti aktiivisia, osoittamaan luovaa, tutkimuksellista lähestymistapaa ja etsimään uusia ideoita erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi.
Aktiiviset oppimismenetelmät (AMO) pitäisi saada opiskelijat pyrkimään itsenäisesti ymmärtämään monimutkaisia ​​ammatillisia kysymyksiä ja kehittämään olemassa olevien tekijöiden ja tapahtumien perusteellisen järjestelmäanalyysin perusteella optimaalinen ratkaisu tutkittavaan ongelmaan sen käytännön toteuttamiseksi.
Aktiiviset koulutusmuodot- nämä ovat koulutusprosessin organisointimuotoja, jotka edistävät monipuolista (yksilöllistä, ryhmä-, kollektiivista) tutkimusta (assimilaatiota) kasvatuskysymyksistä (ongelmista), aktiivista vuorovaikutusta oppilaiden ja opettajan välillä, vilkasta näkemystenvaihtoa heidän välilläan. kehittää oikea käsitys tutkittavan aiheen sisällöstä ja tavoista sen käytännön käyttöön.

Perinteiset opiskelijatoiminnan järjestämisen muodot:

Etumuoto- sisältää koko opintoryhmän samanaikaisen toiminnan: opettaja asettaa kaikille samat tehtävät, esittelee ohjelmamateriaalin, opiskelijat työskentelevät yhden ongelman, samojen piirustusten tai teosten parissa. Jokainen suorittaa itsenäisesti vain oman työnsä. Opettaja kysyy kaikkia samasta asiasta, puhuu kaikille, hallitsee kaikkia jne. Opiskelijoille tarjotaan samanaikaisesti etenemistä oppimisessa ja kehityksessä.

Esimerkkejä …………….

Ryhmälomake- säädetään oppilasryhmän jakamisesta alaryhmiin tiettyjen samanlaisten tai erilaisten tehtävien suorittamiseksi: koko paneelin komponenttien valmistaminen, paperista ja jätemateriaalista tehty tilavuus-tila-rakenne; muovailua tai savia. Jokaiselle ryhmälle annetaan erilliset ohjeet. Ryhmän tehtävän vaikeusaste ja sen tekniikka riippuvat opiskelijoiden taiteellisesta koulutuksesta.

Paritöistä on hyötyä vaihdettavassa versiossa.

Esimerkkejä ……………

Yhteinen muoto- sisältää yhden suuren luovan tehtävän toteuttamisen koko luokan, ryhmän voimien toimesta. Jokainen oppilas suorittaa yhden elementin kokonaisrakenteesta, joka on usein identtinen viereisen rakenteen kanssa tai sisältyy koko kokoonpanoon. Lopputuloksen yhtenäisyyden saavuttamiseksi on tarpeen antaa selkeät ohjeet toimille, tekniikoille tai tekniikoille.

Esimerkkejä …………….

Työmuodot, jotka lisäävät oppimista

1. Ei -perinteisten oppituntien käyttö (oppitunti - yrityspeli, oppitunti - kilpailu, oppitunti - seminaari, oppitunti - retki, integroitu oppitunti jne.);

2. Ei-perinteisten koulutusmuotojen käyttö (integroidut luokat, joita yhdistää yksi aihe, ongelma; projektiluokat, luovat työpajat jne.);

3. Pelimuotojen käyttö;

4. Vuoropuhelun vuorovaikutus;

5. Ongelma-tehtävä-lähestymistapa (ongelmalliset asiat, ongelmatilanteet jne.)

6. Erilaisten työmuotojen käyttö (ryhmä, prikaati, pari, yksilö, frontal jne.);

7. Vuorovaikutteiset opetusmenetelmät (lisääntyminen, osittainen haku, luova jne.);

8. Didaktisten työkalujen käyttö (testit, terminologiset ristisanatehtävät jne.);

9. Didaktisten tekniikoiden kehittäminen (puhekuviot, kuten "Haluan kysyä…", "Minulle tämän päivän oppitunti ...", "Tekisin tämän ..." jne.; Taiteellinen visualisointi kaavioiden, symbolien, piirustusten, jne.);

10. Kaikkien motivaatiomenetelmien (emotionaalinen, kognitiivinen, sosiaalinen jne.) Käyttö;

11. Erilaiset kotitehtävät (ryhmä, luova, eriytetty, naapurille jne.);

Aktiiviset oppimismenetelmät ovat:

Aivoriihi(aivoriihi, aivoriihi) on laajalti käytetty menetelmä uusien ideoiden luomiseksi tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemiseksi. Sen tarkoituksena on organisoida kollektiivista ajattelua, joka etsii epätavallisia tapoja ratkaista ongelmia.

Yrityspeli - tapa simuloida tilanteita, jotka simuloivat ammatillista tai muuta toimintaa pelin kautta annettujen sääntöjen mukaisesti.

"Pyöreä pöytä" - se on aktiivisen oppimisen menetelmä, yksi opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisatorisista muodoista, jonka avulla voidaan vahvistaa aiemmin hankittu tieto, täyttää puuttuvat tiedot, muodostaa kyky ratkaista ongelmia, vahvistaa kantoja, opettaa keskustelukulttuuria.

Erityistilanteiden analyysi (tapaustutkimus) - yksi tehokkaimmista ja yleisimmistä tavoista järjestää opiskelijoiden aktiivista kognitiivista toimintaa. Tiettyjen tilanteiden analysointimenetelmä kehittää kykyä analysoida elämän- ja tuotanto -ongelmia. Tietyn tilanteen edessä opiskelijan on määritettävä, onko siinä ongelma, mikä se on, määritettävä hänen asenteensa tilanteeseen.

Ongelmaoppiminen- sellaisessa muodossa, jossa opiskelijoiden kognitioprosessi lähestyy etsintää, tutkimustoimintaa. Ongelmallisen oppimisen onnistuminen varmistetaan opettajan ja harjoittelijoiden yhteisellä ponnistuksella. Opettajan päätehtävänä ei ole niinkään tiedon välittäminen vaan tutustuttaa kuulijat tieteellisen tiedon kehityksen objektiivisiin ristiriitoihin ja niiden ratkaisutapoihin. Yhteistyössä opettajan kanssa opiskelijat "löytävät" uutta tietoa, ymmärtävät tietyn tieteen teoreettiset piirteet.

Iso -testiesimerkki