Aktive undervisningsformer og -metoder. Problemet med personlighedsaktivitet i læring og brugen af ​​aktive undervisningsmetoder og undervisningsmetoder

~~ B.F. Akhanov, G.B. Kunzhigitova
M.O. Auezov South Kazakhstan State University, Shymkent, Kasakhstan.

Summere
Artiklen præsenterer loven om problemet med personens aktivitet i uddannelse og brug af aktive undervisningsmetoder i undervisningen. Loven om bevarelse af oplysninger præsenteres i tre kendetegn: nyhed, succession og tyngde.

Problemet med en persons aktivitet i læring er et af de mest presserende inden for psykologisk, pædagogisk videnskab og uddannelsesmæssig praksis.
Problemet med personlighedsaktivitet i læring som en ledende faktor for at nå læringsmål, generel personlighedsudvikling og dens faglige uddannelse kræver en grundlæggende forståelse af de vigtigste læringselementer (indhold, former, metoder) og argumenterer i tanke om, at den strategiske retning for at forbedre læring er det ikke en stigning i mængden af ​​overført information, ikke en stigning og stigning i antallet af kontrolforanstaltninger, men skabelsen af ​​didaktiske og psykologiske betingelser for undervisningens meningsfuldhed, inklusion af en elev i den på niveau af ikke kun intellektuel, men personlig og social aktivitet.
Der er tre aktivitetsniveauer:
... Reproduktionsaktiviteten er kendetegnet ved elevens ønske om at forstå, huske, reproducere viden, mestre anvendelsesmetoderne ifølge modellen.
... Tolkningsaktiviteten er forbundet med elevens ønske om at forstå betydningen af ​​det undersøgte, etablere forbindelser, mestre metoderne til anvendelse af viden under ændrede forhold.
... Kreativ aktivitet - forudsætter elevens ambition om teoretisk forståelse af viden, uafhængig søgning efter løsninger på problemer, intensiv manifestation af kognitive interesser.
Aktive undervisningsmetoder er metoder, der tilskynder eleverne til aktivt at tænke og øve i processen med at mestre undervisningsmaterialet. Aktiv læring indebærer brug af et sådant system af metoder, der hovedsageligt ikke er rettet mod lærerens præsentation af færdiglavet viden, deres memorisering og reproduktion, men mod elevernes uafhængige mestring af viden og færdigheder i processen med aktiv tænkning og praktisk aktivitet.
Det særlige ved aktive undervisningsmetoder er, at de er baseret på et incitament til praktisk og mental aktivitet, uden hvilken der ikke er nogen bevægelse fremad i at mestre viden.
Arbejdsformer, der øger læringsaktiviteten:
1. Anvendelse af ikke-traditionelle former for undervisning (lektion-forretningsspil, lektionskonkurrence, lektieseminar, lektion-ekskursion, integreret lektion osv.);
2. Anvendelse af ikke-traditionelle uddannelsesformer (integrerede klasser, forenet af et enkelt emne, problem; kombineret, projektklasser, kreative workshops osv.);
3. Brug af spilformularer;
4. Dialoginteraktion;
5. Problem-opgave tilgang (problematiske spørgsmål, problem situationer osv.);
6. Brug af forskellige former for arbejde (gruppe, brigade, par, individuel, frontal osv.);
7. Interaktive undervisningsmetoder (reproduktiv, delvis søgning, kreativ osv.);
8. Brug af didaktiske værktøjer (test, terminologiske krydsord osv.);
9. Introduktion til udvikling af didaktiske teknikker (talevendinger af typen "Jeg vil spørge ...", "For mig dagens lektion ...", "Jeg ville gøre dette ..." osv.; Kunstnerisk repræsentation ved hjælp af skemaer, symboler, tegninger osv.);
10. Brug af alle motivationsmetoder (følelsesmæssig, kognitiv, social osv.);
11. Forskellige typer hjemmearbejde (gruppe, kreativ, differentieret osv.);
12. En aktiv tilgang til læring.
En metode er en kombination af metoder og undervisningsformer rettet mod at nå et specifikt læringsmål. Således indeholder metoden metoden og arten af ​​organisering af elevernes kognitive aktivitet.
Studieformen er et organiseret samspil mellem en lærer og en elev. Træningsformer kan være: dagtid, deltid, aften, selvstændigt arbejde for studerende (under tilsyn af en lærer og uden), individuel, frontal osv.
Læring er en historisk forandrende proces. Det ændrer sig primært afhængigt af produktions- og produktionsforhold, afhængigt af samfundets behov samt sociale forhold, samfundets åndelige rigdom, dets kulturelle traditioner og uddannelsesniveau.
Læring er en målrettet, på forhånd projekteret kommunikation, hvor visse aspekter af menneskelig erfaring, oplevelse af aktivitet og kognition udføres. Uddannelse er det vigtigste middel til dannelse af personlighed og først og fremmest mental udvikling og almen uddannelse. Læringsprocessen er rettet mod dannelse af viden, evner, færdigheder, erfaring med kreativ aktivitet.
Praktikanternes aktivitet er deres intensive aktivitet og praktiske træning i læreprocessen og anvendelse af viden, dannede færdigheder og evner. Læringsaktivitet er en betingelse for bevidst assimilering af viden, færdigheder og evner.
Kognitiv aktivitet er ønsket om at tænke selvstændigt, at finde sin egen tilgang til løsning af et problem (problem), ønsket om uafhængigt at tilegne sig viden, at danne en kritisk tilgang til andres dom og uafhængighed af egne vurderinger. Elevernes aktivitet forsvinder, hvis de nødvendige betingelser herfor mangler.
Så direkte inddragelse af studerende i aktiv uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet under uddannelsesprocessen er forbundet med brugen af ​​teknikker og metoder, der har modtaget det generelle navn på aktive undervisningsmetoder.
AM Smolkin giver følgende definition:
Aktive undervisningsmetoder er måder at forbedre elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet, som tilskynder dem til aktivt at tænke og øve i processen med at mestre materialet, når ikke kun læreren er aktiv, men eleverne også er aktive.
Aktive undervisningsmetoder involverer brugen af ​​et sådant system af metoder, der hovedsageligt ikke er rettet mod lærerens præsentation af færdiglavet viden og deres reproduktion, men mod elevernes uafhængige beherskelse af viden i processen med aktiv kognitiv aktivitet.
Således er aktive læringsmetoder læring ved at gøre. Så for eksempel formulerede LS Vygotsky en lov, der siger, at læring indebærer udvikling, da personligheden udvikler sig i aktivitetsprocessen. Det er i kraftig aktivitet, styret af en lærer, at eleverne tilegner sig den nødvendige viden, færdigheder og evner til deres faglige aktiviteter, og deres kreative evner udvikler sig. Aktive metoder er baseret på dialogisk kommunikation, både mellem læreren og eleverne og mellem eleverne selv. Og i dialogprocessen udvikles kommunikationsevner, evnen til at løse problemer i fællesskab og vigtigst af alt udvikler elevernes tale. Aktive undervisningsmetoder har til formål at tiltrække elever til uafhængig kognitiv aktivitet, vække personlig interesse for at løse eventuelle kognitive opgaver, muligheden for at elever anvender den opnåede viden. Formålet med aktive metoder er, at alle mentale processer (tale, hukommelse, fantasi osv.) Deltager i assimilering af viden, færdigheder og færdigheder.
Læreren i sin faglige aktivitet bruger den klassificering og gruppe af metoder, der mest fuldt ud hjælper implementeringen af ​​de didaktiske opgaver, som han stiller til lektionen. Og aktive undervisningsmetoder er et af de mest effektive midler til at involvere elever i uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter.
Aktive læringsmetoder omfatter:
Brainstorming (brainstorming, brainstorming) er en meget udbredt metode til at generere nye ideer til løsning af videnskabelige og praktiske problemer. Formålet er at organisere kollektiv tænkning for at finde utraditionelle måder at løse problemer på.
Et forretningsspil er en metode til at simulere situationer, der simulerer professionelle eller andre aktiviteter ved at spille i henhold til givne regler.
Round table er en metode til aktiv læring, en af ​​de organisatoriske former for studerendes kognitive aktivitet, der gør det muligt at konsolidere den tidligere erhvervede viden, udfylde de manglende oplysninger, danne evnen til at løse problemer, styrke positioner, lære en diskussionskultur.
Analyse af specifikke situationer (casestudie) er en af ​​de mest effektive og udbredte metoder til at organisere elevernes aktive kognitive aktivitet. Metoden til analyse af specifikke situationer udvikler evnen til at analysere uraffineret liv og produktionsproblemer. Over for en specifik situation skal eleven afgøre: er der et problem i det, hvad er det, bestemme hans holdning til situationen.
Problembaseret læring er en form, hvor processen med elevernes erkendelse nærmer sig søgning, forskningsaktivitet. Problembaseret læring lykkes med læreren og praktikanterne i fællesskab. Lærerens hovedopgave er ikke så meget at formidle information som at gøre publikum bekendt med de objektive modsætninger i udviklingen af ​​videnskabelig viden og måder at løse dem på. I samarbejde med læreren "opdager" eleverne ny viden for sig selv, forstår de teoretiske træk ved en bestemt videnskab.
Alle metoder til aktiv socio-psykologisk uddannelse (IASPO) har en række særpræg eller egenskaber. Oftest skelnes mellem følgende tegn:
Problemer. Hovedopgaven i dette tilfælde er at introducere eleven i en problematisk situation, for at komme ud af hvilken (for at træffe en beslutning eller finde et svar) han ikke har nok eksisterende viden, og han er tvunget til aktivt at danne ny viden med hjælp fra lederen (læreren) og med deltagelse af andre lyttere, baseret på en andens kendte for ham og hans faglige og livserfaring, logik og sunde fornuft.
Tilstrækkelig uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet til karakteren af ​​fremtidige praktiske (faglige eller rolle) opgaver og funktioner for eleven. Dette gælder især for spørgsmål om personlig kommunikation, service og officielle forhold. Takket være dens implementering er det muligt at danne en følelsesmæssig og personlig opfattelse af elevernes faglige aktiviteter.
Gensidig læring. Kernepunktet i mange former for afholdelse af klasser med brug af AMO -træning er kollektiv aktivitet og en diskussionsform for diskussion. Talrige eksperimenter med udviklingen af ​​elevernes intellektuelle evner har vist, at brugen af ​​kollektive undervisningsformer havde en endnu større indflydelse på deres udvikling end faktorer af rent intellektuel karakter.
Individualisering. Kravet om tilrettelæggelse af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter under hensyntagen til elevens individuelle evner og evner. Tegnet indebærer også udvikling af selvkontrol, selvregulering og selvlæringsmekanismer hos elever.
Forskning i de undersøgte problemer og fænomener. Implementeringen af ​​funktionen giver dig mulighed for at sikre dannelsen af ​​udgangspunktet for de færdigheder, der er nødvendige for vellykket selvuddannelse, baseret på evnen til at analysere, generalisere og kreativt gribe anvendelsen af ​​viden og erfaring.
Umiddelbarhed, uafhængighed af elevernes interaktion med uddannelsesinformation. I traditionel undervisning spiller læreren (såvel som hele sættet af didaktiske værktøjer, han bruger) rollen som et "filter", der videregiver uddannelsesmæssig information gennem sig selv. Når læring aktiveres, bevæger læreren sig til elevernes niveau og deltager i rollen som assistent i processen med deres interaktion med undervisningsmaterialet, ideelt set bliver læreren leder af deres selvstændige arbejde og realiserer principperne for samarbejdspædagogik.
Motivering. Aktivitet som individuel og kollektiv uafhængig og særligt organiseret uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet for studerende udvikles og understøttes af et motivationssystem. Blandt elevernes motiver, som læreren anvender, er på samme tid: faglig interesse, uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteters kreative karakter, konkurrenceevne, timernes legende karakter, følelsesmæssig involvering.
Når man designer og forudsiger interaktive undervisningsmetoder i uddannelsesprocessen, er det nødvendigt at skelne mellem følgende typer mellemfaglige forbindelser:
* metodisk, konceptuel, hjælper med dannelsen af ​​lærerens verdensbillede og borgerlige position;
* kognitiv, giver aktualisering af den grundlæggende viden og færdigheder opnået i studiet af beslægtede uddannelsesemner for at danne et system af viden i processen med at studere mønstre, fænomener, fakta og uddybe uddannelse i specialiseret uddannelse inden for rammerne af socioøkonomiske og kulturhistoriske detaljer i regionen;
* specifik, hvilket angiver forbindelsen mellem det undersøgte emne og undervisningens indhold for at analysere eksisterende eller udvikle og introducere nye metodiske metoder til uddannelse på det materielle og proceduremæssige grundlag for det emne, der studeres.
Hovedideen med fornyelsen af ​​den generelle uddannelses overstadie er, at uddannelse her skal blive mere individualiseret, funktionel og effektiv.
Langsigtet praksis har overbevisende vist, at i det mindste fra slutningen af ​​ungdomsårene, fra omkring 15 år, bør der skabes betingelser i uddannelsessystemet for, at eleverne kan realisere deres interesser, evner og videre (efterskole) livsplaner. Sociologiske undersøgelser viser, at størstedelen af ​​gymnasieelever (over 70%) foretrækker at "kende det grundlæggende i hovedfagene og kun studere dem, der er valgt til at specialisere sig i dem."
Metoder som f.eks. Vinder dominans:
- uafhængig undersøgelse af hoved- og supplerende uddannelse
litteratur samt andre informationskilder;
- oversigt og indstilling af foredrag;
- laboratorie- og laboratoriepraktisk arbejde
- seminarer, interviews, colloquia, diskussioner, kreativ
møder osv.;
- informationsstøtte til selvuddannelse ved hjælp af uddannelse
videofilm, elektroniske tekster, Internettet osv.;
- afholdelse af kreative konkurrencer, offentligt forsvar af projekter;
- udførelse af heuristiske kontrolarbejder
- brug af vurderingsvurderinger af profilens succes
læring;
- udflugter til virksomheder, specialudstillinger;
- praksis på betalte og uddannelsesmæssige arbejdspladser
selvstændig virksomhed og lønnet arbejde.
Orientering mod elever betyder ikke, at lærerens funktioner svækkes, tværtimod kræver forberedelse af en aktiv lektion (udførelse af arbejdsopgaver, materialer) ofte en stor indsats, og i løbet af lektionen skal læreren være klar til at give råd.
Det følger heraf, at læring, der hovedsageligt er fokuseret på at huske og bevare materiale i hukommelsen, kun delvist vil kunne opfylde moderne krav. Dette betyder, at der er et problem med dannelsen af ​​sådanne tænkningskvaliteter, der gør det muligt for eleven uafhængigt at assimilere konstant fornyet information, udviklingen af ​​sådanne evner, der bevaret selv efter uddannelsens afslutning gav en person mulighed for at beholde op med den accelererende videnskabelige og teknologiske udvikling. Under moderne forhold er uddannelseskvaliteten et af de vigtigste kendetegn ved en uddannelsesinstitutions konkurrenceevne. Derfor bør tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen tillægges altafgørende betydning.

Referencer:

~~ Brugt litteratur:
1. Basova N.V. Pædagogik og praktisk psykologi. Rostov on Don, 2000, s.58
2. Psykologi og pædagogik. / Ed. Nikolaenko V.N., Zalesov G.N., Andryushina T.V. etc. Moskva - Novosibirsk, 2000
3. Psykologi og pædagogik / Ed. Abulkhamova K.A., Vasina N.V., Lapteva L.G., Slastenina V.A. M.: "Perfektion", 1998. S. 173-178
4. Smolkin A.M. Aktive læringsmetoder. M., 1991 S. 30
5. Aktive undervisningsformer og -metoder. http://k67.mskcollege.ru.
6. Korneeva E.N. Aktive metoder til social og psykologisk uddannelse. Tutorial. GOU VPO "Yaroslavl State Pedagogical University opkaldt efter KD Ushinsky". YAGPU. Institut for uddannelsesmæssige informationsteknologier. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/node3.html. 2009.
7. Forbereder læreren til specialuddannelse af seniorelever. http://portalus.ru (c). side 51
8. Tillæg til bekendtgørelse fra Det Russiske Undervisningsministerium dateret 18. juli 2002 nr. 2783. Begrebet specialiseret uddannelse på seniorniveau i almen uddannelse. 2002
9. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.V. Psykologi. M., 2000

Problemet med en persons aktivitet i læring er et af de aktuelle emner både inden for psykologisk og pædagogisk videnskab og i uddannelsespraksis.

Lærere, der bemærker elevernes ligegyldighed over for viden, uvillighed til at lære, lavt udviklingsniveau for kognitive interesser, forsøger at designe mere effektive former, modeller, metoder, betingelser for læring. Men som A. Verbitsky med rette bemærkede, aktivering ofte koger enten ned på at styrke kontrollen over elevernes arbejde eller til forsøg på at intensivere transmission og assimilering af alle de samme oplysninger ved hjælp af tekniske læremidler, computerinformationsteknologier og reservekapaciteter i psyken.

Problemet med personlighedsaktivitet i læring som en ledende faktor for at nå læringsmål, generel personlighedsudvikling og professionel træning kræver en grundlæggende forståelse af de vigtigste læringselementer (indhold, former, metoder) og argumenterer i tanken om, at den strategiske retning af forstærket læring er ikke en stigning i mængden af ​​overført information, ikke styrkelse og forøgelse af antallet af kontrolaktiviteter, og skabelsen af ​​didaktiske og psykologiske betingelser for meningsfuld undervisning, inklusion af en elev i det på niveau med ikke kun intellektuel, men personlig og social aktivitet.

Manifestationsniveauet for en persons aktivitet i læring bestemmes af hans hovedlogik samt udviklingsniveauet for uddannelsesmotivation, som stort set ikke kun bestemmer niveauet for en persons kognitive aktivitet, men også originaliteten af ​​hans personlighed.

I overensstemmelse med den traditionelle læringslogik, som omfatter faser som den første bekendtskab med materialerne eller dets opfattelse i ordets brede betydning; forstå det; særligt arbejde med at konsolidere det og endelig beherskelse af materialet, dvs. dets omdannelse til praktisk aktivitet, er der 3 aktivitetsniveauer:

Reproduktionsaktiviteten er kendetegnet ved elevens ønske om at forstå, huske, gengive viden, mestre anvendelsesmetoderne i henhold til modellen.

Tolkningsaktiviteten er forbundet med elevens ønske om at forstå betydningen af ​​det undersøgte, etablere forbindelser, mestre måder at anvende viden på under ændrede forhold.

Kreativ aktivitet - forudsætter elevens ambition om teoretisk forståelse af viden, uafhængig søgning efter løsninger på problemer, intensiv manifestation af kognitive interesser.

Teoretisk analyse af dette problem, avanceret pædagogisk erfaring overbeviser om, at den mest konstruktive løsning er skabelsen af ​​sådanne psykologiske og pædagogiske forhold i undervisningen, hvor eleven kan indtage en aktiv personlig position, for fuldt ud at udtrykke sig selv som et emne for uddannelsesaktivitet, hans individuelle "jeg". Alt det ovenstående fører til begrebet "aktiv læring".

3.5.2. Begrebet "aktiv læring"

A. Verbitsky fortolker essensen af ​​dette koncept som følger: aktiv læring markerer en overgang fra overvejende regulatoriske, algoritmiske, programmerede former og metoder til at organisere den didaktiske proces til at udvikle, problematisk, forskning, søgning, tilvejebringelse af fødslen af ​​kognitive motiver og interesser, betingelser for kreativitet i læring.

M. Novik fremhæver følgende særpræg ved aktiv læring:

Tvangsaktivering af tænkning, når eleven er tvunget til at være aktiv uanset sit ønske;

En tilstrækkelig lang tid af praktikanternes engagement i uddannelsesprocessen, da deres aktivitet ikke bør være kortsigtet og episodisk, men stort set stabil og langsigtet (dvs. under hele lektionen);

Uafhængig kreativ udvikling af løsninger, en øget grad af motivation og følelsesmæssighed hos praktikanter.

Konstant interaktion mellem elever og lærer ved hjælp af direkte og feedback.

Aktive undervisningsmetoder er metoder, der tilskynder eleverne til aktivt at tænke og øve i processen med at mestre undervisningsmaterialet. Aktiv læring indebærer brug af et sådant system af metoder, der hovedsageligt ikke er rettet mod lærerens præsentation af færdiglavet viden, deres memorisering og reproduktion, men mod elevernes uafhængige beherskelse af viden og færdigheder i processen med aktiv tænkning og praktisk aktivitet.

Det særlige ved aktive undervisningsmetoder er, at de er baseret på et incitament til praktisk og mental aktivitet, uden hvilken der ikke er fremskridt i at mestre viden.

Fremkomsten og udviklingen af ​​aktive metoder skyldes, at læring står over for nye udfordringer: ikke kun at give eleverne viden, men også for at sikre dannelse og udvikling af kognitive interesser og evner, kreativ tænkning, færdigheder og evner ved selvstændigt mentalt arbejde. Fremkomsten af ​​nye opgaver skyldes den hurtige udvikling af information. Hvis tidligere den viden, der blev erhvervet på skolen, teknisk skole, universitet, kunne tjene en person til en lang aktivitet og uafhængighed.

Kognitiv aktivitet betyder en intellektuel og følelsesmæssig reaktion på læringsprocessen, elevens lyst til at lære, at gennemføre individuelle og generelle opgaver, interesse for lærerens og andre elevers aktiviteter.

Kognitiv uafhængighed forstås normalt som ønsket og evnen til at tænke selvstændigt, evnen til

at vælge en ny situation, at finde en swap -tilgang til løsning af problemet, ønsket om ikke kun at forstå den erhvervede uddannelsesinformation, men også metoderne til at opnå viden; en kritisk tilgang til andres domme, uafhængigheden af ​​egne domme. Kognitiv aktivitet og kognitiv uafhængighed er kvaliteter, der kendetegner elevernes intellektuelle evner til at lære. Ligesom andre evner manifesterer og udvikler de sig i aktivitet. Manglen på betingelser for manifestation af aktivitet og uafhængighed fører til, at de ikke udvikler sig. Derfor udvikler kun den udbredte anvendelse af aktive metoder, der fremkalder mental og praktisk aktivitet, og helt fra begyndelsen af ​​læringsprocessen så vigtige intellektuelle kvaliteter hos en person, som i fremtiden sikrer hans aktivitet i den konstante beherskelse af viden og deres anvendelse i praksis.

3.5.3. Klassificering af aktive undervisningsmetoder

Det vigtigste middel til at aktivere personligheden i læring er aktive undervisningsmetoder (AMO). I litteraturen er der et andet udtryk - "Metode til aktiv læring" (MAO), hvilket betyder det samme. Den mest komplette klassifikation blev givet af M. Novik, der fremhævede ikke-imiterende og imitative aktive læringsgrupper (fig. 9). Disse eller disse grupper af metoder bestemmer henholdsvis lektionens form (type): ikke-imitativ eller imitativ.

Karakteristisk træk ikke-simuleringsaktiviteter er fraværet af en model af den undersøgte proces eller aktivitet. Aktiveringen af ​​uddannelsen udføres gennem etablering af direkte og feedbackforbindelser mellem læreren og praktikanterne.

Særtræk simuleringsøvelser er tilstedeværelsen af ​​en model af den undersøgte proces (efterligning af individuel eller kollektiv faglig aktivitet). Et træk ved simuleringsmetoder er deres opdeling i Spil og ikke-spil. Metoder til

Ris. 9. Klassificering af aktive undervisningsmetoder ifølge M. Novik

den implementering, som eleverne skal spille bestemte roller, er relateret til spillet.

M. Novik påpeger deres høje effekt ved assimilering af materialet, da der opnås en betydelig tilnærmelse af undervisningsmaterialet til en bestemt praktisk eller faglig aktivitet. Samtidig øges motivationen og læringsaktiviteten betydeligt.

3.5.4. Karakteristika for de vigtigste aktive undervisningsmetoder

Problemforelæsning er en forelæsningsform, hvor kognitionsprocessen for studerende eller elever nærmer sig søgning, forskningsaktivitet. Problemforelæsningens succes sikres af lærerens og elevernes fælles indsats. Foredragsholderens hovedopgave er ikke så meget at formidle information som at gøre publikum bekendt med de objektive modsætninger i udviklingen af ​​videnskabelig viden og måderne til deres løsning. I samarbejde med læreren "opdager" elever og elever ny viden for sig selv, forstår de teoretiske træk ved deres fag eller en separat videnskab.

Logikken i et problemforedrag er fundamentalt forskellig fra logikken i et informationsforedrag. Hvis indholdet i sidstnævnte introduceres som et kendt materiale, der kun er genstand for memorisering, introduceres ny viden i et problematisk foredrag som ukendt for studerende. Elevens funktion er ikke kun at behandle information, men aktivt at deltage i opdagelsen af ​​ukendt viden.

Den vigtigste didaktiske metode til at "tænde" elevernes tænkning ved et problemforedrag er oprettelsen af ​​en problemstilling i form af en kognitiv opgave, der løser en vis modsætning i dens betingelser og slutter med et spørgsmål (spørgsmål), der objektiviserer denne modsigelse . Det ukendte er svaret på det spørgsmål, der løser modsætningen.

Kognitive opgaver bør være tilgængelige på grund af deres vanskeligheder for eleverne, de bør tage hensyn til elevernes kognitive evner, være i mainstream af det emne, der studeres og have betydning for assimilering af nyt materiale.

Hvad er den didaktiske struktur i et problemforedrag? Hendes hovedmetode, som i ethvert foredrag, er en logisk harmonisk mundtlig fremstilling, der præcist og dybt dækker de vigtigste bestemmelser i emnet. Det pædagogiske problem og systemet med underordnede delproblemer, der er udarbejdet af læreren før foredraget, "passer" ind i præsentationens logik. Ved hjælp af passende metodiske teknikker (stille problematiske og informative spørgsmål, fremsætte hypoteser, bekræfte eller afkræfte dem, analysere situationen osv.) Opfordrer læreren eleverne til at tænke sammen og søge efter ukendt viden. Den vigtigste rolle i et problematisk foredrag hører dialog af den dialogiske type. Jo højere grad af foredragets dialogitet, jo tættere er det på problemstillingen, og omvendt bringer monologen foredraget tættere på informationsformen.

I et problemforedrag er følgende to vigtigste elementer derfor grundlæggende:

Systemet med kognitive opgaver, der afspejler emnets hovedindhold;

Dialogisk kommunikation, hvis emne er det materiale, som forelæseren introducerede.

Analyse af specifikke situationer (casestudie)- en af ​​de mest effektive og udbredte metoder til at organisere elevernes aktive kognitive aktivitet. Metoden til analyse af specifikke situationer udvikler evnen til at analysere uraffineret liv og produktionsproblemer. Over for en specifik situation skal eleven afgøre, om der er et problem i den, hvad er det, bestemme hans holdning til situationen.

Der er følgende typer situationer: situationer-illustrationer, situationer-øvelser, situationer-vurderinger, situationer-problemer (M. Novik).

Problem situation repræsenterer en bestemt kombination af faktorer fra det virkelige liv. Deltagere er aktører, ligesom skuespillere, der forsøger at finde en løsning eller komme til den konklusion, at det er umuligt.

Evalueringssituation beskriver en situation, en vej ud af hvilken der i en vis forstand allerede er fundet. Der foretages en slags kritisk analyse af tidligere trufne beslutninger. Der gives en begrundet konklusion om den begivenhed, der er sket. Lytternes position er som en ekstern observatør.

Illustrerende situation forklarer enhver kompleks procedure eller situation relateret til hovedemnet og givet af læreren. Det stimulerer i mindre grad uafhængighed i ræsonnement. Dette er eksempler, der forklarer den anførte essens, selvom det måske er tilladt at formulere et spørgsmål eller en aftale om dem, men så vil illustrationssituationen allerede blive til en vurderingssituation.

Træningssituation fastsætter anvendelse af tidligere vedtagne bestemmelser og forudsætter indlysende og uomtvistelige løsninger på de stillede problemer. Sådanne situationer kan udvikle visse færdigheder (evner) hos eleverne i behandling eller opdagelse af data relateret til det undersøgte problem. De er hovedsageligt af uddannelsesmæssig karakter, hjælper med at få erfaring.

Metoden til analyse af specifikke situationer kan bygges i to retninger:

1. Rollespil i en specifik situation. I dette tilfælde sker undersøgelsen af ​​situationen af ​​deltagerne på forhånd, og lektionen om dens analyse bliver til et rollespil.

2. Kollektiv diskussion af muligheder for at løse den samme situation uddyber praktikanternes oplevelse betydeligt: ​​hver af dem har mulighed for at stifte bekendtskab med muligheder for løsninger, lytte til og afveje de mange af deres vurderinger, tilføjelser, ændringer.

Praksis har vist, at metoden til analyse af specifikke situationer stimulerer eleverne til at vende sig til videnskabelige kilder, øger ønsket om at tilegne sig teoretisk viden for at få svar på de stillede spørgsmål. Hovedmålet med denne metode er imidlertid at udvikle lærernes analytiske evner, at fremme den korrekte brug af de oplysninger, de råder over, at udvikle uafhængighed og initiativ i beslutninger.

Simuleringsøvelser - en aktiv undervisningsmetode, hvis særpræg er tilstedeværelsen af ​​en tidligere kendt

læreren (men ikke eleverne) om den korrekte eller den bedste (optimale) løsning på problemet. En efterligningsøvelse får oftere status som et efterligningsspil, hvor aktiviteterne hos bestemte specialister, medarbejdere og ledere i modsætning til et rollespil ikke er modelleret. Kun miljømodellen er tilbage. I efterligningsspil gengives økonomiske, juridiske, socio-psykologiske, matematiske og andre mekanismer (principper), der bestemmer menneskers adfærd, deres interaktion i en specifik efterligningssituation.

Lad os tage et simuleringsspil “Ved søen” som et eksempel.

Otte virksomheder, der udgør et enkelt økonomisk system, er placeret på bredden af ​​søen. Virksomheder fremstiller produkter, der kræver meget vand. Virksomheden tager vand fra søen, og industrielt spildevand udledes der. En af følgende løsninger kan implementeres på hver virksomhed i en teknologisk cyklus (inden for en måned):

Udledning af ubehandlet spildevand;

Spildevandsrensning;

Produktændring;

Anvendelse af sanktioner til søforurenere;

Bonus for spildevandsrensning.

I det første tilfælde (“udledning”) får virksomheden en ret stor indtægt fra besparelser på spildevandsrensning. Hver udledning af ubehandlet spildevand forringer imidlertid kvaliteten af ​​vandet i søen, hvilket fører til et fald i indkomsten hos alle virksomheder i efterfølgende teknologiske cyklusser på grund af de ekstra omkostninger ved behandling af det optagne vand.

I det andet tilfælde ("rengøring") får virksomheden mindre fortjeneste for en given teknologisk cyklus. Kvaliteten af ​​vandet i søen forringes dog ikke. En gang om året, som følge af forårsfloden, renser søen sig selv og vandkvaliteten stiger. Efter oversvømmelsen stiger alle virksomheders indkomst, da der ikke er behov for yderligere vandrensning.

I det tredje tilfælde ("ændring af produktionen") nægter virksomheden at forbruge vand fra søen og giver sig selv en konstant, men meget lille indkomst.

I det fjerde tilfælde ("bøde") har virksomhedens ledelse, der har suspenderet produktionen, beskæftiget sig med identifikation og straf af vandforurenende stoffer i hele måneden.

I henhold til spillereglerne er alle virksomheder, der udleder ubehandlet spildevand i denne periode, etableret. I stedet for at tjene penge er de tvunget til at betale en betydelig bøde. Men den finere lider også tab i denne måned, da han var nødt til at beskæftige sig med offentlige anliggender i stedet for sit hovedjob.

I det femte tilfælde ("bonus") tilskynder virksomhedens ledelse de virksomheder, der er beskæftiget med spildevandsrensning i en given måned. Som følge heraf modtager hver virksomhed, der har udført spildevandsrensning i denne måned, ekstra overskud, og promotorvirksomheden pådrager sig nogle tab.

Otte mennesker deltager i spillet. Hver af dem spiller rollen som virksomhedens direktør. Spillet er opdelt i perioder svarende til en månedlig teknologisk cyklus. Der er 48 sådanne perioder i alt. I hver periode foretager spillerne en af ​​fem foreslåede løsninger, hvilket svarer til et vist overskud eller tab modtaget i en given måned. Spillerens opgave er at få den maksimale indkomst.

Da spillerne kun formidler deres beslutninger til programlederen, ved ingen, hvem der dumpede urensede afløb i en given måned, dvs. synder for søforurening.

For at udvikle en gensidigt fordelagtig strategi afholdes der efter hver otte-måneders cyklus et tre-minutters møde, hvor spillerne kan indgå forskellige aftaler i de følgende måneder. I henhold til spillereglerne er disse aftaler imidlertid rådgivende, enhver spiller for personlig vinding kan overtræde aftalen.

Så i dette spil er der en model for den socioøkonomiske mekanisme, der bestemmer menneskers økonomiske adfærd. Spillets vigtigste uddannelsesmæssige mål er, at dets deltagere i løbet af spilhandlinger uafhængigt indser betydningen og hensigtsmæssigheden af ​​kollektiv aktivitet.

I spillet "By the Lake" udføres interaktion ikke kun (og ikke så meget) gennem kommunikation på møder, men hovedsageligt -

gennem de trufne beslutninger. Det overordnede mål for hele holdet blev ikke oprindeligt fastsat. Det kan formuleres i løbet af spillet, og for at opnå det finder spillerne nogle gange selv en bestemt interaktionsmekanisme.

Rollespil er en legende metode til aktiv læring, kendetegnet ved følgende hovedtræk:

Tilstedeværelsen af ​​en opgave og et problem, rollefordelingen mellem deltagerne i deres løsning. For eksempel kan et produktionsmøde simuleres ved hjælp af en rollespilsmetode;

Interaktion mellem deltagerne i en spillektion, normalt gennem en diskussion. Hver deltager kan være enig eller uenig i andre deltageres meninger under diskussionen;

Indtastning af korrigerende betingelser af læreren under lektionen. Så læreren kan afbryde diskussionen og give nogle nye oplysninger, der skal tages i betragtning, når problemet løses, lede diskussionen i en anden retning osv.;

Evaluering af diskussionens resultater og summering af resultaterne af læreren.

Rollespilsmetoden er mest effektiv til at løse sådanne separate, ret komplekse ledelsesmæssige og økonomiske problemer, hvis optimale løsning ikke kan opnås ved formaliserede metoder. Løsningen på et sådant problem er resultatet af et kompromis mellem flere deltagere, hvis interesser ikke er identiske.

Rollespil kræver meget mindre tid og penge at udvikle og implementere end forretningsspil. Desuden er det en meget effektiv metode til at løse visse organisatoriske, planlægnings- og andre opgaver.

Nogenlunde rollespilsmetoden kræver fra halvanden til to timers studietid.

Spilfremstillingsdesign er en aktiv undervisningsmetode kendetegnet ved følgende særpræg:

Tilstedeværelsen af ​​et forsknings-, ingeniør- eller metodisk problem eller en opgave, som læreren kommunikerer til eleverne;

Deltagelse af deltagere i små konkurrerende grupper (en gruppe kan repræsenteres af en elev) og deres udvikling af muligheder for at løse problemet (opgave).

Som regel tager det meget tid, målt i dage, og nogle gange uger, at designe og udvikle løsninger. Derfor kan denne del af arbejdet kombineres med udvikling af kursusprojekter og andre opgaver udført uden for uddannelsesinstitutionen;

Afholdelse af det sidste møde i det videnskabelige og tekniske råd (eller et andet lignende organ), hvor grupperne ved hjælp af rollespilsmetoden offentligt forsvarer de udviklede løsninger (med deres foreløbige gennemgang).

Metoden til spilproduktionsdesign aktiverer betydeligt studiet af akademiske discipliner, gør det mere effektivt på grund af udviklingen af ​​færdighederne i elevens design- og designaktiviteter. I fremtiden vil dette give ham mulighed for mere effektivt at løse komplekse metoder, teknik, design og andre problemer.

Seminar-diskussion(gruppediskussion) dannes som en proces med dialogisk kommunikation af deltagere, hvorunder dannelsen af ​​praktisk erfaring med fælles deltagelse i diskussionen og løsning af teoretiske og praktiske problemer finder sted.

Ved seminar-diskussionen lærer den studerende nøjagtigt at udtrykke sine tanker i rapporter og taler, aktivt at forsvare sit synspunkt, at argumentere rimeligt, at tilbagevise en medstuderendes fejlagtige holdning. I sådant arbejde får eleven mulighed for at opbygge sin egen aktivitet, som bestemmer det høje niveau af hans intellektuelle og personlige aktivitet, involvering i processen med pædagogisk erkendelse.

En forudsætning for udviklingen af ​​en produktiv diskussion er personlig viden, som eleverne tilegner sig i tidligere forelæsninger, i færd med selvstændigt arbejde. Succesen med seminar-diskussionen afhænger i høj grad af lærerens evne til at organisere den. Således kan en seminar-diskussion indeholde elementer af "brainstorming" og et forretningsspil.

I det første tilfælde bestræber deltagerne sig på at fremsætte så mange ideer som muligt uden at udsætte dem for kritik, og derefter fremhæves, diskuteres og udvikles de vigtigste, mulighederne for deres bevis eller tilbagevisning evalueres.

I et andet tilfælde modtager seminar-diskussionen en slags rolle "instrumentering", der afspejler de reelle holdninger hos mennesker, der deltager i videnskabelige eller andre diskussioner. Du kan f.eks. Indtaste rollerne som oplægsholder, modstander eller anmelder, logiker, psykolog, ekspert osv., Afhængigt af hvilket materiale der diskuteres, og hvilke didaktiske mål læreren sætter for seminaret. Hvis en elev er tildelt en rolle førende et diskussionsseminar, modtager han alle lærerens beføjelser til at tilrettelægge en diskussion: han instruerer en af ​​eleverne om at lave en rapport om emnet for seminaret, leder diskussionen, overvåger argumentation for bevis eller tilbagevisning, nøjagtigheden af brug af begreber og udtryk, forholdenes rigtighed i kommunikationsprocessen mv.

Modstander eller anmelder: gengiver den indsigelsesprocedure, der er vedtaget blandt forskere. Han må ikke kun gengive talerens hovedposition og derved demonstrere dens forståelse, finde sårbarheder eller fejl, men også foreslå sin egen løsning.

Logiker afslører modsætninger og logiske fejl i talerens eller modstanderens ræsonnement, præciserer definitionerne af begreber, analyserer bevisforløbet og modbevisninger, hypotesens legitimitet osv.

Psykolog er ansvarlig for at organisere produktiv kommunikation og interaktion af studerende på en seminar-diskussion, opnår sammenhæng i fælles handlinger, velvilje i relationer, tillader ikke diskussionen at blive til en konflikt, følger dialogens regler.

Ekspert vurderer hele diskussionens produktivitet, legitimiteten af ​​de hypoteser og fremsatte forslag, konklusionerne, udtrykker en mening om den ene eller anden deltagers bidrag til diskussionen til at finde en fælles løsning, giver en beskrivelse af, hvordan deltagerne i diskussion blev trænet osv.

Læreren kan indføre enhver rollespilsstilling i diskussionen, hvis det er begrundet i seminarets mål og indhold. Det tilrådes ikke at introducere én, men to parrede roller (to logikker, to eksperter), så et større antal elever får den passende oplevelse.

Men en særlig rolle tilhører selvfølgelig læreren. Han bør organisere et sådant forberedende arbejde, der sikrer aktiv deltagelse i diskussionen af ​​hver elev. Han definerer problemet og de enkelte delproblemer, der vil blive behandlet på workshoppen; vælger grundlæggende og yderligere litteratur til talere og talere; fordeler funktioner og former for elevernes deltagelse i kollektivt arbejde; forbereder eleverne på rollen som en modstander, logik; overvåger hele seminarets arbejde opsummerer diskussionens resultater.

Under seminar-diskussionen stiller læreren spørgsmål, fremsætter individuelle bemærkninger, præciserer hovedbestemmelserne i elevens rapport, retter modsætningerne i ræsonnementet.

Sådanne klasser kræver en fortrolig kommunikationstone med studerende, interesse for de udtrykte domme, demokrati, overholdelse af principper i kravene. Det er umuligt at undertrykke elevernes initiativ med din autoritet; det er nødvendigt at skabe betingelser for intellektuel afslapning, at bruge metoder til at overvinde kommunikationsbarrierer og i sidste ende at implementere samarbejdets pædagogik.

Business spil er en af ​​de førende aktive læringsmetoder. Som en undervisningsmetode skal et forretningsspil opfylde følgende krav:

Rollefordeling mellem spildeltagere;

Spildeltageres fælles aktivitet i forbindelse med differentiering og integration af simulerede funktioner;

Dialogkommunikation mellem spilpartnere som en forudsætning for at træffe aftalte beslutninger;

Forskelle i interesserne for deltagerne i spillet og fremkomsten af ​​konfliktsituationer;

Tilstedeværelsen af ​​et fælles spillemål for hele holdet (spilsystem), som er den førende kerne i spillet, baggrunden mod hvilken private konflikter og modsætninger udvikler sig;

Indførelse af improvisation i spillet (uforudsete situationer, der simulerer mulige uforudsete);

Brug af en fleksibel tidsramme;

Anvendelse af et system til vurdering af resultaterne af spilaktiviteter og faglig viden, der bidrager til skabelsen af ​​et konkurrencedygtigt klima;

Tilstedeværelsen af ​​et incitamentsystem i spillet, der skaber et intellektuelt og følelsesmæssigt miljø, det vil sige tilskynder under spillet til at handle som det ville i det virkelige liv;

Dynamisme, kontinuitet og underholdning i forretningsspillet;

Opnåelse af en enkelt - undervisning, udvikling og uddannelse - effekten af ​​et forretningsspil.

Processen med at designe et forretningsspil omfatter 4 faser:

Fase I: Bestemmelse af spillets mål.

Det dannes på grundlag af læringsmålene, indholdet af de undersøgte teoretiske problemer og de færdigheder, som skal tilegnes af deltagerne i løbet af lektionen.

Fase II: definition af indhold.

I processen med at designe et forretningsspil vælges situationer, der er mest typiske med hensyn til aktivitetsstrukturen for en lærer, klasselærer, hvilket giver en professionel kontekst for spillet.

Fase III: udvikling af spilkonteksten.

Spilkonteksten, som er en specifik og obligatorisk komponent i konstruktionen af ​​et forretningsspil, leveres af: indførelse af nye regler; spillerettigheder og dommeres spilrettigheder og -forpligtelser introduktion af karakterer; udføre dobbeltroller; indførelsen af ​​modstående roller; konstruere adfærdsmæssige modsætninger udvikling af et system med bøder, incitamenter, bonusser; visuel præsentation af resultaterne, som er angivet i spildokumentationspakken.

Fase IV: udarbejdelse af et strukturelt og funktionelt program til et forretningsspil, der indeholder mål og mål, en beskrivelse af spilmiljøet, dets organisatoriske struktur og sekvens, en liste over deltagere i spillet, deres funktioner, spørgsmål og opgaver, et incitament system.

Metodikken til at gennemføre et forretningsspil omfatter 4 på hinanden følgende faser, som foregår af en foreløbig forberedelse af eleverne til spillet.

Foreløbig forberedelse deltagerne i spillet om dette emne inkluderer en forelæsnings præsentation af materialet, uafhængigt arbejde med den anbefalede litteratur, efterfulgt af selvkontrol og selvvurdering i henhold til listen over spørgsmål og svar udviklet af læreren. Proceduren for træning i form af et forretningsspil består af flere faser.

På fase I (organisatorisk) underbygningen af ​​temaet og formålet med spillet udføres, dannelsen af ​​minigrupper (4-5 personer hver), oprettelsen af ​​en voldgiftsdomstol (4-5 personer), der informerer deltagerne om spillets forhold , præsentation af spildokumenter.

Lektionens fase I slutter opdatering kendskab til spillerne: hver minigruppe besvarer to spørgsmål til den: repræsentanter for andre minigrupper supplerer. Svar og tilføjelser vurderes af voldgiftsmændene på tre niveauer: forretning, retorisk, etisk, hvilket skaber et klima af konkurrence, aktivitet, introducerer spillere til rollen. Således er der allerede i første fase af spillet et spørgsmål om "ja" eller "nej", "vind" eller "tab", hvilket gør det spændende og det eksisterende incitamentsystem (herunder objektiviteten ved at opsummere resultaterne af legeaktiviteter) opfordrer alle til at handle sådan, som om han handlede i virkeligheden, få mest muligt ud af teoretisk viden og praktisk erfaring.

II scene (forberedende) omfatter selvstændigt arbejde med minigrupper, undersøgelse af situationer, instruktioner, tildeling af roller, indsamling af yderligere oplysninger, udfyldning af oversigtstabeller, evaluering af skriftlige svar ved voldgift.

I løbet af III scene (spil) minigrupper simulerer forberedte opgaver. Efter svaret supplerer, præciserer eller afviser andre minigrupper deres handlinger; voldgiftsmændene indfører improvisationer, der skal løses på kort tid. Voldgift registrerer alle præstationer, tilføjelser, evaluerer dem som før på tre niveauer.

IV scene. Analyse af løsninger. Opsummerende. Voldgiftsmændene analyserer spillets proces, lytternes adfærd og aktivitet,

opmærksomhed rettes mod fejl og korrekte beslutninger, summeres resultaterne af konkurrencen.

"Rundt bord" er en metode til aktiv læring, en af ​​de organisatoriske former for elevernes kognitive aktivitet, som gør det muligt at konsolidere den tidligere erhvervede viden, udfylde de manglende oplysninger, danne evnen til at løse problemer, styrke positioner, lære en diskussionskultur. Et karakteristisk træk ved det runde bord er kombinationen tematisk diskussion med gruppekonsultation. Sammen med en aktiv udveksling af viden udvikler eleverne faglige færdigheder i at udtrykke tanker, argumentere for deres synspunkter, begrunde foreslåede løsninger og forsvare deres overbevisning. Samtidig konsolideres de oplysninger, der opnås som følge af lytte til foredrag og uafhængigt arbejde med yderligere materiale, ligesom problemer og spørgsmål til diskussion identificeres.

En vigtig betingelse for at organisere et "rundt bord": det er nødvendigt, at det virkelig er rundt, dvs. kommunikationsprocessen, kommunikation, fandt sted "øje til øje". Princippet om "rundbordet" (det var ikke tilfældigt, at det blev vedtaget i forhandlingerne), dvs. placeringen af ​​deltagerne mod hinanden og ikke i baghovedet, som i en almindelig lektion, fører generelt til en stigning i aktivitet, en stigning i antallet af udsagn, muligheden for hver elevs personlige inddragelse i diskussionen , øger elevernes motivation, inkluderer ikke-verbale kommunikationsmidler, såsom ansigtsudtryk, gestus, følelsesmæssige manifestationer.

Læreren er også placeret i en generel kreds, som et ligeværdigt medlem af gruppen, hvilket skaber et mindre formelt miljø i forhold til det generelt accepterede, hvor han sidder adskilt fra eleverne, og alle står overfor ham. I den klassiske version henvender deltagerne i diskussionen sig hovedsageligt til ham og ikke til hinanden. Og hvis læreren sidder blandt eleverne, bliver gruppemedlemmernes opkald til hinanden hyppigere og mindre begrænsede, dette bidrager også til dannelsen af ​​et gunstigt diskussionsmiljø og udviklingen af ​​gensidig forståelse mellem lærere og elever.

Hoveddelen af ​​det "runde bord" om ethvert emne er diskussion. Diskussion(fra lat. discussio - forskning, overvejelse) er en omfattende diskussion af et kontroversielt spørgsmål i et offentligt møde, i en privat samtale eller en tvist. Med andre ord består diskussionen i en kollektiv diskussion af ethvert problem, problem eller sammenligning af information, ideer, meninger, forslag. Målene for diskussionen kan være meget forskellige: uddannelse, uddannelse, diagnostik, transformation, ændring af holdninger, stimulering af kreativitet osv.

Når man organiserer en diskussion i uddannelsesprocessen, sættes der normalt flere uddannelsesmål på én gang, både rent kognitive og kommunikative. Samtidig er diskussionens mål naturligvis tæt forbundet med emnet. Hvis emnet er bredt, indeholder en stor mængde information, som et resultat af diskussionen, kan kun mål som indsamling og organisering af information, søgning efter alternativer, deres teoretiske fortolkning og metodiske begrundelse opnås. Hvis diskussionsemnet er snævert, kan diskussionen ende med en beslutning.

Under diskussionen kan eleverne enten supplere hinanden eller modsætte sig hinanden. I det første tilfælde manifesterer funktionerne i en dialog sig, og i det andet får diskussionen karakter af en tvist. Som regel er begge disse elementer til stede i diskussionen, så det er forkert at kun reducere diskussionsbegrebet til en tvist. Både en gensidigt udelukkende tvist og en indbyrdes komplementær, indbyrdes udviklende dialog spiller en vigtig rolle, da det er af afgørende betydning at sammenligne forskellige meninger om et spørgsmål. Diskussionens effektivitet afhænger af faktorer som:

Forberedelse (bevidsthed og kompetence) af eleverne om det foreslåede problem;

Semantisk ensartethed (alle udtryk, definitioner, begreber osv. Skal forstås ens af alle studerende);

Korrekthed i deltagernes adfærd;

Lærerens evne til at føre en diskussion.

En ordentlig diskussion gennemgår tre udviklingsstadier: orientering, vurdering og konsolidering.

På første trin tilpasser eleverne sig til problemet og til hinanden, dvs. på dette tidspunkt udvikles en bestemt holdning til at løse problemet. I dette tilfælde er følgende opgaver indstillet til læreren (arrangør af diskussionen):

1. Formuler problemstillingen og målene for diskussionen. For at gøre dette er det nødvendigt at forklare, hvad der diskuteres, hvad diskussionen skal give.

2. Mød deltagerne (hvis en gruppe med en sådan sammensætning mødes for første gang). For at gøre dette kan du bede hver elev om at præsentere sig selv eller bruge "interviewingsmetoden", som er, at eleverne parrer sig og præsenterer hinanden efter en kort introduktion (ikke mere end 5 minutter) instrueret samtale.

3. Opret den nødvendige motivation, dvs. angive problemet, vise dets betydning, identificere uløste og modstridende spørgsmål i det, bestemme det forventede resultat (løsning).

4. Fastsæt en frist for diskussion, eller rettere, en tidsfrist for taler, da den generelle tidsfrist bestemmes af varigheden af ​​en praktisk lektion.

5. Formuler reglerne for gennemførelse af en diskussion, hvis vigtigste er - alle burde tale. Derudover er det nødvendigt: at lytte omhyggeligt til taleren, ikke at afbryde, at underbygge din holdning med argumenter, ikke at gentage dig selv, ikke at tillade personlig konfrontation, at forblive upartisk, ikke at evaluere højttalerne uden at lytte til slutningen og ikke forstå positionen.

6. Skab en venlig atmosfære, samt en positiv følelsesmæssig baggrund. Her kan læreren hjælpes af personlige adresser til elever, dynamisk samtale, brug af ansigtsudtryk og fagter og selvfølgelig smil. Det skal huskes, at grundlaget for enhver aktiv undervisningsmetode er konfliktfri!

7. At opnå en entydig semantisk forståelse af termer, begreber mv. For at gøre dette ved hjælp af spørgsmål og svar bør man tydeliggøre det konceptuelle apparat, arbejdsdefinitioner af det undersøgte emne. En systematisk afklaring af det konceptuelle apparat vil danne elevernes holdning, vane med kun at bruge velforståede udtryk, ikke bruge uklare ord og systematisk bruge referencelitteratur.

Den anden fase - evalueringstrinnet - involverer normalt en situation med sammenligning, konfrontation og endda en idékonflikt, som i tilfælde af inaktiv ledelse i diskussionen kan udvikle sig til en personlighedskonflikt. På dette stadium får læreren (arrangør af "det runde bord") tildelt følgende opgaver:

1. Start en meningsudveksling, som indebærer at give ordet til bestemte deltagere. Læreren anbefales ikke at tage ordet først.

2. Saml maksimalt meninger, ideer, forslag. Til dette er det nødvendigt at aktivere hver elev. Når han taler med sin mening, kan eleven straks komme med sine forslag, eller han kan bare tale først og senere formulere sine forslag.

3. Afvig ikke fra emnet, hvilket kræver en vis fastholdelse af arrangøren og nogle gange endda autoritarisme. Det er nødvendigt taktfuldt at stoppe med at afvige dem og dirigere dem ind i en given "kanal".

4. Bevar et højt aktivitetsniveau for alle deltagere. Undgå overdreven aktivitet af nogle på bekostning af andre, overhold reglerne, stop langvarige monologer og inddrag alle de tilstedeværende elever i samtalen.

5. Analyser straks de idéer, meninger, holdninger, forslag, der er udtrykt, inden du går videre til den næste diskussionsrunde. Det er tilrådeligt at foretage en sådan analyse, foreløbige konklusioner eller et resumé med bestemte intervaller (hvert 10-15 minut), mens der summeres mellemresultater. Delsummen er meget nyttig at tildele eleverne ved at tilbyde dem en midlertidig facilitatorrolle.

Den tredje fase - konsolideringsfasen - indebærer udvikling af visse forenede eller kompromitterede meninger, holdninger, beslutninger. På dette stadium udføres lektionens kontrollerende funktion. De opgaver, som læreren skal løse, kan formuleres således:

1. Analyser og evaluer diskussionen, opsummer resultaterne. For at gøre dette er det nødvendigt at sammenligne målet formuleret i begyndelsen af ​​diskussionen med de opnåede resultater, drage konklusioner, træffe beslutninger, evaluere resultaterne og identificere deres positive og negative sider.

2. For at hjælpe deltagerne i diskussionen med at komme til en enig mening, som kan opnås ved omhyggeligt at lytte til forskellige fortolkninger og lede efter fælles tendenser til beslutningstagning.

3. Tag en gruppebeslutning med deltagerne. Samtidig bør betydningen af ​​en række forskellige holdninger og tilgange understreges.

4. I den sidste tale skal gruppen bringe konstruktive konklusioner, der har både kognitiv og praktisk betydning.

5. For at opnå en følelse af tilfredshed fra størstedelen af ​​deltagerne, dvs. tak alle elever for deres aktive arbejde, fremhæv dem, der hjalp med at løse problemet.

Når de holder et "rundt bord", opfatter eleverne ikke kun de udtrykte ideer, nye oplysninger, meninger, men også bærerne af disse ideer og meninger og frem for alt læreren. Derfor er det tilrådeligt at konkretisere de vigtigste kvaliteter og færdigheder, som læreren (arrangøren) skal besidde i processen med at holde et "rundt bord":

Høj professionalisme, godt kendskab til materialet inden for pensum;

Talekultur og i særdeleshed fri og kompetent kommando over fagterminologi;

Omgængelighed, eller rettere sagt, kommunikative færdigheder, der gør det muligt for læreren at finde en tilgang til hver elev, lytte til alle med interesse og opmærksomhed, være naturlig, finde de nødvendige metoder til at påvirke eleverne, vise præcision, samtidig med at man observerer pædagogisk takt;

Hurtig reaktion;

Evne til at lede;

Evne til at føre en dialog;

Forudsigelige evner, der giver mulighed for på forhånd at forudse alle vanskeligheder ved assimilering af materialet samt at forudsige forløbet og resultaterne af pædagogisk indflydelse, for at forudsige konsekvenserne af deres handlinger;

Evne til at analysere og rette diskussionens forløb;

Selvkontrol;

Evne til at være objektiv.

En integreret del af enhver diskussion er et spørgsmål og svar procedure. Et dygtigt stillet spørgsmål (hvad er spørgsmålet, så er svaret) giver dig mulighed for at få yderligere oplysninger, præcisere højttalerens position og derved bestemme den videre taktik for "det runde bord".

Fra et funktionelt synspunkt kan alle spørgsmål opdeles i to grupper:

Afklaring (lukket) spørgsmål rettet mod at tydeliggøre sandheden eller falskheden i udsagn, hvis grammatiske træk normalt er tilstedeværelsen af ​​partiklen "om" i sætningen, for eksempel: "Er det sandt det?", "Forstod jeg det korrekt?" Svaret på et sådant spørgsmål kan kun være "ja" eller "nej".

Genopfyldning (åben) spørgsmål, der sigter mod at tydeliggøre nye egenskaber eller kvaliteter ved de fænomener, der interesserer os, objekter. Deres grammatiske træk er tilstedeværelsen af ​​forhørende ord: hvad, hvor, hvornår, hvordan, hvorfor etc.

Fra et grammatisk synspunkt er spørgsmål enkel og kompleks, de der. bestående af flere enkle. Et simpelt spørgsmål indeholder kun omtale af ét objekt, emnet

eller fænomen.

Hvis vi ser på spørgsmålene ud fra reglerne for en diskussion, kan vi blandt dem skille dem ud korrekt og ukorrekt både fra et indholdsmæssigt synspunkt (forkert brug af oplysninger) og fra et kommunikativt synspunkt (for eksempel spørgsmål rettet mod personen, og ikke til problemets essens). Et særligt sted indtages af de såkaldte udfordrende eller fange spørgsmål. Sådanne spørgsmål stilles for at forvirre modstanderen, så mistillid til hans udsagn, for at aflede opmærksomheden til sig selv eller for at levere et kritisk slag.

Fra et pædagogisk synspunkt kan spørgsmål være kontrollere, aktivere opmærksomhed, aktivere hukommelse, udvikle tænkning.

I diskussionen foretrækkes det at bruge enkle spørgsmål, da de ikke bærer tvetydighed, er det let at give et klart og præcist svar på dem. Hvis en elev stiller vanskelige spørgsmål, prisen

bedt ham træet om at dele bytte -spørgsmålet i flere enkle. Svar på spørgsmål kan være: nøjagtig og unøjagtig, korrekt og fejlagtig, positiv (lyst eller forsøg på at svare) og negativ (direkte eller indirekte undgåelse af svaret), direkte og indirekte, monosyllabisk og polysyllabisk, kort og detaljeret, bestemt (tillader ikke forskellig fortolkning) og ubestemt (underlagt forskellige fortolkninger).

For at organisere en diskussion og udveksling af oplysninger i ordets fulde betydning, så "det runde bord" ikke bliver til et miniforedrag, en lærers monolog, skal lektionen forberedes omhyggeligt. For at gøre dette skal læreren (arrangør af "det runde bord"):

Forbered på forhånd spørgsmål, der kunne stilles til diskussion om diskussionen, for ikke at lade den gå ud;

Tillad ikke at gå ud over omfanget af det problem, der diskuteres;

Lad ikke diskussionen blive til en dialog mellem de to mest aktive elever eller en lærer med en elev;

Sikre så mange elever som muligt i samtalen og bedre - alt sammen;

Ignorer ikke nogen forkert dom, men giv ikke straks det korrekte svar; studerende bør inddrages i dette og organisere deres kritiske vurdering rettidigt;

Skynd dig ikke at besvare spørgsmål relateret til materialet i "det runde bord": sådanne spørgsmål bør omdirigeres til publikum;

Sørg for, at genstanden for kritik er meningen, og ikke den person, der udtrykte den;

Sammenlign forskellige synspunkter, der involverer elever i kollektiv analyse og diskussion, husk ordene fra K.D. Ushinsky, at grundlaget for viden altid er sammenligning.

Til, for ikke at slukke elevernes aktivitet, bør læreren ikke:

Gør diskussionen til en studenterquiz;

At vurdere domme i løbet af talerne og udtrykke din mening på forhånd;

Overveld publikum med lektorordførlighed;

Tag stilling som en mentor, der underviser publikum og kender de eneste korrekte svar på alle spørgsmål;

Husk, at i en aktiv lektion er hovedpersonen eleven: du skal forvente aktivitet fra ham og ikke fra læreren selv, der fungerer som konsulent, ikke som foredragsholder, leder af diskussionen og dens mere kompetente, men lige store deltager .

Under det runde bord hersker forretningsstøj og polyfoni, som på den ene side skaber en atmosfære af kreativitet og følelsesmæssig interesse, og på den anden side gør det svært for læreren at arbejde. Midt i denne polyfoni skal han høre det vigtigste, skabe et arbejdsmiljø, give mulighed for at udtrykke sig og korrekt føre tråden i ræsonnementet. Men alle vanskelighederne betales af den høje effektivitet af denne træningsform.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming) er en meget udbredt metode til at generere nye ideer til løsning af videnskabelige og praktiske problemer. Dens formål er at organisere kollektiv tænkeaktivitet på jagt efter utraditionelle måder at løse problemer på.

Ved hjælp af brainstormingsmetoden i uddannelsesprocessen kan du løse følgende opgaver:

Kreativ assimilering af undervisningsmateriale af studerende;

Forbindelse af teoretisk viden med praksis;

Aktivering af uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet hos praktikanter;

Dannelse af evnen til at koncentrere opmærksomhed og mentale bestræbelser på at løse et presserende problem;

Dannelse af oplevelsen af ​​kollektiv tænkende aktivitet. Problemet formuleret i lektionen efter hjernemetoden

overfald, bør være af teoretisk eller praktisk relevans og vække elevernes aktive interesse. Et generelt krav, der skal tages i betragtning, når man vælger et problem til brainstorming, er muligheden for mange tvetydige muligheder for at løse et problem, der præsenteres for eleverne som en læringsopgave.

Forberedelse til en brainstorm -session omfatter følgende trin:

Bestemmelse af formålet med lektionen, konkretisering af uddannelsesopgaven;

Planlægge det overordnede forløb af lektionen, bestemme tidspunktet for hvert trin i lektionen;

Valg af spørgsmål til opvarmning;

Udvikling af kriterier til evaluering af de modtagne forslag og ideer, som målrettet og meningsfuldt giver mulighed for at analysere og opsummere lektionens resultater.

Der er visse regler, hvis overholdelse giver dig mulighed for at brainstorme mere produktivt. Lad os liste de vigtigste:

1. Under sessionen er der ingen chefer, ingen underordnede, ingen tilflyttere, ingen veteraner - der er en leder og deltagere; ingen kan kræve en særlig rolle.

3. Du bør afstå fra handlinger, fagter, der kan blive misfortolket af andre deltagere i sessionen.

4. Uanset hvor fantastisk eller utrolig en idé, der er fremsat af nogen af ​​deltagerne i sessionen, bør den mødes med godkendelse.

5. Prøv at overbevise dig selv fra begyndelsen om, at en positiv løsning på problemet er ekstremt vigtig for dig.

6. Tro ikke, at dette problem kun kan løses ved kendte metoder.

7. Jo flere forslag der fremsættes, desto mere sandsynligt vil en ny og værdifuld idé dukke op.

8. Inden du starter sessionen, skal du prøve at besvare følgende spørgsmål selv:

Fortjener problemet min opmærksomhed?

Hvad giver hendes løsning?

Hvem har brug for det og hvorfor?

Hvad sker der, hvis intet ændres?

Hvad sker der, hvis jeg ikke kommer med nogen ideer?

Metoder til at organisere og gennemføre brainstorming

Den organisatoriske etan udføres med en akademisk gruppe. Inden lektionens start, når eleverne kommer ind i klasseværelset og sidder på deres pladser, kan du tænde for munter, dynamisk musik, helst instrumental, da teksten kan påvirke dannelsen af ​​elevernes holdning.

I begyndelsen af ​​lektionen formidler læreren emnet og formen for lektionen, formulerer det problem, der skal løses, begrunder problemet for at finde en løsning. Derefter introducerer han eleverne til betingelserne for teamwork og giver dem reglerne for brainstorming.

Herefter dannes flere arbejdsgrupper på 3-5 personer. Hver gruppe vælger en ekspert, hvis opgaver omfatter at fastsætte ideer, deres efterfølgende vurdering og udvælgelse af de mest lovende forslag.

Det tilrådes at danne arbejdsgrupper i overensstemmelse med elevernes personlige ønsker, men grupperne skal være omtrent lige store i antal deltagere.

Grupperne sidder, så det er praktisk at arbejde, og så eleverne kan se hinanden.

Denne fase tager i gennemsnit cirka 10 minutter.

Opvarmningen udføres frontalt med hele gruppen. Formålet med scenen er at hjælpe eleverne med at slippe af med stereotyper og psykologiske barrierer. Opvarmningen udføres normalt som en øvelse i hurtigt at finde svar på spørgsmål. Et hurtigt arbejdstempo er vigtigt for opvarmning. Derfor, hvis der er en pause, skal læreren selv fremsætte 1-2 muligheder for svaret. Så snart eleverne vanskeligt begynder at finde svarene, tænker de længe, ​​at det er værd at gå videre til det næste spørgsmål. For at skabe og opretholde en afslappet og livlig atmosfære forbereder læreren uventede, originale spørgsmål, der ikke er direkte relateret til stormens emne, men er hentet fra en beslægtet sfære.

Under opvarmningen vurderer læreren ikke elevernes svar, men de opfatter dem alle venligt og understøtter publikums positive reaktion.

Opvarmningstiden er 15-20 minutter.

Allerede i begyndelsen af ​​den faktiske "storm" af det problem, der stilles, minder læreren om problemet, præciserer opgaven, giver kriterier for evaluering af ideer, gentager den højrehåndede brainstorming.

Der gives et signal, hvorefter idéudtrykket begynder samtidigt i alle grupper. Eksperten nedskriver alle de idéer, der er fremsat på et separat ark papir. Vær ikke bange for let støj og spænding i publikum - miljøets lethed tilskynder til tankeaktivitet.

Det er bedre for læreren ikke at blande sig i gruppernes arbejde for ikke at forstyrre dem. Kun i det tilfælde, hvor gruppen overtræder arbejdsreglerne (f.eks. Begynder at diskutere eller kritisk vurdere ideen), vender læreren på en taktfuld og velvillig måde gruppen tilbage til en arbejdstilstand.

Hovedsessionstiden er 10-15 minutter. Dette er et stadie af intensiv arbejdsbyrde for studerende, normalt ved slutningen af ​​det føler man tydelig træthed hos deltagerne i "overfaldet".

På stadiet med evaluering og udvælgelse af de bedste ideer er eksperter forenet i en gruppe og evaluerer ideer i henhold til de valgte kriterier og vælger de bedste til at præsentere for deltagerne i spillet. Hvis det er muligt, kan eksperter flytte til et andet rum under deres arbejde, så gruppen ikke forstyrrer dem. Læreren bestemmer arbejdstiden for eksperter på 15-20 minutter.

Arbejdsgrupperne hviler på dette stadie. Du kan tænde musik og give dem mulighed for at flytte, skifte eller tilbyde dem enkle opgaver på en legende måde, for eksempel et krydsord for dette kursus, diskussion af interessante situationer osv.

I sidste fase foretager repræsentanter for ekspertgruppen en rapport om MS -resultaterne. De navngiver det samlede antal ideer, der blev foreslået under overfaldet, introducerer de bedste af dem. Forfatterne til de noterede ideer underbygger og forsvarer dem. Baseret på resultaterne af diskussionen træffes en kollektiv beslutning om at indføre visse forslag i praksis.

Læreren opsummerer resultaterne, giver en samlet vurdering af gruppernes arbejde. Samtidig er det vigtigt at bemærke det positive i arbejdet, de øjeblikke af manifestation af en høj grad af kreativitet, succesen med kollektiv handling

ness osv. En sådan afsluttende vurdering skaber en kreativ stemning i studiegruppen og understøtter de studerende. Selvom gruppens succes ikke er strålende, er det stadig nødvendigt at bygge videre på det positive i sit arbejde for at stimulere elevernes ønske om at opnå større resultater i fremtiden.

Tidsmæssigt er slutfasen den længste (25-30 minutter). Denne fase er meget vigtig i læreplanen, da der under diskussionen og forsvaret af ideer sker en intensiv udveksling af oplysninger, dens forståelse og aktiv assimilering.

Som regel er MS meget produktiv og giver gode resultater. I tilfælde af fiasko bør læreren ikke hastigt opgive denne form for arbejde, men skal igen omhyggeligt analysere forberedelsen til lektionen og hele dens forløb, forsøge at finde årsagerne til fiaskoen, eliminere dem, og succes venter ham i undervisningen fremtid.

3.6. Vitagen læring med topografisk projektionsmetode

3.6.1. Samarbejde er fundamentet for vitagenisk pædagogik

En ny retning inden for teknologien i uddannelsesprocessen - vitagenisk med en holografisk tilgang - blev teoretisk udviklet og underbygget i det sidste kvartal af det XX århundrede. Akademiker APSN og MAPO, æret videnskabsmand i Rusland, doktor i pædagogisk videnskab A.S. Belkin. Vitagenisk undervisning er en reel måde til ægte samarbejde mellem lærere og studerende, pædagoger og uddannede mennesker, en reel måde at fusionere uddannelse og selvuddannelse, omdanne emne-objekt-relationer til emne-emneforhold. Den holografiske tilgang er en volumetrisk beherskelse af viden, der sikrer realiseringen af ​​vitagenisk uddannelse i samarbejdsprocessen.

Livsoplevelsen er vitagenisk information, ikke levet af en person, kun forbundet med hans bevidsthed om visse aspekter af liv og aktiviteter, men ikke at have tilstrækkelig værdi for ham. Desværre er det på dette informationsniveau, at læringsprocessen finder sted i de fleste uddannelsesteknologier.

Livserfaring er vitagen information, der er blevet den enkeltes ejendom, deponeret i reserverne af langtidshukommelse og er i en tilstand af konstant beredskab til aktualisering i passende situationer.

Vitagen læring er læring baseret på aktualisering (efterspørgsel) af en persons livserfaring, hans intellektuelle og psykologiske potentiale til uddannelsesmæssige formål.

Overgangen af ​​vitagen information til livserfaring sker gennem flere faser.

1. etape. Primær opfattelse af vitagenisk information, udifferentieret.

2. trin - evaluering og filtrering. Personligheden bestemmer betydningen af ​​de oplysninger, der modtages i fylogenese (fra universelle, gruppe-, gnostiske positioner), derefter - i ontogenese, dvs. ud fra den personlige betydning.

3. trin - installation. En person skaber spontant eller meningsfuldt en holdning til at lære information udenad i en bestemt periode.

I pædagogisk interaktion er samarbejde meget vigtigt. Jo højere niveau organisationen er, desto mere vellykket er den pædagogiske proces. Samarbejde forstås som den fælles aktivitet mellem deltagere i uddannelsesprocessen (arbejdskraft), der har til formål at nå fælles mål. Det indeholder tre obligatoriske komponenter:

En klar bevidsthed om målenes enhed;

En klar afgrænsning af de samarbejdende parters funktioner

Gensidig bistand i gennemførelsen af ​​opgaver, der bidrager til at nå målet, og vigtigst af alt - gensidig delegering af autoritet.

Lærere kan delegere autoritet, når det er nødvendigt at stole på elevernes potentiale, når børn henvender sig til

til læreren som voldgiftsmand, mægler, "bekendtgører". Børn, der hjælper læreren med at organisere lektionen, opretholder orden i klasseværelset, udfører instruktionerne fra læreren i forskellige manifestationer af klasse- og skoleliv, er ansatte. Elever, der er følsomme over for lærerens sindstilstand og hjælper ham til på en eller anden måde at overvinde stress, depression, irritation, der støtter ham i øjeblikke med følelsesmæssig opløftning, kreativ intensitet, er også ansatte. Samarbejde er således en fusion af fælles aktiviteter for at nå fælles mål på rationelt, følelsesmæssigt og aktivitetsniveau.

Samarbejde fødes ikke pludselig, ikke på én gang, og dateko fødes ikke på alle stadier af børns udvikling. SOM. Belkin viste, at niveauer og grader af samarbejde på hvert trin bestemmes af forholdet mellem voksnes rolle og børns uafhængighed i løsning af uddannelsesproblemer. Han identificerede betinget følgende trin.

Værgemål (førskoleperiode) - voksnes maksimale rolle i at bestemme målene for barnets aktiviteter og hjælpe ham; det laveste niveau af bevidsthed om mål og børns minimale rolle i at hjælpe voksne.

Mentorskab (folkeskolealder) - voksnes afgørende rolle med børns stigende rolle i at hjælpe læreren, deres gradvise forståelse af målenes enhed.

Partnerskab (ungdomsskole, ungdomsår). De voksnes rolle er dominerende. Manglende lighed i bevidstheden om mål. Aktivitetens succes sikres med den relative ligestilling af fælles indsats.

Samarbejde (junior og senior ungdom) - voksen ledelse. Tilstrækkelig bevidsthed om målenes enhed. Succes sikres ved ligestilling i fælles indsats, vilje til at hjælpe hinanden.

Commonwealth (perioden med ældre barndom) er en høj form for samarbejde, når begge parter samler forretninger, personlige relationer baseret på samskabelse.

Kilder til vitagen information er (fig. 10): massemedier; videnskabelig, teknisk og kunstnerisk

dele litteratur; kunstværker; social, forretningsmæssig og daglig kommunikation; forskellige former for aktiviteter; uddannelsesproces. De udgør hovedindholdet, den vigtigste "nerve" for vitagenisk information. Koncentrerer sig om polerne med succes-fiasko, præstationer og fejl, passerer gennem bestemte faser, omdannes vitagenisk information til vitagen (liv) oplevelse.

Ris. 10. Kilder til vitagenisk information om AU. Belkin

Den subjektive oplevelse af en person (ifølge EF Zeer) omfatter liv, uddannelse og erhvervserfaring. Ifølge A.S. Belkin, inddragelse af subjektiv erfaring i undervisningsmaterialet skaber en ny psykodidaktisk virkelighed, hvis assimilering på den ene side beriger oplevelsen af ​​en person, giver viden og færdigheder en personlig betydning og på den anden side beriger livet erfaring.

3.6.2. Teoretiske grundlag for vitagenisk uddannelse

Normalt ses i uddannelsesprocessen den traditionelle logik ved overførsel af viden og logik hos modtageren af ​​viden: læreren oversætter viden, og eleven skal bevise, at denne viden er blevet mestret af ham, er blevet hans ejendom . Fokus er på selve processen med at overføre viden. Det er processen med transmission og feedback, der er hovedværdien.

Tragedien ved denne interaktion er, at viden i sig selv ikke er en værdi. Barnet betragtes ikke som en lige deltager i processen, fordi det ikke er bærer af værdikendskab. Viden ses hovedsageligt som et middel til at nå målene selv, men mindst af alt som målet om at erhverve værdi, dvs. videnskabelig viden.

Kun den viden, som han opfatter som personligt signifikant, vil være af værdi for eleven. For et barn vil kun den viden, som han har følt, lært, oplevet i praksis og ønsker at opbevare i opbevaringsrummene i hans langtidshukommelse, være selvforsynende, dvs. hvad der udgør hans livserfaring: hukommelse af tanker, hukommelse af følelser, hukommelse af handling. Således er afhængighed af et individs livserfaring den vigtigste måde at omdanne uddannelsesmæssig viden til værdi, dvs. den første betingelse, der bidrager til omdannelsen af ​​vitagenisk information til pædagogiske værktøjer, er udviklingen af ​​en værdiholdning til videnskabelig viden.

Den anden betingelse er værdiindstillingen til uvidenhed. Uvidenhed betyder bogstaveligt talt mangel på information. Men der er

uvidenhed ikke kun som en manifestation af uvidenhed, men også som en måde at vide på i uddannelsesprocessen.

Uvidenhed er forbundet med uvillighed til at modtage information, ved at bruge forvrængede oplysninger, ufuldstændige oplysninger, kun bruge dem på dagligdagen, med en aktiv afvisning af videnskabelige linjer. Uvidenhed som en videnskabelig og pædagogisk kategori har flere meningsfulde egenskaber:

En måde at være opmærksom på grænserne for viden, da uvidenhed er ubegrænset;

Kognitiv stimuleringsfaktor;

Personlighed selvrealiseringsfaktor;

En måde at opnå ny viden baseret på transformation af gammelt;

En kilde til professionel refleksion og selvværd hos den enkelte;

Faktoren for psykologisk beskyttelse.

SOM. Belkin skelner mellem følgende typer uvidenhed:

Uddannelsesmæssige;

Videnskabelig undersøgelse;

Åndelig;

Hverdagen;

Social.

Han identificerer betinget niveauerne af uvidenhed:

Manglende bevidsthed;

Uvidenhed;

Fuldstændig uvidenhed;

Forvrænget uvidenhed (uvidenhed).

Uvidenhed er et særligt farligt uvidenhedsniveau, da det skaber illusion af viden. Egenskaberne ved typer og uvidenhedsniveauer gør det muligt at tilvejebringe en diagnostisk og pro-pustisk tilgang i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, ikke kun under hensyntagen til elevernes aktiviteter, men også til lærere.

Den tredje betingelse er dannelsen af ​​ideer om uddannelsesprocessens multidimensionale karakter. I elevernes opfattelse kan og bør uddannelse ikke kun skildres som en proces til at absorbere, "tygge" viden. Uddannelse lever

følelse af følelser, levende handlinger, levende aktiviteter. svejset ind i noget udeleligt. Fra disse holdninger er læreren ikke så meget en informant som en medskyldig, en inspirator, der ved, hvordan man ikke kun leder, men også har evnen til medfølelse, empati for succeser og fiaskoer. Derefter får uddannelse den vigtigste sociale betydning - dannelsen af ​​et socialt billede af en person, en unik personlighed, dvs. individualitet. Uden en sådan tilgang er vitagenisk uddannelse umulig.

Uddannelsesprocessens multidimensionalitet er ikke kun forbundet med uddannelse, men også med elevernes oplysning. Oplysning afslører den rigdom af en persons livserfaring, dens unikke karakter. At oplyse nogen betyder at kommunikere klare begreber, tanker til ham.

Den fjerde betingelse er en personlig tilgang. En individuel (personlig) tilgang er ikke kun undersøgelsen, men også udviklingen af ​​personlighedstræk, og ikke alle, men kun socialt væsentlige. Det forudsætter overholdelse af tre principper:

Stol på det positive i personligheden;

Et optimistisk perspektiv i arbejdet med et barn;

Under hensyntagen til individets interesser i uddannelsesprocessen set fra dets alsidige udvikling.

Men den person, der bliver assimileret, bør ikke forenes i henhold til den statslige ideologiske standard. Samfundet har brug for enkeltpersoner, unikke personligheder, betydningsfulde personligheder, personer. Betydende, først og fremmest i deres egne øjne, i nær og fjernes øjne, i hele samfundets øjne.

Femte betingelse - afhængighed af individets underbevidsthed. Tillid til det underbevidste har altid været genstand for stor opmærksomhed blandt forskere og praktikere på forskellige områder (suggestiv pædagogik, hypnopedia, pædagogisk forslag, uddannelsesmarkedsføring). Underbevidstheden, men ifølge definitionen på 3. Freud, er et materielt "stof", der kan omsættes til bevidsthed.

Det ubevidste er et stof, der er utilgængeligt for bevidstheden. Vitagen erfaring er koncentreret i det underbevidste, men det betyder ikke mangel på forbindelse med det ubevidste. Det er endnu ikke undersøgt,

men den er ægte og findes i personlighedens mest forskellige manifestationer, i dens motivation, drivkraft, impulser. Tilliden til det underbevidste i vitagenisk undervisning er først og fremmest elevens kreativitet og fantasier i en række forskellige manifestationer.

Jo mere vi giver eleverne mulighed for at vende sig til deres fantasi, til at tale, jo mere aktivt bruger vi den vitageniske oplevelse i uddannelsesprocessen. Ifølge L.S. Vygotsky, "fantasi, som normalt defineres som en oplevelse modsat virkeligheden, er i det væsentlige helt forankret i en persons reelle oplevelse."

Personlighedsaktivitet i læring. Analysen af ​​generelle synspunkter og ideer om menneskelig aktivitet giver os mulighed for at nærme os definitionen af ​​begrebet elevpersonlighedsaktivitet.

For at få en klarere forståelse af forskellene, lad os sammenligne de egenskaber, som komponenterne i de betragtede begreber aktivitet, personlighedsaktivitet og elevaktivitet bør have (tabel 1.1).

Mål. Aktivitet forudsætter et mål. Aktivitet manifesterer sig kun, hvis målet er af karakter af personlig betydning. Hovedmålet for en studerende i læring, som han er aktiv for, er at få en videregående uddannelse. Samtidig kan dette mål på et personligt plan udtrykkes i ønsket om at forbedre uddannelsesniveauet, få et erhverv, et dokument om videregående uddannelser. I vores pragmatiske alder går det overvældende flertal af studerende på universitetet for at modtage eksamensbevis. Mellemliggende i forhold til dette hovedmål er sådanne mål som opfyldelse af aktuelle uddannelsesopgaver og andre krav i uddannelsesprocessen, beståelse af prøver og eksamener, samt erhverve viden, færdigheder, evner og danne et helhedsorienteret syn på faglig aktivitet.

Motiver. Aktivitet er i modsætning til aktivitet kendetegnet ved et højt motivationsniveau. Motiverne for uddannelsesaktivitet er et sæt personlige ambitioner, behov, dannet både på grundlag af elevens livserfaring og under indflydelse af organisatoriske, ledelsesmæssige og didaktiske påvirkninger, disciplinær praksis, der bruges i uddannelsesprocessen.

Korrelation mellem begreberne "aktivitet", "aktivitet" og "individets aktivitet i læring"

Tabel 1.1

Aktivitet	Aktivitet	Personlighedsaktivitet i læring
	Personligt vigtigt mål	Stræber efter en videregående uddannelse
	Et højt motivationsniveau, en række forskellige målsætninger for aktivitet	Tilstedeværelsen af ​​et sæt personlige behov, dannet på grundlag af livserfaring og under indflydelse af organisatoriske, ledelsesmæssige og didaktiske påvirkninger, der bruges i universitetets uddannelsesproces
Metoder og teknikker	Færdigheder og evner	Dannelse af uddannelsesaktivitetens stil, evnen til at lære
Mindfulness	Bevidsthed om motiver, mål og måder at nå dem på	En klar idé om, hvad og hvorfor han studerer, hvilket sted den erhvervede viden indtager i fremtidige faglige aktiviteter
	Forhøjet følelsesmæssig	Tilfredshed (eller utilfredshed) med undersøgelsesbetingelserne, dens resultater
	Situationel (oversituational	Overholdelse af aktivitetsintensitetsniveauet med minimumskravene i uddannelsesprocessen eller en personlig idé om intensiteten af ​​uddannelsesaktivitet ud fra et synspunkt om at sikre sine egne mål af social og praktisk betydning
	Initiativ	Uafhængighed, udholdenhed, kreativ indstilling til læring

Metoderne og teknikkerne er de færdigheder og evner, der danner en persons evne til at være aktiv, og i uddannelsesmæssige aktiviteter er dette en formet stil for elevens uddannelsesaktivitet.

Mindfulness fremstår som en klar idé om målene med aktivitet og aktivitet. For en studerende kommer dette til udtryk i en forståelse af, hvad og hvorfor han studerer, hvilket sted den erhvervede viden og selve uddannelsesaktiviteten indtager i hans liv og i fremtidige aktiviteter efter eksamen.

Følelser. Aktivitet ledsages altid af en øget følelsesmæssig baggrund. I uddannelsesaktivitet indikerer følelser tilfredshed eller utilfredshed med studieforholdene, dets resultater og klimaet i uddannelsesinstitutionen.

Situationel karakter, der fungerer som en egenskab ved aktivitet, angiver, at niveauet for den studerendes aktivitet er i overensstemmelse med kravene i uddannelsesprocessen på hvert trin eller hans idé om det krævede intensitetsniveau for uddannelsesaktivitet med hensyn til at sikre sin egen mål af social eller praktisk betydning. Blandt sådanne mål: ønsket om at "være den bedste", ønsket om ledelse, at være blandt de første i deres studier, at modtage et øget stipendium, at være den bedste inden for specialiserede discipliner, at tilfredsstille kognitiv interesse eller om tværtimod ikke at gøre for meget, ikke at overdrive det, ikke at skille sig ud, for ikke at opfylde mere end det, der kræves for at overvinde det næste kontrolstadium af træningen.

Initiativ, der afspejler fagets personlige involvering i aktiviteten, i uddannelsesprocessen kommer primært til udtryk i elevens uafhængighed, udholdenhed, kreativ indstilling til læring og manifestation af frivillige kvaliteter.

Elevers læringsaktivitet og undervisningsmetoder... Et andet aspekt ved at overveje en persons aktivitet i læring er en sammenlignende vurdering af læringsaktivitet forårsaget af brug af visse undervisningsmetoder. Det ser ud til, at en sådan vurdering kan være rimelig. For at gøre dette, lad os udpege aspekterne ved manifestation af elevaktivitet ved hjælp af eksemplet med højere uddannelse. I uddannelsesprocessen er tre af dem tydeligt manifesteret: tænker, handling og tale. Hvori iol tænkning skal forstås som kreativ tænkning, under handling - aktiviteter rettet mod tilegnelse af viden, og tale - i forbindelse med processen eller resultatet af uddannelsesaktiviteter. Set fra et moderne synspunkt om uddannelsesprocessen og under hensyntagen til principperne for aktiv læring synes det nødvendigt at tilføje endnu en manifestation af aktivitet - socio-psykologisk tilpasning. Det betyder, at ud over den traditionelle triade - viden, evner og færdigheder - skal eleven (lytteren) modtage i uddannelsesinstitutionen og så tæt på den virkelige følelsesmæssig og personlig opfattelse af professionel aktivitet, betingelserne for dens gennemførelse i alle de forskellige sociale, sociale og industrielle relationer. Han skal opnå tillid som specialist på arbejdspladsen. Dette inkluderer også socio-psykologiske faktorer forbundet med at studere på et universitet, primært motiverende faktorer på alle niveauer af uddannelsesprocessen. Manifestationen af ​​denne type aktivitet forekommer hovedsageligt på et ubevidst plan, men i uddannelsesprocessen realiseres den på lige fod med andre. Denne form for aktivitet er også forbundet med princippet personificering af uddannelsesprocessen - en integrerende indikator for personlighedsudvikling, udtrykt i dets evne til at vurdere viden og omstændigheder i det omgivende liv ud fra deres værdi og personlige betydning samt i evnen til at se mulighederne for deres vækst i den kommende aktivitet eller handling .

Praktikanternes aktivitet manifesterer sig som implementeringen af ​​disse fire typer aktiviteter. V Afhængigt af lærerens hensigt og handlinger kan lektionen bruge enten en af ​​aktivitetstyperne eller en kombination af dem. V fane. 1.2 givet aktivitetsmodel, afspejler de grundlæggende former og metoder til undervisning i overensstemmelse med vores idé om, hvilke typer uddannelsesaktiviteter eleverne bruger.

Tabel 1.2

Model for elevernes læringsaktivitet i forskellige former

og undervisningsmetoder

				Former og metoder til undervisning
				Praktisk lektion, RGR
				Diskussion, tvist
				Løsning af reelle problemer
				Lab -arbejde med en rapport
				Industriel praksis, praktik uden at udføre rollen som specialist
				Offentlig tale, teknisk uddannelse med personale
				Foredrag, selvstændigt arbejde, løsning af kreative problemer, spilleteknik, procedure
				Motion, arbejde, men model
				Erklæring, rapport, besked
				Udflugt til objektet, demonstration af layout, uddannelsesfilm

Bemærk. M - tænkning; D - aktivitet; R - tale; A - social og psykologisk tilpasning; * - en manifestation af aktivitetstypen.

Som et resultat er alle undervisningsmetoder rangeret. Hierarkiet af metoder opnået på denne måde falder sammen med den traditionelle idé om deres muligheder for at aktivere elever i klasseværelset. Følgelig kan graden af ​​aktivering overvejes afhængigt af hvilken og hvor mange af de fire typer elevaktivitet i klasseværelset, der implementeres.

Den præsenterede gradering påvirker kun de traditionelle muligheder for implementering af klasser. Det er klart, at det i de fleste tilfælde er muligt at indføre yderligere procedurer eller spilleteknikker, der giver dig mulighed for at bruge visse former for aktivitet, der normalt ikke bruges i den traditionelle form for at gennemføre en lektion. Brugen af ​​yderligere teknikker og procedurer vil naturligvis øge lektionens aktivitet, men vil ikke kunne ændre den radikalt, ellers vil det være en anden form for lektion i form.

I psykologien er spørgsmålet om muligheden for samtidig implementering af to typer aktiviteter blevet undersøgt specielt. Det har vist sig, at dette er muligt enten ved hurtige overgange fra en aktivitet til en anden, eller hvis en af ​​aktiviteterne er relativt enkel og forløber "automatisk". For eksempel kan du strikke og se tv, men strik stopper de mest spændende steder; mens du spiller skalaer, kan du tænke på noget, men dette er ikke muligt, når du spiller et svært stykke.

Det skal huskes på, at på den ene side er muligheden for samtidig gennemførelse af alle former for aktivitet af en almindelig studerende usandsynlig (som du ved, var det få store personligheder, såsom Julius Caesar, der havde denne gave). I virkeligheden kan han med succes udføre mere end to ting på én gang (uden at tage hensyn til den socio-psykologiske faktor), for eksempel at tage noter og tænke. På den anden side er en fuldstændig adskillelse af intern aktivitet fra ekstern aktivitet også umulig.

Overvej en forelæsningslektion. Eleverne er kun i stand til at lytte opmærksomt og samtidig reflektere over det, de har hørt, hvis de ikke behøver at skrive for meget i synopsis. Hvis læreren dikterer og i høj grad tilbyder den uddannelsesmæssige information, der er nødvendig for dem, har de kun tid til at skrive ned og endda ikke altid kassere unødvendige ord og glemme at ty til forkortelser.

Ved implementering af flere former for elevaktivitet i klasseværelset ligger problemet i deres rimelige kombination og veksling. Hvis vi vender os til teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger, så kan situationen præsenteres i et lidt andet lys. Processen med interioriering af aktivitet, ifølge I. Ya. Galperin, forekommer i fire faser:

• 1) materiel handling med virkelige objekter;
• 2) handling i høj tale med billeder (uden objekter);
• 3) handling "i ydre tale til sig selv" (klart opfattet);
• 4) handling "i indre tale uden ord" (ubevidst).

Det er let at se, at interiorizering af aktivitet er en konsekvent implementering af alle de former for aktivitet, vi overvejer - handling, tale, tænkning og socio -psykologisk tilpasning i deres tætte forhold. Dette giver os mulighed for at betragte aktualisering af forskellige former for aktivitet som en indikator på intensiteten af ​​internaliseringsprocessen. Hvis eleven i læreprocessen har vist alle former for aktivitet, kan man regne med en vellykket gennemførelse af internaliseringsprocessen, ellers vil kvaliteten af ​​assimilering være lav.

Elevens aktivitet er af forskningsmæssig, vejledende karakter, og som et resultat af interiorization omdannes den til interne ideelle handlinger udført mentalt, hvilket giver eleven en omfattende orientering i verden af ​​fremtidig faglig aktivitet. Ved implementering i traditionelle undervisningsformer af klasser, der kun fokuserer på brugen af ​​en af ​​aktivitetstyperne, er der tidspause for ineriorizationsprocessen med mulig afmatning, forvrængning og tab af semantiske komponenter. Kun i tilfælde af at bruge forskellige former for aktivitet i rækkefølge i en lektion på basis af et emne, en opgave eller inden for to eller tre lektioner efter hinanden med et kort tidsinterval, kan vi forvente en mere fuldstændig og effektiv interiorizering af aktiviteten . Når man bruger den fjerde type aktivitet - socio -psykologisk tilpasning - vil den "tildelte" aktivitet have en mere realistisk, professionel kontekst.

Undersøgelse af medarbejdere kan også tjene som en bekræftelse af denne erklæring. Case Western Reserve University på grundlag af hvilken en cyklisk firetrins empirisk model for en persons lærings- og assimilationsproces blev udviklet og opnået særlig popularitet (Oplevelsesmodel) David A. Kolb.

D. Kolb og hans medarbejdere opdagede, at mennesker lærer på en af ​​fire måder: 1) gennem erfaring; 2) gennem observation og refleksion; 3) brug af abstrakt konceptualisering; 4) gennem aktivt eksperimenter - at foretrække en af ​​dem frem for resten. Ifølge forfatterne består læring af gentagne stadier af "gør" og "tænker". Det betyder, at det er umuligt effektivt at lære noget ved blot at læse om emnet, studere teori eller lytte til foredrag. Imidlertid kan ns være effektive og træning, hvor nye handlinger udføres tankeløst uden analyse og opsummering.

Kolbens model (eller cyklus) trin kan repræsenteres som følger (fig. 1.1).

• 1. Få direkte erfaring.
• 2. Observation, hvor eleven overvejer, hvad han lige har lært.
• 3. Forståelse af ny viden, deres teoretiske generalisering.
• 4. Eksperimentel test af ny viden og uafhængig anvendelse af den i praksis.

Ris. 1.1.

På nuværende tidspunkt foregår vekslingen og brugen af ​​forskellige aspekter af elevernes uddannelsesaktivitet i form af et spontant dannet system. Selv den traditionelle rækkefølge af former for klasser, der er fastlagt i pensum, bliver ofte krænket. På universiteter for eksempel efterfølges et foredrag ikke altid af en tilsvarende praktisk eller laboratorielektion eller seminar. Oftest kiler andre foredrag og klasser sig ind imellem dem. Det er tilsyneladende umuligt at organisere uddannelsesprocessen under hensyntagen til principperne for interioriering i det eksisterende uddannelsessystem, der er designet til masseproduktion af specialister. Derfor skelnes klasser, der implementerer flere former for aktivitet på en relativt kort periode, sædvanligvis ved både øget dedikation af studerende og mere effektiv læring, for eksempel i tilfælde af at bruge sådanne udviklede former for aktiv læring som forretning og didaktiske spil, når alle former for aktivitet implementeres inden for rammerne en lektion. Desuden har en ændring i undervisningstypen under lektionen, som forhindrer ophobning af træthed, en gavnlig effekt på at opretholde et højt niveau af elevaktivitet.

• Se: Gippenreiter Yu. B. Introduktion til generel psykologi. S. 42.
• Se: P. Ya. Halperin. Introduktion til psykologi: lærebog, manual for universiteter. M .: University, 1999.S. 153.
• Se: D. L. Kolb, R. Mod en anvendt teori om erfaringslæring // Teorier om gruppeprocesser / C. Cooper (cd.). London: John Wiley, 1975. S. 33-57.

om emnet: "AKTIVE LÆRINGSMETODER"

for 1. års studerende, speciale "Pædagogik og psykologi" (Kovaleva O. I. lektor, kandidat i pædagogisk videnskab)

Plan:

1. Individets aktivitet i læring.

2. Grupper af aktive metoder inden for psykologi.

3. Aktive metoder til undervisning af elever.

Litteratur:

1. Amonashvili Sh.A. Opdragelses- og uddannelsesfunktionen ved vurdering af skolebørns undervisning. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Erhvervsspil som metode til aktiv læring // Modern Higher School. - nr. 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Kontekstuel læringsteknologi i det professionelle udviklingssystem. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktiv læring i kandidatskolen: En kontekstuel tilgang. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pædagogiske mål for uddannelse i moderne videregående uddannelser. - M., 1988.

6. Dyachenko V.S. Uddannelsesprocessens organisatoriske struktur og dens udvikling. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psykologiske og pædagogiske problemer ved videregående uddannelser // Spørgsmål til psykologi. - nr. 2. - 1981.

1 spørgsmål: Individets aktivitet i læring.

I øjeblikket findes der en række forskellige metoder til at forbedre kvaliteten af ​​uddannelse af unge til arbejde i erhvervsuddannelsessystemet.Det blev nødvendigt at skabe sådanne didaktiske forhold, der ville ændre motivationen for at lære til det bedre. Et af forsøgene på at gøre dette er at udvikle konceptet kontekstuel læring. Dens essens er, at "undervisning, hvori ved hjælp af hele systemet med didaktiske former, metoder og midler er emnet og det sociale indhold i en specialists fremtidige faglige aktivitet modelleret, og assimilering af abstrakt viden som tegnsystemer er lagt på lærredet af denne aktivitet. " Undervisningen her lukker ikke sig selv - for at studere for at opnå viden, men fungerer som den form for personlig aktivitet, der sikrer uddannelse af de nødvendige fag -faglige og sociale kvaliteter i specialistens personlighed (konteksten fra synspunkt af lingvistik og logik er et relativt semantisk fragment af en tekst eller tale, hvor betydningen og betydningen af ​​de ord eller sætninger, der er inkluderet i den, afsløres som det sproglige miljø i en bestemt sproglig enhed). For at forstå egenskaberne ved kognitiv aktivitet er det nødvendigt at værdsætte ikke kun arten af ​​eksterne stimuli eller sanseorganernes anordning, men også subjektets type aktivitet, som formidler hans forbindelse med omverdenen. I den psykologiske proces virker eksterne årsager gennem interne forhold, hvilket analysen af ​​måderne til at anvende undervisningens indhold på, samt den indflydelse, læreren har på eleven, viser. Dette giver anledning til eksistensen af ​​typer og niveauer af elevaktivitet. 1. Med dogmatisk undervisning skal det kanoniserede indhold i uddannelsen assimileres i den form, det blev givet. Enhver uafhængig tanke om eleven blev undertrykt, undervisningens mål blev pålagt af læreren, personlighedens aktivitet var præget af pligtsmåden. Her fungerede læreren som en guru, fordi al information kunne kun bevæge sig i én retning: fra guruer til disciple. Med sådan træning stilles problemet med individets kognitive aktivitet ikke. 2. Forklarende-illustrerende (og endnu tidligere-verbal-visuel) undervisningstype. Her kommer elementet med at forklare videnens oprindelse, demonstrere implementering af træningsindhold. Læringsmål sættes udefra, eleven kan kun udføre processen med at acceptere og nå målet. Målsætning fra elevens side finder ikke sted. Her er processen med læring og diagnostik af elevernes individuelle karakteristika allerede i gang, princippet om individualisering af træning implementeres. Men også her er eleven tvunget til at regne med, men ikke mere. 3. Den tvingende type skoleundervisning (Sh.A. Amonashvili). Det tvingende er baseret på den a priori antagne tese, at uden tvang er det umuligt at involvere skolebørn i læring. En enkelt læringsproces er "enhed" af modsatrettede kræfter: lærere, drevet af de bedste intentioner og investeret med magt, tvinger eleverne til at assimilere viden, lære; studerende derimod stræber efter at slippe af med denne afhængighed så meget som muligt. Forsøg på at intensivere elevernes uddannelsesmæssige aktiviteter kom tydeligt til udtryk i begyndelsen af ​​70'erne. Som den vigtigste aktiveringsmetode blev det foreslået at styrke kontrolforbindelsen i styring af læring, herunder gennem udbredt brug af TCO. Men det blev hurtigt klart, at selve begrebet aktivering samt intensivering af læring er for bredt. Det bør ikke handle om "tvang" til aktivitet, men om tilskyndelsen til det. Dette kan kun opnås ved at forstå undervisning som en personligt medieret proces af interaktion og kommunikation mellem lærere og studerende, der sigter mod at forme en specialists kreative personlighed. Dette førte til fremkomsten af ​​begrebet "aktiv læring".

^ Spørgsmål 2: Grupper af aktive metoder inden for psykologi

Blandt aktive undervisningsmetoder er tre grupper af metoder mest interessante til brug for at kontrollere situationen for dannelsen af ​​alle former for tænkning. Dette er en metode til 1) programmeret læring, 2) problemlæring, 3) interaktiv (kommunikativ) læring. Alle disse metoder er blevet foreslået som et forsøg på at overvinde begrænsningerne ved traditionelle undervisningsmetoder. Programmerede læringsmetoder antog omstruktureringen af ​​traditionel uddannelse ved at tydeliggøre og operationalisere mål, opgaver, løsninger, former for opmuntring og kontrol i forhold til fagets indholdsindhold. Problemlæringsmetoder- de understregede ikke aspekterne ved at strukturere objektiv viden, men de situationer, hvor elevens personlighed befinder sig. Interaktive læringsmetoder vendte sig til en måde at styre processen med at assimilere viden gennem organisering af menneskelige interaktioner og relationer. Brugen af ​​teknikkerne i disse tre grupper af aktive undervisningsmetoder i undervisningspsykologi involverer oprettelse af et system med uddannelsesmæssige opgaver i løbet af psykologien. III. Aktive undervisningsmetoder. Aktiv læring - et af de mest magtfulde områder inden for moderne pædagogisk forskning. Problemet med at søge efter metoder til at forbedre lærernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet blev skarpt stillet på forskellige tidspunkter af forskellige forfattere. De mest forskellige muligheder for dens løsning blev foreslået: at øge mængden af ​​den underviste information, komprimere den og fremskynde læsningsprocessen; skabelse af særlige psykologiske og didaktiske betingelser for læring; styrkelse af kontrolformer i forvaltningen af ​​uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet; udbredt brug af tekniske midler. I 70'erne af det 20. århundrede afspejlede problemet med at søge metoder til aktiv læring sig i forskningen fra M.I. Makhmutova, I. Ya. Lerner og andre om problemlæring. Uafhængigt af disse undersøgelser var der en søgning efter de såkaldte AMO'er, som sikrer en intensiv udvikling af kognitive motiver, interesse og bidrager til manifestation af kreative evner i læring.

^ 3 spørgsmål: aktive metoder til undervisning af elever.

1. Tvangsaktivering af tænkning, når eleven er tvunget til at være aktiv uanset lyst. 2. En tilstrækkelig lang tid med elevinddragelse i uddannelsesprocessen, da deres aktivitet ikke bør være kortsigtet eller episodisk, men stort set stabil og langsigtet (dvs. gennem hele lektionen). 3. Uafhængig kreativ udvikling af løsninger, øget grad af motivation og følelsesmæssighed hos praktikanter. 4. Konstant interaktion mellem praktikanter og lærere gennem direkte og feedback. Når man taler om AMO, betyder det først og fremmest nye former, metoder og undervisningsmidler, kaldet aktive: problemforelæsninger, seminarer-diskussioner, analyse af specifikke pædagogiske situationer, forretningsspil, metoder til matematisk modellering. Dette inkluderer også SRWS, integreret kursus- og diplomdesign, industriel praksis osv. Foredragstyper: informativ, problematisk, forelæsningsvisualisering, foredrag for to, foredrag med forud planlagte fejl, foredrag-pressemøde. 1. Informationsforedrag. Dens tegn er velkendte. Efter at have historisk udviklet sig som en måde at overføre færdiglavet viden til studerende gennem en monolog, kan et foredrag under indflydelse af det skiftende, udviklende indhold af undervisning og uddannelse ikke forblive det samme, informativt. Dette er manifestationen af ​​dialektikken af ​​indhold og form. Det er ikke tilfældigt, at holdningen til foredraget på forskellige tidspunkter var anderledes: fra dets fuldstændige benægtelse (Leo Tolstoy betragtede foredraget som et underholdende ritual) til dets anerkendelse som det vigtigste og førende, og i dag - til en kraftig reduktion i pensum . 2. Problematisk foredrag. I den nærmer processen med elevernes erkendelse søgning, forskningsaktivitet. Med deres hjælp sikres opnåelsen af ​​de tre vigtigste mål: assimilering af teoretisk viden af ​​studerende; udvikling af teoretisk tænkning; dannelsen af ​​kognitiv interesse for indholdet af undervisningsmateriale og faglig motivation af den fremtidige specialist. Hovedopgaven er ikke så meget i overførsel af information, men i introduktionen af ​​elever til de objektive modsætninger i udviklingen af ​​videnskabelig viden, genererer deres kognitive aktivitet, lærer måder at løse modsætninger på. Den overordnede effekt af et problemforedrag bestemmes af dets indhold, måden at organisere fælles aktiviteter på og kommunikationsmidler, der giver en effektiv "udsendelse" af lærerens personlighed til elevernes publikum. Jo tættere en lærer er på en bestemt model af en professionel, jo større betydning har hans indflydelse på eleverne, og jo lettere er det at opnå læringsresultater. Således allerede ved problemforedraget præsenteres emnet og de sociale kontekster i den faglige fremtid. Det er en form for fælles aktivitet af en lærer og elever, der har forenet deres bestræbelser på at nå målene om generel og faglig udvikling af en specialists personlighed. 3. Foredrag-visualisering. Dette er resultatet af søgen efter nye muligheder for implementering af princippet om synlighed, kendt i didaktik, hvis indhold ændres under påvirkning af data fra psykologisk og pædagogisk videnskab, former og metoder for aktiv læring. Denne type understøttes af, at evnen til at omdanne mundtlig og skriftlig information til visuel form er en fagligt vigtig kvalitet for næsten alle specialister. Visualiseringsprocessen er foldning af mentalt indhold, herunder forskellige typer information til et visuelt billede; når det er opfattet, kan dette billede indsættes og tjene som en støtte til passende mentale og praktiske handlinger. Næsten enhver form for visuel information indeholder visse problematisk elementer. Forberedelse af en forelæsningsvisualisering af en lærer består i omkodning, redesign af uddannelsesmæssig information om emnet i et foredrag til en visuel form til præsentation for studerende gennem tekniske læremidler eller manuelt. At læse et sådant foredrag kommer ned på en sammenhængende detaljeret kommentar fra læreren til de forberedte visuelle materialer, som fuldstændigt afslører emnet for dette foredrag. Forelæsningsvisualisering bruges bedst på det tidspunkt, hvor eleverne introduceres for et nyt afsnit, emne eller en disciplin. Den største vanskelighed ved denne type foredrag er valg og forberedelse af et system med visuelle hjælpemidler, en didaktisk funderet retning af læseprocessen, under hensyntagen til elevernes psykofysiologiske evner, beredskabsniveauet og den professionelle orientering. Du kan læse om typen af ​​forelæsnings-visualisering i værkerne af: Borisova N.V., Solovyova A.A. 4. Foredrag for to. Dynamikken i det problematiske indhold i undervisningsmaterialet udføres i live dialogisk kommunikation mellem to lærere. Det simulerer reelle faglige situationer for diskussion af teoretiske spørgsmål fra forskellige holdninger af to specialister, for eksempel repræsentanter for to videnskabelige skoler, en teoretiker og en praktiker, en tilhænger og modstander af en eller anden tilgang osv. Samtidig er det nødvendigt at stræbe efter at sikre, at dialog med lærere med hinanden demonstrerer kulturen i fælles søgen efter en løsning på den problematiske situation, der spilles ud, "trækker" ind i kommunikation og elever, der begynder at stille spørgsmål, udtrykke deres holdninger, formulere deres holdning til indholdet, reagere følelsesmæssigt. En af vanskelighederne ved at læse dette foredrag er elevernes sædvanlige holdning til at modtage pålidelig information fra én kilde. Derfor forårsager dette nogle gange afvisning af selve uddannelsesformen. 5. Foredrag med forud planlagte fejl. Det opfylder stort set behovet for at udvikle elevernes færdigheder til hurtigt at analysere faglige situationer, fungere som eksperter, modstandere, anmeldere og isolere forkerte eller unøjagtige oplysninger. At forberede en lærer til et foredrag er at indeholde et vist antal fejl af en meningsfuld, metodisk eller adfærdsmæssig karakter i sit indhold. Læreren præsenterer listen over disse fejl for eleverne til sidst. Fejl "er forklædt" omhyggeligt, men de er typiske for elever. De studerendes opgave er at notere i forbindelse med de fejl, der blev bemærket i løbet af foredraget, og navngive dem i slutningen af ​​foredraget. Du får 10-15 minutter til at analysere fejl. Elementer af et intellektuelt spil med en lærer skaber en øget følelsesmæssig baggrund, aktiverer elevernes kognitive aktivitet. Et foredrag af denne type er i stand til ikke kun at udføre stimulerende, men også kontrolfunktioner. Det kan tjene som en diagnose af vanskeligheder ved at mestre materialet i tidligere foredrag. Det gøres bedst i slutningen af ​​et emne eller en disciplin. Endelig analyse af fejl er påkrævet. 6. Foredrag-pressemøde. Det er tæt på den tilsvarende form for professionel aktivitet med følgende ændringer. Efter at have navngivet emnet for foredraget beder læreren eleverne om at stille ham skriftligt spørgsmål om dette emne. Eleverne formulerer spørgsmålene af interesse for dem på 2-3 minutter og videregiver dem til læreren. Derefter sorterer underviseren på 3-5 minutter dem og begynder at holde et foredrag. Præsentationen af ​​materialet er ikke opbygget som et svar på hvert stillet spørgsmål, men i form af en sammenhængende afsløring af emnet, hvorunder de tilsvarende svar formuleres. I slutningen af ​​foredraget foretager læreren en afsluttende vurdering af spørgsmålene som en afspejling af viden og
elevernes interesser. Elevernes aktivering skyldes adressering af adressen til hver elev personligt, når den forbereder spørgsmålet, får den eleven til at stille spørgsmålet korrekt, og forventningen om et svar genopliver opmærksomheden. Denne type foredrag udføres bedst i begyndelsen, midten og slutningen af ​​emnet. I det første tilfælde afsløres interessekredsen, graden af ​​arbejdsvillighed, holdningen til emnet. Selv en elevpublikumsmodel kan konstrueres.

Foredrag 2.4 Aktive, organisatoriske undervisningsformer ved kunstundervisning på skolen.

Udtrykket "aktive undervisningsmetoder" eller "metoder til aktiv læring" (AMO eller MAO) optrådte i litteraturen i begyndelsen af ​​60'erne af det tyvende århundrede. Yu.N. Emelyanov bruger det til at karakterisere en særlig gruppe af metoder, der bruges i systemet med socio-psykologisk uddannelse og baseret på brugen af ​​en række socio-psykologiske effekter og fænomener (gruppeeffekt, nærværseffekt og en række andre).

Samtidig er det ikke metoder, der er aktive, det er træning, der er aktiv. Det ophører med at være reproduktivt og bliver til en vilkårlig, internt bestemt aktivitet for studerende for at udvikle og omdanne deres egen erfaring og kompetence.

Ideerne om at forbedre uddannelsen blev udtrykt af forskere i hele perioden med dannelse og udvikling af pædagogik længe før den blev formaliseret til en uafhængig videnskabelig disciplin.

Grundlæggerne af ideerne om aktivering omfatter Ya.A. Comenius, J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D Ushinsky m.fl... Hele pædagogikkens historie kan ses som en kamp mellem to synspunkter om elevens position. Tilhængerne af den første holdning insisterede på elevens indledende passivitet, betragtede ham som et objekt for pædagogisk indflydelse, og efter deres mening skulle kun læreren have været aktiv. Tilhængere af den anden position betragtede eleven som en lige deltager i læringsprocessen, der arbejder under vejledning af en lærer og aktivt assimilerer social og kulturel erfaring i form af teoretisk viden. Blandt russiske psykologer har B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein og andre.

Betyden "aktiv" bruges til at modsætte sig AMO over for traditionelle undervisningsmetoder og realisere det første synspunkt, hvor deltagerne i uddannelsesprocessen er polariseret i deres roller som elev og lærer. De første er forbrugere af færdiglavet viden, akkumuleret og generaliseret i form af teorier, fakta, love, mønstre, begreber og kategorier. Elevens aktivitet reduceres til assimilering af denne viden og deres efterfølgende reproduktion, og derfor bestemmer udviklingsniveauet og effektiviteten af ​​deres hukommelses funktion i høj grad effektiviteten af ​​deres uddannelsesarbejde som helhed. Elevens position i det klassiske uddannelsessystem kan vurderes som passiv-forbruger, da viden erhverves som i reserve, deres brug i praksis forsinkes i tid, eleven kan ikke selv vælge, hvad, hvornår og i hvilket volumen han vil mestre. Transformationen af ​​teoretisk viden, konstruktionen af ​​nye, udviklingen af ​​deres egen forskningserfaring. Lærerens opgave er at lette elevernes arbejde, gøre materialet mere interessant, forståeligt, sikre dets nøjagtige og solide assimilering og kontrollere det endelige resultat. Derfor er lærerens lære, hans kontinuerlige adaptive-transformative aktivitet den anden, ofte den vigtigste betingelse for effektiviteten af ​​elevens arbejde, garantien for den ultimative succes for hans uddannelsesaktivitet.

Aktiv læring er en sådan organisering og gennemførelse af uddannelsesprocessen, som er rettet mod all-round aktivering af elevernes uddannelsesmæssige og kognitive aktivitet gennem en bred, fortrinsvis integreret, brug af både pædagogiske (didaktiske) og organisatoriske og ledelsesmæssige midler (VN Kruglikov , 1998). Aktivering af træning kan både gå gennem forbedring af uddannelsesformer og -metoder og gennem forbedring af organisering og ledelse af uddannelsesprocessen som helhed.

Brugen af ​​AMO ændrer bogstaveligt talt den etablerede position på hovedet. Studerende er i første omgang interesserede i at få de oplysninger, de har brug for, som de bruger direkte og med det samme. Derfor skaber mangel, unøjagtighed eller grundlæggende forkert information et incitament til genopfyldning, korrektion, korrektion. Assimilering af information er et biprodukt af elevens aktiviteter, hvor han er involveret i lederen.

Der er 3 aktivitetsniveauer:

Afspilningsaktivitet- kendetegnet ved elevens ønske om at forstå, huske, reproducere viden, mestre anvendelsesmetoderne i henhold til modellen.

Tolkningsaktivitet- er forbundet med elevens ønske om at forstå betydningen af ​​det undersøgte, etablere forbindelser, mestre måder at anvende viden på under ændrede forhold.

Kreativ aktivitet- forudsætter den studerendes ambition om teoretisk forståelse af viden, uafhængig søgning efter løsninger på problemer, intensiv manifestation af kognitive interesser.

Aktive former og metoder er uløseligt forbundet med hinanden. Deres kombination danner en bestemt type klasser, hvor aktiv læring udføres. Metoder fylder formularerne med konkret indhold, og formularerne påvirker metodernes kvalitet. Hvis der bruges aktive metoder i klasseværelset i en bestemt form, er det muligt at opnå en betydelig aktivering af uddannelsesprocessen, en forøgelse af dens effektivitet. I dette tilfælde bliver selve træningsformen aktiv.

Under aktive metoder lære at forstå sådan metoder og teknikker til pædagogisk indflydelse der tilskynder eleverne til at være mentalt aktive, til at vise en kreativ, forskningsmæssig tilgang og til at søge nye ideer til løsning af forskellige problemer inden for deres speciale.
Aktive læringsmetoder (AMO) bør få eleverne til at stræbe efter uafhængigt at forstå komplekse faglige spørgsmål og på grundlag af en dyb systemanalyse af eksisterende faktorer og begivenheder udvikle en optimal løsning på det undersøgte problem til implementering i praksis.
Aktive træningsformer- det er former for organisering af uddannelsesprocessen, der bidrager til en mangfoldig (individuel, gruppe, kollektiv) undersøgelse (assimilering) af uddannelsesspørgsmål (problemer), aktiv interaktion mellem elever og læreren, en livlig meningsudveksling mellem dem, rettet mod at udvikle en korrekt forståelse af indholdet af det emne, der studeres, og måder at anvende det på.

Traditionelle former for tilrettelæggelse af elevaktiviteter:

Frontal form- involverer den samtidige aktivitet af hele studiegruppen: læreren fastsætter de samme opgaver for alle, opstiller programmaterialet, eleverne arbejder med et problem, på de samme tegninger eller værker. Hver enkelt udfører selvstændigt kun sit eget arbejde. Læreren spørger alle om det samme, taler med alle, kontrollerer alle osv. Studerende får samtidig avancement inden for læring og udvikling.

Eksempler …………….

Gruppeform- giver mulighed for opdeling af en gruppe elever i undergrupper til udførelse af bestemte identiske eller forskellige opgaver: fremstilling af komponenterne i et helt panel, en volumetrisk-rumlig struktur lavet af papir, affaldsmateriale; plasticine eller ler. Der gives separate instruktioner for hver gruppe. Opgavens sværhedsgrad for gruppen og dens teknik afhænger af niveauet for kunstnerisk træning af eleverne.

Arbejde i par er nyttigt i den udskiftelige version.

Eksempler ……………

Kollektiv form- indebærer implementering af en kreativ opgave af et stort volumen af ​​kræfterne i hele klassen, gruppen. Hver elev udfører et element i den overordnede struktur, ofte identisk med den tilstødende eller inkluderet i den overordnede sammensætning. For at opnå det endelige resultat er det nødvendigt at give klare instruktioner for handlinger, teknikker eller teknologier.

Eksempler …………….

Arbejdsformer, der øger læringsaktiviteten

1. Anvendelse af utraditionelle former for undervisning (lektion - forretningsspil, lektion - konkurrence, lektion - seminar, lektion - ekskursion, integreret lektion osv.);

2. Anvendelse af ikke-traditionelle uddannelsesformer (integrerede klasser, forenet af et enkelt emne, problem; projektklasser, kreative workshops osv.);

3. Brug af spilformularer;

4. Dialoginteraktion;

5. Problem-opgave tilgang (problematiske problemer, problem situationer osv.)

6. Brug af forskellige former for arbejde (gruppe, brigade, par, individuel, frontal osv.);

7. Interaktive undervisningsmetoder (reproduktiv, delvis søgning, kreativ osv.);

8. Brug af didaktiske værktøjer (test, terminologiske krydsord osv.);

9. Implementering af udvikling af didaktiske teknikker (talemønstre som "Jeg vil spørge ...", "For mig dagens lektion ...", "Jeg ville gøre dette ..." osv.; Kunstnerisk visualisering ved hjælp af diagrammer, symboler, tegninger, osv.);

10. Brug af alle motivationsmetoder (følelsesmæssig, kognitiv, social osv.);

11. Forskellige former for hjemmearbejde (gruppe, kreativ, differentieret, for en nabo osv.);

AKTIVE LÆRINGSMETODER ER:

Brainstorm(brainstorming, brainstorming) er en meget udbredt metode til at generere nye ideer til løsning af videnskabelige og praktiske problemer. Dens formål er at organisere kollektiv tænkeaktivitet på jagt efter utraditionelle måder at løse problemer på.

Forretningsspil - en metode til simulering af situationer, der simulerer en professionel eller anden aktivitet gennem et spil, i henhold til givne regler.

"Rundt bord" - det er en metode til aktiv læring, en af ​​de organisatoriske former for studerendes kognitive aktivitet, som gør det muligt at konsolidere den tidligere erhvervede viden, udfylde de manglende oplysninger, danne evnen til at løse problemer, styrke positioner, lære en diskussionskultur.

Analyse af specifikke situationer (casestudie) - en af ​​de mest effektive og udbredte metoder til at organisere elevernes aktive kognitive aktivitet. Metoden til analyse af specifikke situationer udvikler evnen til at analysere livs- og produktionsproblemer. Over for en specifik situation skal eleven afgøre, om der er et problem i den, hvad er det, bestemme hans holdning til situationen.

Problemer med at lære- sådan en form, hvor processen med elevernes erkendelse nærmer sig søgning, forskningsaktivitet. Problembaseret læring lykkes med læreren og praktikanterne i fællesskab. Lærerens hovedopgave er ikke så meget at formidle information som at gøre lytterne bekendt med de objektive modsætninger i udviklingen af ​​videnskabelig viden og måder at løse dem på. I samarbejde med læreren "opdager" eleverne ny viden for sig selv, forstår de teoretiske træk ved en bestemt videnskab.

Iso test eksempel