Moderne trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs in de Russische Federatie. Belangrijkste richtingen en trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs Belangrijkste trends in het hoger onderwijs

De hogere school neemt een leidende plaats in in het systeem van levenslang leren. Het is direct en indirect verbonden met de economie, wetenschap, technologie en cultuur van de samenleving als geheel. Daarom is de ontwikkeling ervan een belangrijk onderdeel van de algemene nationale ontwikkelingsstrategie.

Bij het betreden van de 21e eeuw is het noodzakelijk om helder en bewust voor te stellen wat het hoger beroepsonderwijs en specialisten in de nabije en verre toekomst zou moeten opleveren door het hoger onderwijs.

Welke waardeoordelen er ook worden gegeven aan de vertrekkende 21e eeuw, al zijn belangrijkste prestaties zijn op de een of andere manier gerelateerd aan technische vooruitgang. Niettemin is het onmogelijk om niet toe te geven dat ondanks de onbetwistbare prestaties in de ontwikkeling van het hoger onderwijs, de kwaliteit van onze specialisten niet voldoet aan de moderne eisen. Dit blijkt uit het feit dat we, met een van de grootste ingenieursbureaus ter wereld, ver achterblijven in productkwaliteit, in gemiddelde productiviteit van sociale arbeid, van het hoogst bereikte niveau ter wereld. Dit is grotendeels te danken aan de kwalificaties van de specialisten. We hebben een overschot aan specialisten met diploma's en een tekort aan personeel dat in staat is om complexe moderne problemen op een hoog professioneel niveau op te lossen.

Het is bekend dat de eisen voor de opleiding van een specialist buiten het onderwijs om worden geformuleerd. Ze gaan uit van de algemene economische en sociale doelen van de staat.

Het kunnen anticiperen en anticiperen op de ontwikkeling van het hbo is een van de belangrijkste voorwaarden voor het welslagen van het functioneren ervan.

Wetenschappelijk vooruitzien is mogelijk voor zover de toekomst wordt gezien als een voortzetting van het verleden. Maar de vereiste voor een specialist, de inhoud en het proces van zijn opleiding moeten de gevestigde theorie en praktijk voorlopen.

Het belangrijkste doel van het ontwerpen van geavanceerde kwalificatievereisten is ervoor te zorgen dat veranderingen in persoonlijke, sociale behoeften en de vooruitzichten voor de ontwikkeling van wetenschap, technologie, economie, cultuur en hun weerspiegeling in de doelen en inhoud van de training worden nageleefd.

Volgens de definitie die is aangenomen door de 20e zitting van UNESCO, wordt onderwijs begrepen als het proces en het resultaat van het verbeteren van de capaciteiten en het gedrag van een individu, waarin het tot bewuste volwassenheid en individuele groei komt.

In de wereldwijde onderwijspraktijk van de afgelopen decennia zijn twee tegengestelde en tegelijkertijd onlosmakelijk met elkaar verbonden trends ontstaan. “Enerzijds neemt de rol van onderwijs in het leven van volkeren, landen en het individu gestaag toe; aan de andere kant is er een crisis in het onderwijs en zijn structuren, vaak veroorzaakt door een tekort aan vooral financiële steun. Dit laatste is kenmerkend voor achtergebleven en onderontwikkelde landen. Voor een deel wordt een dergelijk onderdeel van de crisis waargenomen in het huidige Rusland. Onze budgetuitgaven voor onderwijs zijn een van de laagste ter wereld geworden. Maar een crisis is niet altijd het gevolg van financieel tekort; vaak is het het resultaat van een verkeerd begrip van de rol van onderwijs, de betekenis ervan in humanistisch georiënteerde sociale vooruitgang. In de meeste westerse landen, evenals in Japan, manifesteert de crisis zich als de ontoereikendheid van het niveau, de aard en de oriëntatie van het onderwijs op de postindustriële vector van beschavingsontwikkeling. Dat is de reden waarom de problemen van het herstructureren van het onderwijs, de inhoud, sociale betekenis en institutionele structuren zo levendig worden besproken.

"Momenteel ... is er alle reden om over de onderwijscrisis te praten", schreef B. Simon in 1985. Binnen- en buitenlandse onderzoekers, Europeanen en Afrikanen, Amerikanen en Japanners, vertegenwoordigers van economisch ontwikkelde landen schrijven over de crisis. "De verwaarlozing van het onderwijs" - zeggen de Japanners over zichzelf, "een groeiende golf van middelmatigheid" - Amerikanen evalueren hun onderwijs.

Volgens Coombs "kan de essentie van de crisis worden gekenmerkt door de woorden "verandering", "aanpassing" en "breuk". Sinds 1945 is er een enorme sprong voorwaarts gemaakt in ontwikkeling en verandering in sociale omstandigheden in alle landen. Dit werd veroorzaakt door de "revolutie" die de hele wereld overspoelde in wetenschap en technologie, in economie en politiek, in demografie en sociale omstandigheden. De wetenschappelijke en technologische revolutie, die sociale processen heeft versneld, kon het onderwijssysteem echter niet bij het veranderingsproces betrekken. Daardoor ontstond er een kloof tussen de eisen van de samenleving en de mogelijkheden van het onderwijs.

In Rusland is de onderwijscrisis uitgegroeid tot het niveau van nationale veiligheid, het veroorzaakt economische, militaire, technologische veiligheid, wat onmogelijk is zonder gekwalificeerd personeel, geavanceerde technologieën en moderne wetenschappelijke ontwikkelingen.

Er zijn drie bevestigingen van de hoge mate van crisis in het onderwijs.

• 1. In het laatste decennium (sinds het midden van de jaren tachtig) is een integratieve indicator, de Human Development Index (HDI), gebruikt om de humanitaire toestand en kansen voor de sociaaleconomische ontwikkeling van landen te bepalen, waarbij rekening wordt gehouden met alleen het opleidingsniveau, maar ook de levensverwachting en het reële bruto binnenlands product per hoofd van de bevolking. Deze indicator in Rusland is de afgelopen jaren gedaald. Als Rusland in 1992 in termen van HDI (0,849) op 52 stond van de 174 onderzochte landen, stond het vijf jaar later op 119, wat gepaard gaat met een aanzienlijke vermindering van de levensverwachting en het reële bruto binnenlands product per hoofd van de bevolking en een daling van het onderwijs (1985 stad - 0,523; 1995 - 0,491).
• 2. Specialisten van UNESCO en de Wereldgezondheidsorganisatie, wiens experts het probleem van de levensvatbaarheid van verschillende naties en staten hebben bestudeerd, zijn tot nog een conclusie gekomen. Bij beoordeling op een vijfpuntsschaal kreeg niemand de hoogste score. De levensvatbaarheid van België, Nederland, IJsland, Denemarken en Zweden werd geschat op vier. De Verenigde Staten, Japan, Duitsland en vele andere geïndustrialiseerde landen kregen elk drie punten. Wat Rusland betreft, zijn levensvatbaarheid is slechts 1,4 punten - een niveau waaronder onomkeerbare degradatie kan beginnen.
• 3. De nationale veiligheid van Rusland wordt direct bedreigd door het financiële beleid in relatie tot de sociale sfeer in het algemeen en het onderwijs in het bijzonder.

Volgens de Wereldbank bedroeg het aandeel van de onderwijsuitgaven in het bruto binnenlands product in 1970 in de USSR 7% en in 1994 in Rusland 3,4%, d.w.z. meer dan verdubbeld. Bovendien, als in de jaren 80. de vermindering was langzaam en geleidelijk, toen in de jaren '90. het heeft een verwoestend karakter aangenomen. Ter vergelijking: het aandeel van de uitgaven voor onderwijs in de VS, Frankrijk en Groot-Brittannië varieert van 5,3 tot 5,5% (tabellen 1 en 2, afb. 1).

Het belang van onderwijs in de economie van het land wordt vooral benadrukt in de theorie van menselijk kapitaal door T.W. Schultz, Nobelprijswinnaar in 1980, volgens welke de middelen die aan onderwijs worden besteed een investering in menselijk kapitaal zijn. In de VS zijn de kosten van onderwijs en het leger vergelijkbaar.

Het rapport van de vice-voorzitter van de commissie voor onderwijs en wetenschap van de Doema van de Russische Federatie O. Smolin levert gegevens dat de nationale veiligheid van Rusland in 19 van de 20 indicatoren zich op of onder de rode lijn bevindt.

Waar het staatsbeleid is gebaseerd op de prioriteiten van het onderwijs, wordt zijn speciale dynamische sociaal-economische en beschavingsrol verwezenlijkt, progressieve sociale veranderingen en culturele transformaties verschijnen vrij snel.

De klassieke bevestiging van deze voor de hand liggende stelling is de ervaring van Zuid-Korea. De beginnende sociaal-culturele kansen waren zelfs 40 jaar geleden niet hoog: pas in het begin van de jaren '60. het verplicht basisonderwijs wordt ingevoerd, er wordt een netwerk van beroeps- en technische scholen gecreëerd. In 1945 waren er slechts 19 universiteiten in het land (vergeleken met West-Europese landen - een mager aantal), na 40 jaar waren er al 100; het aantal studenten nam bijna 120 keer toe; meer dan 90% van de schoolgaande kinderen studeerde in instellingen voor secundair onderwijs; 26% van de jongens en meisjes in de universitaire leeftijd heeft een universitaire opleiding genoten. Zuid-Korea handhaaft vol vertrouwen zijn plaats tussen de economisch meest ontwikkelde landen en beheerst niet alleen 's werelds geavanceerde technologieën, maar exporteert ook zijn eigen. De prioriteiten van onderwijs in de openbare orde en in de publieke mentaliteit zijn het voor de hand liggende 'mysterie' van het economische en sociaal-culturele wonder van Zuid-Korea. Deze factor was voor een groot deel de basis van zowel de Japanse als de Taiwanese economische en technologische vooruitgang. Het verhogen van het opleidingsniveau van arbeiders zorgt in de VS, Duitsland en Japan voor 40-60% van de stijging van het nationaal inkomen.

Ondanks de brede waaier aan meningen onderscheiden sociologen twee conceptuele benaderingen om de essentie van de crisis en de manieren om eruit te komen te interpreteren. De eerste komt voort uit het feit dat het bestaande onderwijssysteem, met al zijn variaties, niet het niveau, de kwaliteit en de omvang van de intellectuele, cognitieve en professionele opleiding van jongeren biedt, die vereist zijn door moderne en vooral opkomende post-industriële technologieën, ook sociale. Het postindustriële stadium van beschavingsontwikkeling vereist niet alleen een verhoging van het opleidingsniveau, maar ook de vorming van een ander soort intellect, denken en houding tegenover snel veranderende industriële, technische, sociale en informatieve realiteiten. Een dergelijk concept (benadering) kan worden gedefinieerd als technocratisch (een afgezwakte versie is wetenschappelijk-technocratisch): het stelt voor om de betekenis en de aard van het onderwijs te veranderen, waarbij de inhoud en methoden worden gericht op de vorming van rationele vaardigheden bij stagiairs om met informatie om te gaan, computertechnologieën beheersen en professioneel en pragmatisch denken.

De belangrijkste waarde van dit concept is de focus op professionaliteit en de organisatie van opleidingen in samenhang met de eisen van de markt en de sociale orde van de moderne samenleving.

Het tweede concept - humanitair - ziet de oorsprong en inhoud van de crisis in de ontmenselijking van het onderwijs, waardoor het een instrumentele categorie van industriële en marktrelaties wordt. Een van de uitmuntende humanisten van de twintigste eeuw. E. Fromm schrijft over de Amerikaanse onderwijspraktijk in zijn boek "The Revolution of Hope": "Ons onderwijssysteem, uiterlijk zo indrukwekkend vanwege het aantal studenten op hogescholen, is niet indrukwekkend in termen van kwaliteit. In het algemeen wordt onderwijs gereduceerd tot een instrument van sociale welvaart of, in het beste geval, tot het gebruik van kennis voor praktische toepassing op een specifiek gebied van het menselijk leven dat is gewijd aan 'voedsel krijgen'. Zelfs de leer van de geesteswetenschappen doet het met een vervreemde 'hersenvorm'. E. Fromm ziet de belangrijkste betekenis van de diepgaande, dringend noodzakelijke hervorming in de humanisering van het onderwijs.

O. Dolzhenko beschouwt enkele werken die zijn gewijd aan de sociaal-culturele problemen van de vorming en ontwikkeling van het hoger onderwijs. Onder hen moet allereerst worden opgemerkt het UNESCO-rapport opgesteld door een groep deskundigen onder leiding van E. Faure "Learning to be. De wereld van het onderwijs vandaag en morgen". Het belangrijkste idee van het rapport is dat een persoon zichzelf alleen kan realiseren door het proces van het opdoen van nieuwe ervaringen gedurende zijn hele leven en het bijwerken van de bestaande. Alleen met dit begrip, dat duidelijk verder gaat dan de institutioneel erkende soorten onderwijsactiviteiten, kan onderwijs zorgen voor de uitvoering van belangrijke sociale en cultureel-creatieve functies. In dit verband schetsten de auteurs de richtingen van mogelijke hervormingen, bepaalden de principes voor hun implementatie - democratie, flexibiliteit, continuïteit. Het rapport werd aangevuld met een uitgebreide publicatie getiteld Enlightenment in Change (1975), die een lijst bevatte van de belangrijkste kwesties met betrekking tot de toekomst van het onderwijs.

Het rapport van E. Faure stimuleerde het verschijnen van anderen, waaronder een speciale plaats behoort tot het rapport van de Club van Rome, opgesteld in 1979 door D. Botkin, M. Elmandira, M. Malitz, "Er zijn geen grenzen aan leren" . De auteurs van het rapport hebben een poging gedaan om de rol en plaats van het onderwijs te bepalen bij het oplossen van de mondiale problemen van onze tijd, door de kloof te overbruggen die is ontstaan ​​tussen de mens en de beschaving die hij heeft gecreëerd. Met hun visie op modern onderwijs (met name het rapport introduceerde het concept van innovatief leren, met als belangrijkste kenmerken participatie en anticipatie), besteedden de auteurs speciale aandacht aan het verband tussen educatieve activiteit en het leven. De conclusies van het rapport zijn opgesteld rekening houdend met de noodzaak om het onderwijs te concentreren op de toekomstige omstandigheden van de samenleving, die pas vorm krijgen tijdens de onderwijsperiode van de jongere generatie. Zo werd het principe van proactieve voorbereiding van een persoon op onzekere omstandigheden afgekondigd, waaruit het idee van levenslange educatie volgt, ontworpen om voorwaarden te scheppen voor een persoon om herhaaldelijk terug te keren naar het onderwijssysteem wanneer hij nieuwe problemen tegenkomt. Het idee van leren door het leven en voor het leven wordt versterkt, waarbij de rol van de onderwijsinstelling steeds meer dienstbaar wordt: er wordt meer en meer een beroep op gedaan om een ​​verscheidenheid aan onderwijsbehoeften te dienen en te bevredigen, d.w.z. samen met het belangrijkste onderwijsproces, dat traditioneel de studenten culturele normen en standaarden voorzag die de basis vormen voor aanpassing in de sociaal-culturele praktijk, advies en begeleidende diensten verlenen.

Begin jaren 70 tot eind jaren 80. er zijn meer dan 20 rapporten gepubliceerd over de analyse van de staat van het onderwijs in afzonderlijke regio's en landen.

Om de belangrijkste bewegingsrichtingen van de hbo te bepalen, is een probleemgerichte analyse van de staat en de ontwikkelingsperspectieven nodig.

In de context van de snel veranderende inhoud van kennis, de constante toename ervan in een steeds hoger tempo, wordt het hoger onderwijs in alle landen hervormd. Hier zijn de belangrijkste richtingen:

• Continuïteit
• · diversificatie;
• · verhoging van de fundamentaliteit;
• integratie;
• humanisering;
• · democratisering;
• humanisering;
• integratie met wetenschap en productie;
• automatisering.

Een specialist is tegenwoordig een persoon met brede algemene en gespecialiseerde kennis, in staat om snel te reageren op veranderingen in technologie en wetenschap die voldoen aan de eisen van nieuwe technologieën die onvermijdelijk zullen worden geïntroduceerd; hij heeft basiskennis, problematisch, analytisch denken, sociaal-psychologische competentie, intellectuele cultuur nodig

Continuïteit. Dit principe is een van de belangrijkste methodologische principes van cognitie die zorgt voor integriteit, consistentie, consistentie in de perceptie van het zijn en in het bijzonder de vorming van stabiele kennis, vaardigheden en capaciteiten in het proces van technische training.

Voor de eerste keer werd het concept van "continue educatie" gepresenteerd op het UNESCO-forum (1965) door de grootste theoreticus P. Lengrand. Dit concept heeft een enorme theoretische en praktische weerklank veroorzaakt. IN

jaren 70 er waren werken gewijd aan de studie van het ontstaan ​​en de inhoud van het concept van levenslang leren (Hummel, 1977; Dave, 1976, enz.). Tegelijkertijd begon de implementatie van dit concept in een aantal landen.

Op nationale schaal wordt het concept van permanente educatie geïmplementeerd in Frankrijk (wet 1971), Zweden (wet 1977). Tegelijkertijd werd het gedeeltelijk gebruikt in de VS,

De door P. Lengrand voorgestelde interpretatie van levenslang leren belichaamt het humanistische idee: het stelt een persoon centraal in alle educatieve principes, die de voorwaarden moet scheppen voor de volledige ontwikkeling van zijn capaciteiten gedurende zijn hele leven. De stadia van het menselijk leven worden op een nieuwe manier bekeken, de traditionele verdeling van het leven in de periode van studie, werk en professionele deactivering wordt geëlimineerd. Zo opgevat betekent levenslang leren een levenslang proces waarin de integratie van zowel individuele als sociale aspecten van de menselijke persoonlijkheid en haar activiteiten een belangrijke rol speelt.

In feite vinden we zo'n kijk op een persoon en zijn leven al in de werken van oude auteurs. Op het idee dat een persoon altijd moet leren, worden morele wetten gebouwd in de Bijbel, de Koran, Hadith, die de hele geschiedenis van de menselijke beschaving bepalen. De aanzet voor het creëren van de theorie van permanente educatie van de educatieve samenleving was het globale concept van "de eenheid van de wereld" ("globale visie"), volgens welke alle structurele delen van de menselijke beschaving met elkaar verbonden en onderling afhankelijk zijn. Tegelijkertijd is een persoon de belangrijkste waarde en het brekingspunt van alle processen die in de wereld plaatsvinden.

De basis voor de theoretische en vervolgens praktische ontwikkeling van het concept van levenslange educatie was de studie van R. Dave, die de principes van levenslange educatie bepaalde. Hij definieert 25 kenmerken die levenslang leren kenmerken. Deze tekens kunnen worden beschouwd als het resultaat van de eerste fundamentele fase van wetenschappelijk onderzoek op dit gebied. Hun lijst bevat de volgende principes:

• 1) dekking van onderwijs gedurende iemands leven;
• 2) begrip van het onderwijssysteem als een holistisch systeem, inclusief voorschoolse educatie, basis-, sequentiële, herhaalde, parallelle educatie, waarbij alle niveaus en vormen worden verenigd en geïntegreerd;
• 3) opname in het onderwijssysteem, naast onderwijsinstellingen en centra voor bijscholing, formele, niet-formele en niet-institutionele vormen van onderwijs;
• 4) horizontale integratie: thuis - buren - lokale sociale sfeer - samenleving - wereld van werk - massamedia - recreatieve, culturele, religieuze organisaties, enz.; tussen de bestudeerde onderwerpen; tussen verschillende aspecten van menselijke ontwikkeling (lichamelijk, moreel, intellectueel, enz.) in bepaalde levensfasen;
• 5) verticale integratie: tussen afzonderlijke onderwijsfasen (kleuterschool, school, naschools), tussen verschillende niveaus en vakken binnen afzonderlijke fasen; tussen verschillende sociale rollen die door een persoon in bepaalde stadia van het levenspad worden geïmplementeerd: tussen verschillende kwaliteiten van menselijke ontwikkeling (kwaliteiten van tijdelijke aard, zoals fysieke, morele, intellectuele ontwikkeling, enz.);
• 6) universaliteit en democratie van het onderwijs;
• 7) het creëren van alternatieve structuren voor de ontvangst ervan;
• 8) koppeling van algemeen en beroepsonderwijs;
• 9) nadruk op zelfopvoeding, zelfopvoeding, zelfrespect;
• 10) nadruk op zelfbestuur;
• 11) individualisering van de leer;
• 12) lesgeven in de omstandigheden van verschillende generaties in het gezin, de samenleving;
• 13) je horizon verbreden;
• 14) interdisciplinariteit van kennis, hun kwaliteiten;
• 15) flexibiliteit en verscheidenheid aan inhoud, leermiddelen;
• 16) het vermogen om nieuwe wetenschappelijke verworvenheden te assimileren;
• 17) verbetering van leervaardigheden;
• 18) stimulering van motivatie om te studeren;
• 19) het scheppen van passende voorwaarden voor studie;
• 20) implementatie van creatieve en innovatieve benaderingen;
• 21) het faciliteren van de verandering van sociale rollen in verschillende perioden van het leven;
• 22) kennis en ontwikkeling van het eigen waardenstelsel;
• 23) het handhaven en verbeteren van de kwaliteit van het individuele en collectieve leven door middel van persoonlijke, sociale en professionele ontwikkeling;
• 24) de ontwikkeling van een educatieve en lerende samenleving: leren om iemand te "zijn" en "te worden";
• 25) consistentie van de principes van het onderwijsproces.

Deze theoretische bepalingen vormden de basis voor de hervorming van de nationale onderwijssystemen in de wereld (VS, Japan, Duitsland, Groot-Brittannië, Canada, landen van de "derde wereld" en Oost-Europa, inclusief de voormalige USSR).

De effectiviteit van het hoger onderwijssysteem hangt grotendeels af van het modelleren van consumentenverzoeken, omdat informatie die niet voldoende gerelateerd is aan de algemene culturele en professionele groei van het individu van weinig betekenis blijkt te zijn “ongeacht de tijd en plaats van presentatie en perceptie: in het systeem van een universiteit, school, zelfstudie of cursus omscholing”, dus onproductief. “Daarom zou het belangrijkste principe van het plannen en organiseren van levenslange educatie het principe moeten zijn om rekening te houden met de belangen van de huidige praktijk, de vooruitzichten voor de ontwikkeling en verbetering van bepaalde gebieden van menselijke activiteit. In het licht van de vereisten van permanente educatie kan geen enkel opleidingsniveau, ook niet het hoger onderwijs, worden beschouwd als gesloten, geïsoleerd van andere. Tegelijkertijd moet de verticale structuur die kenmerkend is voor permanente professionele ontwikkeling in een bepaald specialisme kruisen met horizontale structuren die wetenschappelijke disciplines en de verbanden daartussen vertegenwoordigen.

Er zijn twee organisch onderling verbonden vormen van creatieve zelfrealisatie van een persoon - persoonlijk /zelfcreativiteit/ en sociaal-creatief /cultureel-creativiteit/. Het systeem van permanente educatie is de belangrijkste sociale factor bij het voorbereiden van het individu op dit soort creatieve zelfrealisatie, en bijgevolg bij het overwinnen van de spirituele en morele crisis.

Elementen van het systeem hebben zowel gemeenschappelijke als onderscheidende kenmerken. Ze lossen allemaal een enkel probleem op van het voorbereiden van studenten op arbeids- en sociale activiteiten op basis van standaardcurricula, terwijl ze gerelateerde problemen oplossen van het structureren en selecteren van educatief materiaal. Onderscheidende kenmerken zijn duidelijk: verschillende volumes, termen, opleidingsniveaus. Een van de belangrijke tekortkomingen van het systeem moet worden toegeschreven aan de zwakke interactie van zijn elementen bij de implementatie van het end-to-end onderwijsproces.

V.G. Yanovsky stelt de vraag naar de noodzaak van end-to-end management van het proces van persoonlijkheidsvorming. Technische creativiteit, als het een factor is die het bezit vormt van het mechanisme voor het overdragen van technische kennis van het ene niveau naar het andere en van het ene gebied van creatieve activiteit naar het andere, is het doel en de voorwaarde van levenslang leren.

Noch op school, noch op de universiteit is er een doelgericht, systematisch werk om de creatieve vermogens van studenten te ontwikkelen. Het creatieve denken van leerlingen en studenten, als het plaatsvindt, is spontaan, oncontroleerbaar, gebaseerd op de methode van vallen en opstaan. Dit is begrijpelijk, omdat noch school- noch universitaire curricula voorzien in een speciale academische discipline die gericht zou zijn op het ontwikkelen en vormgeven van het creatieve denken van een individu. Afgestudeerden van de school, evenals studenten, ontvangen geen elementaire vaardigheden van mentale activiteit volgens de regels, in overeenstemming met de methoden en technieken van creatief denken.

In het huidige ontwikkelingsstadium van onze samenleving en het onderwijssysteem als een van de belangrijkste sociale instellingen, is de behoefte aan competente specialisten met een creatieve geestesgesteldheid, in staat om nieuwe manieren en methoden te vinden op het gebied van wetenschap, technologie, economie en management, groot gestaag groeien.

De oplossing voor het probleem van het vormen van een creatieve houding ten opzichte van iemands werk in een specialist is alleen mogelijk door de implementatie van het idee van permanente educatie, die wordt uitgevoerd door een combinatie van zelfstudie met het bieden van de mogelijkheid op elk moment tijd om de hulp van hooggekwalificeerde docenten en specialisten te gebruiken. In dit opzicht is het onderwijsmodel als geheel aan het veranderen. Er wordt een transitie gemaakt van een monomodel gericht op het opleiden van een specialist, een functionaris, naar een polyfunctioneel model, dat gebaseerd is op de vrije ontwikkeling van ieders persoonlijkheid, de vorming van het vermogen tot zelfontplooiing. Het zogenaamde "periodiek hernieuwde onderwijs" wordt voorgesteld als een van de meest realistische middelen om het idee van levenslang leren in de realiteit te vertalen.

Het idee van geleidbaarheid wordt door ons geïmplementeerd in de volgende aspecten: inhoud - ontwikkeling van multi-level (school + bachelor + master) curricula met verschillende doorlopende cycli, door middel van opleidingsprogramma's voor ingenieurs in cycli (taal, speciaal, chemisch); organisatorisch - het creëren van complexen of geïntegreerde structuren met een enkel centrum (decanaat-directoraat) met de standvastigheid van het leidende onderwijzend personeel. Een voltooid voorbeeld van een dergelijk geïntegreerd complex is het college van pre-universitaire opleiding, opgenomen in de structuur van de faculteit Polymeren van de Kazan State Technological University (tabel 11.).

Het college heeft momenteel bijna 500 studenten van 50 scholen in de stad Kazan. Sinds de organisatie van special is er een aparte stroom mee bezig. scholen (taal, scheikunde, enz.). De hogeschool biedt een hoge kwaliteit van toelating, die bepalend is voor het succes van studenten in het leerproces (tabel 12). In dit geval veranderen de ontvangstparameters (Tabel 13).

Diversificatie. Een analyse van de transformaties die zich de afgelopen jaren in het binnenlandse systeem van hoger onderwijs hebben voltrokken, maakt het mogelijk om twee hoofdrichtingen van dit proces te onderscheiden. De eerste wordt bepaald door de oriëntatie op het drietraps Anglo-Amerikaanse model van universitair onderwijs; de tweede is de oprichting van nieuwe soorten onderwijsinstellingen die lege nissen willen opvullen in een strak georganiseerd en gecentraliseerd onderwijssysteem dat gebaseerd is op een staatsmonopolie.

Momenteel overheerst de eerste richting. De ontwikkeling van het universitair onderwijs wordt erkend als een prioriteit. Veel universiteiten (technisch, pedagogisch, medisch, enz.) worden omgevormd tot universiteiten. Beweging in deze richting onthult een aantal tegenstrijdigheden, die gebaseerd zijn op de fundamentele divergentie van het traditionele Sovjetmodel voor hoger onderwijs dat wordt ingevoerd. De eerste wordt gekenmerkt door massakarakter, reproduceerbaarheid, zwakke oriëntatie op zelfeducatie, op onderwijs, oriëntatie op de gemiddelde student, autoritair onderwijs, rigide kader dat de voorwaarden, specialisatie, vormen en inhoud van onderwijs bepaalt, gebrek aan differentiatie, uniformiteit van onderwijsstructuren. Het algemeen aanvaarde model van hoger onderwijs in de ontwikkelde landen van het Westen wordt gekenmerkt door totaal verschillende onderscheidende kenmerken: hoge selectiviteit bij de overgang van het laagste naar het hoogste niveau en grote variabiliteit in de keuze van specialisatie op één niveau; flexibele specialisatie en de beschikbaarheid van verschillende diploma's in dezelfde onderwijsfase, de organisatorische validiteit van de fasen, een verscheidenheid aan onderwijsvormen, de brede ontwikkeling van verschillende vormen van postsecundair (hoger) onderwijs, formeel overeenkomend met de eerste graad van het hoger onderwijs.

In een aantal ontwikkelde landen worden nieuwe soorten niet-universitaire instellingen voor hoger onderwijs opgericht: tweejarige technologische instituten in Frankrijk, hogere beroepsscholen in Duitsland, gemeenschaps- en technische hogescholen in de VS, verschillende soorten hogescholen in Groot-Brittannië, enz. Dit zijn mobiele, zich dynamisch ontwikkelende onderwijsinstellingen die zich primair richten op de prioritering van hun regio's met specialisten. Onderwijscomplexen en structuren van een nieuw type ontstaan ​​ook in Rusland.

Een meerlagig onderwijssysteem is een van de veelbelovende manieren om bewust om te gaan met onderwijshervormingen. Met een redelijke aanpassing aan de Russische omstandigheden, is het in staat om veel van de fundamentele problemen waarmee het binnenlands onderwijs wordt geconfronteerd, weg te nemen.

De belangrijkste voordelen van de meerlagige structuur van het hoger onderwijs zijn de volgende:

• --implementatie van een nieuw onderwijsparadigma, dat bestaat uit fundamentaliteit, integriteit en focus op de persoonlijkheid van de student;
• --aanzienlijke diversificatie en reactie op de conjunctuur van de intellectuele arbeidsmarkt;
• --verhoging van het opleidingsniveau van afgestudeerden die zijn voorbereid op "levenslang leren" in plaats van "levenslang leren";
• -- vrijheid om een ​​"leerpad" te kiezen en de afwezigheid van een doodlopende onderwijssituatie;
• -- de mogelijkheid van effectieve integratie met instellingen voor secundair algemeen onderwijs en secundair gespecialiseerd onderwijs;
• --stimulering van significante differentiatie van het secundair onderwijs;
• -- uitgebreide mogelijkheden voor postdoctoraal onderwijs;
• -- Mogelijkheid tot integratie in het wereldonderwijssysteem.

Voor Rusland is het Anglo-Amerikaanse model van een meerlagig onderwijssysteem ongetwijfeld interessant, hoewel het vanwege het ontbreken van noodzakelijke voorwaarden niet volledig kan worden gekopieerd.

De integratie van hoger technisch en professioneel technisch onderwijs op meerdere niveaus in een enkele structuur van een technische universiteit is ook gunstig voor de staat en de samenleving vanuit het oogpunt van de onderwijseconomie. Het is bekend dat de kosten van het opleiden van een specialist met een hogere opleiding in een geïntegreerd onderwijssysteem door het totale volume aan educatieve diensten te minimaliseren 25-30% lager zijn dan bij een opeenvolgende opleiding van een specialist met hetzelfde profiel in twee autonome instellingen voor hoger onderwijs .

In tafel. 14 toont de verdeling van de studietijd per cyclus op verschillende onderwijsniveaus.

Tabel 14

Informatiestructuur van flexibele curricula voor het opleiden van specialisten in een geïntegreerd onderwijssysteem

Opmerking. GSE - humanitaire en sociaal-economische disciplines, En - fundamentele natuurwetenschappen, OT - fundamentele algemene technische disciplines, C - speciale disciplines, POIS - disciplines van vaktechnische technische specialisaties, FIS - disciplines van technische specialisaties.

De verschillende functionele aard van de activiteiten van ingenieurs (ontwerp, technologie, ontwerp, onderzoek, management, controle) vereist passende vaardigheden en kennis en een nadruk op bepaalde secties en problemen van algemeen technische en speciale disciplines, zonder de fundamentele opleiding in gevaar te brengen of te verarmen.

Mikhelkevich en Bekrenev verdeelden alle technische functies in twee groepen: de eerste groep omvat functies die zorgen voor een rationeel gebruik en efficiënt functioneren van apparatuur en geavanceerde technologieën. De tweede groep is functies die zorgen voor het creëren van nieuwe technologie, de ontwikkeling van geavanceerde technologieën, de analyse en synthese van complexe technische systemen, de automatisering van berekeningen en ontwerp. In moderne omstandigheden is de basis voor het opleiden van specialisten voor het technische innovatieproces het idee van concept tot technisch ontwerp, ontwerp en implementatie van de ontwikkeling bij de consument (Fig. 7).

De doelmatigheid van een functioneel georiënteerde tweetraps opleiding van technisch personeel wordt bevestigd door de ervaring van universiteiten in West-Europa (Groot-Brittannië, Duitsland, Frankrijk). Zo voerden een aantal Britse universiteiten en technische instituten, die inspeelden op de behoeften van de industrie in specialisten van verschillende niveaus, eind jaren tachtig een gedifferentieerde opleiding van ingenieurs van het tweede en hogere niveau van academische kennis van de eerste klasse in. Een aantal universiteiten en hogere scholen in Duitsland verzorgen ook een gedifferentieerde opleiding van specialisten van twee kwalificatieniveaus volgens programma's met verschillende inhoud en duur van de studie.

Tabel 15

Diversificatie van de niveaus van professioneel technisch onderwijs.

Flexibele curricula moeten enerzijds zorgen voor strikte naleving van de nationale onderwijsnormen voor basis- en volledig hoger onderwijs, evenals de vereisten van kwalificatiekenmerken van specialisten voor hun professionele, humanitaire, sociaaleconomische en fundamentele opleiding, hun coördinatie op alle onderwijsniveaus en -niveaus, met aan de andere kant voorwaarden te scheppen voor het realiseren van kansen voor de student om het "traject" van zijn onderwijstraject te veranderen.

De integratie van hoger technisch onderwijs op meerdere niveaus (in gebieden) en professioneel technisch onderwijs (in specialiteiten) in een enkele structuur is dus de optimale strategie voor de vorming en ontwikkeling van technische universiteiten in Rusland.

V.A. Kuznetsova geeft een vergelijkende beschrijving van het meertrapssysteem met het systeem dat eerder gebruikelijk was in Rusland (Tabel 16).

Tabel 16

Vergelijkende kenmerken van verschillende onderwijssystemen

De aard van de criteria	Meertraps systeem	Monolevel-systeem	Gelaagd systeem
voor de staat	Geld sparen. Snelle tevredenheid van de staatsorder voor specialisten	Centraal beheer van het onderwijssysteem. Geplande vrijlating van specialisten. Uitvoering van het staatsbesluit met een stap van 5 jaar	De mogelijkheid om sociale niches te vullen met specialisten van het juiste niveau. Snelle reactie op verzoeken van de overheid
voor de samenleving	Snelle professionele ontwikkeling van de bevolking (door snelle opleiding van mid-level professionals)	Hoog cultureel niveau van de bevolking. De stabiliteit van het onderwijssysteem. Massatraining van professionele artiesten	Hoog cultureel algemeen opleidingsniveau van de bevolking. Vorming van mobiele leden van de samenleving. Het verkrijgen van de nodige specialisten in een korte tijd
voor persoonlijkheid	De aanwezigheid van korte fasen in het bereiken van professionele groei, 6 korte doelen	Een duidelijke oriëntatie op het vak, zekerheid in het toekomstige type activiteit. Gereguleerd leerproces	Keuze eigen opleidingstraject. Mogelijkheid om een ​​multidisciplinaire opleiding te volgen. Mogelijkheid tot permanente educatie
Voor onderwijsinstellingen (universiteiten)	Netwerk ontwikkeld voor avond- en afstandsonderwijs. Goede bereidheid van studenten voor praktische taken met betrekking tot aanstaande activiteiten	Uniformering van opleiding in termen, niveau, documenten over onderwijs. Strikte regulering van het hele onderwijsproces (programma's, curricula, enz.)	Vrijheid van vorming van het onderwijsproces aan de universiteit, de mogelijkheid om het wetenschappelijke en pedagogische potentieel van de universiteit te maximaliseren, rekening houdend met haar specifieke kenmerken. Tolerantie van het systeem voor innovaties
Relatie tussen leercomponenten	De professionele component domineert de educatieve	De professionele component domineert de educatieve.	De educatieve fundamentele component domineert de professionele (op I-II-niveaus)
Hoofd beperkingen	Laag algemeen opleidingsniveau. Smalle focus van professionele training. Specialisten met reproductieve reproductie van informatie	Lange duur van de educatieve fase. Zwakke aandacht voor de behoeften van het individu. Slecht ontwikkelde vaardigheden voor creatief werk, voor zelfstudie. Vorming van een afhankelijke persoonlijkheid en conformisme. Trage reactie op veranderende eisen van de samenleving.	Mogelijk overmatige decentralisatie van het onderwijssysteem. De mogelijke mogelijkheid om het opleidingsniveau te verlagen door te "sparen" door de parallelle opleiding van een bachelor en een specialist. Ontbreken van een ontwikkeld mechanisme voor de overgang van het ene onderwijsprogramma naar het andere (tussen P- en III-niveaus)

Een meerfasensysteem is een reeks beroepsonderwijsprogramma's die verschillen in de kwalificatieniveaus die studenten in één activiteitsgebied of één tak van de economie hebben verworven, die de hoofdtaak hebben van een strikt professionele opleiding en zorgen voor de groei van beroepskwalificaties tijdens de overgang van de ene fase naar de volgende. Het hoger onderwijs fungeert als een ondeelbare enkele graad.

Het monolevel-systeem van het hoger onderwijs is een reeks eentraps uniforme educatieve en professionele programma's die gericht zijn op massale opleiding van specialisten met een hogere beroepsopleiding.

Een systeem met meerdere niveaus van hoger onderwijs is een reeks reeksen, die elk zijn samengesteld uit opeenvolgende educatieve en professionele programma's met een sterk verbeterde educatieve component op de niveaus I-II en een veelvoud aan professionele trainingsprogramma's gebaseerd op één basisopleiding. De overgang van het ene niveau naar het andere kenmerkt de opleidingsgraad.

Een kenmerk van meerlagig onderwijs is het ontstaan ​​van verschillende onderwijstaken op verschillende opleidingsniveaus. In alle stadia is de belangrijkste taak het vormen van creatief denken en voorwaarden voor zelfrealisatie.

De eerste fase is de activering van traditionele soorten onderwijsactiviteiten (probleem- en "niet-synopsis"-lezingen, lezingen, persconferenties, enz., dialoogseminars, op rollen gebaseerde seminars, enz.).

De tweede fase is de activering van informatietechnologieën van het onderwijs; hun diversiteit en problematisch karakter, zowel in de klas als tijdens het zelfstandig werk van studenten (computers, films, televisie, enz.). Tegelijkertijd zijn actieve leermethoden nodig.

De derde fase is een contextuele benadering, voor het toepassen van vaardigheden en capaciteiten bij het oplossen van quasi-professionele problemen. Breed gebruik van actieve (inclusief zakelijke games en game-design) en informatietechnologieën van het onderwijs. Voorbereiding van masters - lessen met onderzoekselementen, deelname aan echte zakelijke spellen (innovatief, probleem-zakelijk, organisatorisch en activiteit).

Prioritaire taken op het gebied van onderwijsdiversificatie:

• - zoeken naar nieuwe, meest flexibele en economische structurele vormen van onderwijs die aansluiten bij de bestaande behoeften van de samenleving en de mogelijkheden van het bestaande onderwijssysteem;
• - het probleem van interactie tussen afzonderlijke onderdelen van het onderwijssysteem;
• - het probleem van de kwaliteitscontrole van het onderwijs en de overeenstemming van het onderwijssysteem met de doelen en behoeften van de samenleving;
• - het vullen van de inhoud van kant-en-klare onderwijsstructuren, het mechanisme voor het waarborgen van de zelfontwikkeling van het onderwijssysteem, de optimale verhouding tussen onderwijscomponenten;
• - zoeken naar manieren om te integreren in het wereldwijde onderwijssysteem;
• - identificatie van specifieke mechanismen voor de implementatie van onderwijsbehoeften;
• -economische en juridische ondersteuning van het onderwijssysteem.

De praktijk laat zien dat de belangrijkste drijfveer en steun voor de vormgeving van integrale levenslange educatie de hbo-opleidingen, de universiteiten, zijn. Alle onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia: diverse onderwijscomplexen, incl. educatief-wetenschappelijk-industrieel en "school-universiteit"-complexen, secundaire technische faculteiten, nieuw gecreëerde structuren van pre-universitair, aanvullend en postdoctoraal onderwijs zijn gebouwd op integratie met universiteiten.

GV Mukhametzyanova identificeert een aantal theoretische problemen, waarvan de oplossing nodig is voor de implementatie van een systeem van onderwijs op meerdere niveaus:

pedagogisch: de vorming van de inhoud van het onderwijs in een getrapt opleidingssysteem; zorgen voor volledigheid, continuïteit en integratie met de basisinhoud van de school; een systeem van attestatiecriteria voor de overgang van studenten van het ene niveau naar het andere; vermindering van de opleidingstijd bij verhuizing van de ene onderwijsinstelling naar de andere;

psychologisch: persoonlijkheid in omstandigheden van meertrapstraining; vorming van verschillende soorten professionele activiteiten op verschillende onderwijsniveaus;

sociaal-psychologisch: sociaal-psychologisch klimaat in omstandigheden van verschillende niveaus van aanspraak op beroepsopleiding;

economisch: de kosten van het opleiden van specialisten;

management: coördinatie en ondergeschiktheid van relaties in het systeem van openbaar bestuur, optimalisatie van de functies van managementmechanismen.

Er zijn verschillende positieve aspecten aan dergelijke systemen: ten eerste een aanzienlijke uitbreiding van de sociale basis van studenten ten koste van personen:

• 1. alleen in staat tot het volgen van lager beroepsonderwijs.
• 2. alleen geneigd tot uitvoerende activiteiten.
• 3. beperkte tijd en financiële mogelijkheden.

Ten tweede de mogelijkheid om curricula en programma's te creëren die worden gekenmerkt door een hoge mate van mobiliteit en het vermogen om te voldoen aan een breed scala aan veranderende behoeften op het gebied van cultuur, wetenschap en productie.

Ten derde, het creëren van uniforme educatieve professionele standaarden.

Ten vierde, het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, aangezien in elke fase één oriëntatie domineert: in de eerste - op reproductieve activiteit, op de tweede - op toegepaste productieve activiteit, op de derde - op theoretische productieve activiteit.

Ten vijfde, het verbeteren van de kwaliteit van specialisten op elk niveau, aangezien toelating tot het volgende niveau op competitieve basis begon te gebeuren, d.w.z. een dergelijk selectiesysteem is gebaseerd op twee algemeen erkende principes: openheid (toegankelijkheid) en selectiviteit (concurrentie).

Ten zesde, de implementatie van methoden om het onderwijsproces te verbeteren:

methode voor het stellen van leerdoelen; selectiemethode noodzakelijk en voldoende; methode voor het bepalen van de vereiste kwaliteit van het beheersen van het materiaal;

de methode van het kiezen van een rationele combinatie van soorten educatieve activiteiten;

de methode voor het opzetten en implementeren van een systeem voor het bewaken van de voortgang en resultaten van training, de ontwikkeling en implementatie van een kwaliteitsmanagementsysteem voor het opleiden van specialisten in elke fase van de training;

de methode van afstudeerprojecten, die zorgt voor een integratieve verbinding van onderwerpen binnen één blok van disciplines en tussen onderwerpen van verschillende cycli.

Vanuit psychologisch en pedagogisch oogpunt wordt deze benadering van de continuïteit van het onderwijs gekenmerkt door functionele activiteit, persoonlijkheidsgerichte en probleemonderzoeksactiviteiten.

VS Tsivunin benadrukt dat bij het onderwijzen van de cyclus van de scheikunde de onderlinge verbinding van disciplines noodzakelijk is in termen van consistentie van programma's, consistentie van presentatie, logische terminologie en één enkele ideologie.

De belangrijkste taak van het beroepsonderwijs is niet alleen de ontwikkeling van specifieke kennis van bepaalde opleidingen van disciplines, maar ook de ontwikkeling van het type denken dat inherent is aan dit werkterrein van de toekomstige specialist. De concepten van wiskundig, humanitair, technisch denken, enz. zijn wijdverbreid. Dit betekent een bepaald soort perceptie van de omringende wereld, het gebruik van associatieve concepten, de originaliteit van de logica van het denken, methoden en benaderingen bij het oplossen van opkomende problemen.

Daarom is een van de problemen van de chemische opleiding van een moderne ingenieur-technoloog in het veld de vorming van chemisch denken in hem, wat hem helpt om bewust niet-traditionele, creatieve technologische problemen op te lossen. Uiteraard is dit proces onlosmakelijk verbonden met het algemene proces van persoonlijkheidsvorming van een specialist in alle stadia van zijn verblijf aan de universiteit.

Chemie is zo uitgestrekt en doordringt zo diep de meerdere sferen van de omringende materiële levende en levenloze wereld dat de studie ervan in een systematische vorm, in de eenheid en diversiteit van haar componenten, geen a priori methodologische taak is. Het proces van accumulatie van kennis en de ontwikkeling van theorieën daarin zijn zo gedifferentieerd (fysiek, colloïdaal, anorganisch, organisch, speciaal) dat, zonder de kunst te hebben om het interne verloop van verschijnselen "(Berzelius) voor te stellen, zonder de gemeenschappelijke basis te benadrukken chemische concepten, termen en wetten, is het onmogelijk om chemie te bestuderen als een geheel, hetzelfde als de natuur zelf (Liebig), om het chemisch denken van een procesingenieur te vormen. De overgang naar een meerlagig systeem van hoger technisch onderwijs omvat de creatie van een enkele reeks educatieve disciplines, vormen en onderwijsmethoden, alles wat zorgt voor de vorming van chemisch en technisch denken onder studenten. Daarom is een belangrijke schakel in het probleem van algemeen chemisch onderwijs de coördinatie van disciplines die op verschillende afdelingen worden onderwezen .Volgens de auteurs stelt het opstellen van een transversaal programma voor cursussen in algemene chemische disciplines, anorganische, organische, analytische chemie) u in staat om de inhoud van elke chemische stof te correleren ic discipline met anderen. Het voorgestelde programma kan worden gebruikt om bachelor scheikundigen en chemisch ingenieurs op te leiden, het gaat uit van een modulair ontwerp en is gebaseerd op de volgende principes:

• 1) de continuïteit van de ontwikkeling van de basisideeën, concepten en wetten van de chemie in de cursussen van alle chemische disciplines;
• 2) fundamentalisering van het buitengewoon chemisch onderwijs door het creëren van een module van algemene chemische disciplines "inleiding tot het specialisme".
• 3) prioriteit en rangschikking van modules, rekening houdend met het profiel en de aard van de specialiteiten.
• 4) universaliteit - de mogelijkheid om de ene module "inleiding tot de specialiteit" te vervangen door een andere.

De implementatie van het continuïteitsprincipe werd mogelijk gemaakt dankzij de systematisering van de totale hoeveelheid kennis in de cursussen van algemene scheikundige disciplines op basis van de complicatie van ideeën over de bestaansvormen van materie (atoom-moleculen-substantie-systeem -Verwerken). De gespecificeerde classificatie die in elke module werd geïntroduceerd en de naleving van de basiswetten van kennis (overgang van eenvoudig naar complex, van abstract naar concreet, inductie en deductie) maakte het mogelijk herhalingen te voorkomen in de presentatie van chemische basisconcepten en wetten en presenteerde deze concepten en wetten in een dynamische ontwikkeling.

Aan de andere kant werd de implementatie van het continuïteitsbeginsel vergemakkelijkt door de identificatie van fundamentele onderwerpen en concepten die alle cursussen van algemene chemische disciplines doordringen. Dit maakte het mogelijk om de volledige kennis op te delen in negen modules (bijlage 1):

Het blok van chemische disciplines is basis, universeel voor alle specialiteiten van de chemische richting. Tegelijkertijd grenst het direct aan de speciale cyclus en is het in relatie daarmee voorlopig. De inhoud van een speciale cyclus is in dit geval gebaseerd op de implementatie van het model, ontwikkelt de concepten, termen en benaderingen die erin zijn geïntroduceerd, en ontwikkelt zich natuurlijk tegelijkertijd zijn eigen, specifiek voor dit onderwerp.

Het principe van ondersteunende modules, dat de belangrijkste is bij de vorming van de inhoud van programma's, wordt geïllustreerd door het voorbeeld van specialiteit 25.05 - chemische technologie van macromoleculaire verbindingen (tabel 18, bijlage 2).

Het variabiliteitsbeginsel maakt het mogelijk problemen bij de overgang van de ene fase naar de andere op te lossen, met name het probleem van de herstructurering en coördinatie van de inhoud van beroeps- en theoretische opleiding. Het proces van het opleiden van specialisten van verschillende niveaus is geen gesloten systeem. Het hangt van veel factoren af.

De variabiliteit van de inhoud ligt in de mogelijkheid van tijdige en snelle introductie in het bestudeerde materiaal van nieuwe relevante informatie met betrekking tot de veranderingen die zich gedurende een bepaalde periode hebben voorgedaan in de wetenschap, technische en technologische concepten en sociaal-economische relaties (aanpassen van de inhoud naar productie); bij het aanpassen van de inhoud aan een specifiek contingent van studenten (aanpassing aan persoonlijkheid); in de mogelijkheid om een ​​onderwijsproces op te bouwen met een focus op een hoger beroepsonderwijs.

Op basis van het feit dat de inhoud van het bestudeerde materiaal een van de bepalende factoren is die de keuze voor organisatievormen beïnvloeden, heeft S.G. Shuralev noemt een van de factoren die van invloed zijn op de variatie van het voorbereidingsproces, beheerd en onbeheerd. Naar de eerste verwijst hij het niveau van paraatheid van studenten, de kenmerken van de universiteit, haar technische uitrusting, naar de tweede - sociaal-economische veranderingen in de samenleving, een verandering in prioriteiten in sociale productie.

Fundamentalisering. Een van de leidende principes die ten grondslag liggen aan het meerlagige onderwijssysteem is het principe van fundamentalisering. Dit begrip kent een diverse, vaak zeer subjectieve invulling. Sommige auteurs begrijpen het als een meer diepgaande training in een bepaalde richting - "education in depth". Het tweede begrip is een veelzijdig humanitair en natuurwetenschappelijk onderwijs gebaseerd op het beheersen van fundamentele kennis - "onderwijs in de breedte". Als uitgangspunt kunnen we de door V.M. Sokolov (Universiteit van Nizjni Novgorod): "De groep van fundamentele wetenschappen wordt voorgesteld om wetenschappen op te nemen waarvan de basisdefinities, concepten en wetten primair zijn, geen consequenties zijn van andere wetenschappen, die feiten, fenomenen van de natuur of de samenleving rechtstreeks weerspiegelen, systematiseren, synthetiseren in wetten en patronen".

Het wijdverbreide standpunt is dat de fundamentele aard van onderwijs in de eerste plaats de toewijzing van een bepaald aantal problemen in de fundamentele kennisgebieden van dit gebied van wetenschap en algemene onderwijsdisciplines impliceert, zonder welke een intelligent persoon ondenkbaar is; ten tweede, de studie van een complexe reeks problemen met volledige rechtvaardiging, noodzakelijke verwijzingen, zonder logische hiaten.

In de pedagogische literatuur komt de kwestie van de fundamentalisering van het onderwijs aan de orde.

Dus. N.F. Talyzina is van mening dat het fundamentele karakter van onderwijs de algemene manier is om een ​​specialist op te leiden die voldoet aan de eisen van de wetenschappelijke en technologische revolutie: “Het opleiden van specialisten op basis van fundamentele wetenschappen betekent natuurlijk niet dat de aandacht voor professionele activiteiten wordt verlaagd. Het sluit aan bij professionele onderwerpen: fundamentele wetenschappen moeten een specialist in hun vakgebied begeleiden, hem niet alleen in staat stellen om de accumulaties daarin onafhankelijk te analyseren, maar ook om de verdere ontwikkeling ervan te voorzien.

Moderne concepten beschouwen onderwijs als fundamenteel als "het een proces is van niet-lineaire interactie van een persoon met een intellectuele omgeving, waarin een persoon het waarneemt om zijn eigen innerlijke wereld te verrijken en daardoor volwassen wordt om het potentieel van de omgeving zelf. De taak van de fundamentele opvoeding is om optimale voorwaarden te scheppen voor de opvoeding van flexibel en veelzijdig wetenschappelijk denken, verschillende manieren om de werkelijkheid waar te nemen, om een ​​interne behoefte aan zelfontwikkeling en zelfopvoeding te creëren gedurende het hele leven van een persoon.

Als basis voor fundamentalisering wordt het creëren van een dergelijk systeem en een dergelijke onderwijsstructuur verkondigd, waarvan de prioriteit niet ligt bij pragmatische, hooggespecialiseerde kennis, maar bij methodologisch belangrijke, langlevende en onveranderlijke kennis die bijdraagt ​​aan een holistische perceptie van de wetenschappelijke beeld van de wereld, de intellectuele bloei van het individu en zijn aanpassing aan snel veranderende sociaal-economische en technologische omstandigheden.

Fundamenteel onderwijs realiseert de eenheid van de ontologische en epistemologische aspecten van het onderwijs. Het ontologische aspect wordt geassocieerd met de kennis van de omringende wereld, het epistemologische aspect - met de ontwikkeling van methodologie en het verwerven van cognitieve vaardigheden. Fundamenteel onderwijs, dat een hulpmiddel is voor het bereiken van wetenschappelijke competentie, is gericht op het bereiken van diepe, essentiële fundamenten en verbindingen tussen verschillende processen van de omringende wereld.

In het werk van V. Koloyanov en A. Stoimenov wordt een model voorgesteld dat de verhouding beschrijft van tijd die nodig is voor fundamentele en speciale training, die wordt uitgedrukt door de vergelijking

waarbij p de kans is op problemen die een hoge speciale (s) of fundamentele (f) training vereisen;

h - het niveau van fundamentele en bijzondere kennis van een specialist;

hcf=s,f tc,f,

waarbij tc,f - de tijd die door het curriculum wordt toegewezen voor het verkrijgen van speciale of fundamentele kennis;

De evenredigheidscoëfficiënt van de hoeveelheid kennis tot het moment van hun verwerving aan de universiteit (de mate van assimilatie van kennis).

NN Nechaev schrijft: "... de taak is niet om een ​​bepaalde "wiskundige" relatie tussen fundamentele en speciale kennis te vinden, maar in een dergelijke systemische constructie van kennis wanneer het, als weerspiegeling van een systemisch begrepen activiteit, de basis wordt van onderwijs, omdat de het gaat er niet om welk specifiek we kennis verwerven, en welke manieren van denken tegelijkertijd worden gevormd'.

Het principe van fundamentalisering van het onderwijs hangt nauw samen met het principe van professionalisering, dat wil zeggen, de focus van elk vak op de professionele activiteit van een specialist. In de praktijk kan dit tot uiting komen in een verandering in het aandeel van een of ander educatief materiaal in de bestudeerde cursussen, in de langste studie van kwesties die verband houden met professionele activiteiten, in het opnemen van aanvullende vragen die de inhoud van educatieve informatie specificeren in relatie tot aan het beroep waarvoor de specialist wordt opgeleid, bij de keuze van praktijktaken en taken.

A. Bogdanov beweert dat fundamentele wetenschap wordt gekenmerkt door een combinatie van experimentele en theoretische methoden die inductieve en deductieve kennis van de wereld combineren. Tegenwoordig zijn ze bij het benadrukken van de fundamentele wetenschappen vooral gericht op de dominantie van de deductieve component in de wetenschap. Bovendien wordt de voorkeur gegeven aan fysieke kennis van de wereld. Wetenschappen als scheikunde en biologie worden bijvoorbeeld vaak gezien als minder aandacht en ondersteuning. Dit kan worden bevestigd door de verdeling van de middelen op basis van de resultaten van de subsidiecompetitie 1993. in Rusland voor onderzoek in fundamentele natuurwetenschappen, dat er als volgt uitziet: wiskunde - 16%; natuurkunde (astronomie, mechanica, natuurkunde, kernfysica, vastestoffysica, radiofysica, geofysica) - 49%; chemie - 17%; biologie - 16%. Met zulke verschillen in prioriteiten is het nauwelijks logisch om te verwachten dat we een adequaat begrip van de wereld krijgen.

Humanisering. Bijna honderd jaar geleden schreef de grote Amerikaanse filosoof en pedagoog J. Dewey: "Op dit moment bestaat de beginnende verandering in de kwestie van onze opvoeding erin het zwaartepunt te verplaatsen. welk centrum werd verplaatst van de aarde naar de zon. In in dit geval wordt het kind de zon waaromheen de onderwijsmiddelen draaien, hij is het centrum waaromheen ze zijn georganiseerd' (J. Dewey, 1899). Hetzelfde kan gezegd worden over een volwassene.

In de Amerikaanse pedagogiek en psychologie, en daarna in veel andere ontwikkelde landen van het Westen, domineert het behaviorisme al tientallen jaren en vervangt het elkaar, vanuit het oogpunt waarvan een persoon die leert een stimulus-reactieve "machine" is. , neobehaviorisme, gedwongen om dit schema van "tussenliggende variabelen" tussen stimuli en reacties aan te vullen, zoals menselijke waarde en motiverende oriëntaties, cognitieve psychologie, het erkennen van de rol van cognitieve structuren, verbale en figuratieve componenten van bewustzijn in de processen van onthouden en denken. De intellectualistische theorie van J. Piaget, die de ontwikkeling van een persoon reduceert tot de ontwikkeling van de logische operaties van het intellect, is ook vrij wijdverbreid.

Sinds het begin van de eeuw kunnen sociale wetenschappen, waaronder psychologie, worden onderscheiden, zoals A.G. Asmolov, alsof drie "beelden van een persoon" met elkaar ruzie maken - het beeld van een "voelende persoon", waarvan de projectie in de cognitieve psychologie werd vastgelegd in de vorm van een computermetafoor ("een persoon als een informatieverwerkingsapparaat "), het beeld van een "geprogrammeerde persoon" nabootst": in de gedragswetenschappen is het "een persoon als een systeem van reactie", en in de sociale wetenschappen - "een persoon als een systeem van sociale rollen": het beeld van een "menselijke consument", een behoeftige persoon, een persoon als een systeem van behoeften (AG Asmolov, 1993).

Naast deze dominante benaderingen in de westerse wetenschap, ontwikkelden zich op de een of andere manier verschillende humanistische theorieën (J. Dewey, T. Allport, A. Maslow, K. Rogers, enz.), rekening houdend met de persoonlijkheid, aanvankelijk strevend naar zelfverwezenlijking, zelfontplooiing en zelfverbetering als onderwerp. Maar pas onlangs, in verband met het besef van de crisis van onderwijs, cultuur en de mens, de bedreiging voor zijn bestaan, is er een groeiende aandacht voor de intrinsieke waarde van de menselijke persoon - het doel, niet de middelen voor sociale ontwikkeling en tegelijkertijd een bron van innovatie in leven, productie, wetenschap en cultuur.

In Rusland in de tweede helft van de 19e - begin 20e eeuw werd de humanistische oriëntatie van het onderwijs aanzienlijk beïnvloed door het werk van vele leraren en psychologen: V.P. Vakhterov, VK Bechterew, P.F. Kaptereva, P.F. Lesgaft, A.P. Nechaeva, L.I. Petrazhitsky, L.I. Pirogov en vooral K.D. Oesjinski. die de grondlegger was van de "pedagogische antropologie" van een complexe wetenschap over een persoon en zijn ontwikkeling door middel van onderwijs - en stelde een vereiste voor aan een leraar die een persoon volledig wil onderwijzen, die hem eerst in alle opzichten moet kennen.

Na de revolutie van 1905 begon een nieuw, antropocentrisch, humaan onderwijsparadigma in het Russische onderwijs te worden geïmplementeerd, waarbij de doelen, inhoud en vormen van onderwijs in verband werden gebracht met de behoeften van de studenten zelf en de leraren. Niet-statelijke onderwijsinstellingen ontstonden, de principes van democratisch onderwijs, vrijheid van onderwijzen en leren begonnen zich te doen gelden. Momenteel wordt de hervorming van het onderwijs uitgevoerd op basis waarvan de contouren aan het einde van de 19e - het begin van de 20e eeuw werden teruggelegd. Er is een intensieve terugkeer naar de ideeën van pedagogische antropologie, hoewel de plaats van het antropologische paradigma in het onderwijs wordt opgeëist door meer geavanceerde ideeën van cultureel passend, cultuurvormend en projectief onderwijs.

Humanisering - de waardeheroriëntatie van menselijk denken en handelen van object-ding-componenten naar subject-humanistische, fungeert als een mechanisme voor de overgang van een technocratisch objectgericht naar een homocentrisch paradigma.

De bijzondere betekenis van de humanisering van het ingenieursonderwijs wordt verklaard door het feit dat ingenieursactiviteiten gericht zijn op de implementatie van technische vooruitgang, technologieën, waardoor de menselijke ontwikkeling als het ware aan de zijlijn wordt gelaten.

In de theoretische en conceptuele structuur van het bouwen van een humanitair georiënteerde basis, identificeren sommige auteurs de volgende hoofdcomponenten:

• 1. De ethische en humanistische component, die zorgt voor meer aandacht voor problemen van universele, sociaal-culturele betekenis, voor de analyse van de morele en maatschappelijke verantwoordelijkheid van toekomstige specialisten voor de gevolgen van hun professionele activiteiten.
• 2. De historisch-correlatiecomponent gericht op het verbeteren van het gebruik van het principe van historicisme in het onderwijs, rekening houdend met de synchrone correlatieverbanden en afhankelijkheden tussen de ontwikkeling van alle soorten activiteit en cognitie in de geschiedenis van de menselijke samenleving.
• 3. Filosofisch - methodologische component, die voorziet in de identificatie en het uitgebreide gebruik van filosofische analyse van de inhoud van verschillende theoretische posities, manieren om conceptuele structuren te coördineren met de fysieke realiteit, het wijdverbreide gebruik van actieve methoden voor de vorming van de filosofische grondslagen van de wereldbeeld.
• 4. Een integratief-culturele component gebaseerd op het uitbreiden van het praktische gebruik van interdisciplinaire verbindingen op het niveau van wetenschappelijke en historisch-culturele interdisciplinaire synchronisatie en interdisciplinaire correlatie.
• 5. De humanitair-gnostische component, die tot uiting komt in het gebruik, samen met natuurwetenschappelijke en humanitaire methoden van cognitie en onderzoek in het leerproces.
• 6. Socio-representatieve component, die zorgt voor de correlatie van de inhoud van leerplannen met het huidige niveau van wetenschappelijke en technische kennis, politieke, sociale, economische realiteit van de samenleving op nationaal en planetair niveau.
• 7. Ecologische activiteitscomponent gericht op het actualiseren van de aandacht voor de milieuaspecten van de toekomstige professionele activiteiten van studenten, evenals de ontwikkeling van de beschaving als geheel.
• 8. Esthetiek - een emotionele component die voorziet in de noodzaak om het emotionele aspect van leren en de esthetische oriëntatie ervan te versterken door het gebruik van fictie, muzikale en visuele kunsten, die de betekenis, esthetische en algemene culturele betekenis van de bestudeerde verschijnselen illustreren en wetten.
• 9. Een creatieve en ontwikkelende component, die tot uiting komt in de consequente vervanging van onderwijsmethoden door conceptuele en analytische methoden die bijdragen aan de overdracht van een student van het object van studie naar het onderwerp van activiteit, die voorwaarden schept voor de creatieve expressie van het individu en zorgt voor een creatief opleidingsniveau.

De reikwijdte van menselijke activiteit in de moderne samenleving

Over de hervormingen van de nationale onderwijsstelsels

De belangrijkste doelstellingen van het Kazachse programma voor de ontwikkeling van onderwijs

De belangrijkste functies van de theoretische positie van de fundamentalisering van het onderwijs

Problemen van humanisering en humanisering van het onderwijs

De sociale rol van het onderwijs: de vooruitzichten voor de ontwikkeling van de mensheid van vandaag hangen grotendeels af van de oriëntatie en effectiviteit ervan.

De essentie van de humanisering van het onderwijs is de vorming van een denkcultuur, de creatieve vermogens van een student gebaseerd op een diep begrip van de geschiedenis van cultuur en beschaving, het hele culturele erfgoed. De universiteit is ontworpen om een ​​specialist voor te bereiden die in staat is tot constante zelfontwikkeling, zelfverbetering, en hoe rijker zijn aard is, hoe helderder het zich zal manifesteren in professionele activiteiten.

Het opleiden van hooggekwalificeerde professionals is altijd de belangrijkste taak van het hoger onderwijs. Op dit moment is deze taak niet meer mogelijk zonder de fundamentalisering van het onderwijs. Dit wordt verklaard door het feit dat de wetenschappelijke en technologische vooruitgang de fundamentele wetenschappen heeft veranderd in een directe, permanente en meest efficiënte drijvende kracht van de productie, die niet alleen geldt voor de nieuwste geavanceerde technologie, maar ook voor elke moderne productie. Het zijn de resultaten van fundamenteel onderzoek die zorgen voor een hoge mate van ontwikkeling van de productie, de opkomst van volledig nieuwe takken van technologie, de verzadiging van de productie met meet-, onderzoeks-, controle-, modellerings- en automatiseringstools die voorheen uitsluitend in gespecialiseerde laboratoria werden gebruikt.

Fundamentele kennis is kennis over de natuur die vervat zit in de fundamentele wetenschappen (en fundamentele disciplines).

Fundamentalisering van het hoger onderwijs is een systematische en alomvattende verrijking van het onderwijsproces met fundamentele kennis en methoden van creatief denken ontwikkeld door de fundamentele wetenschappen. Aangezien de overgrote meerderheid van de toegepaste wetenschappen is ontstaan ​​en zich ontwikkelt op basis van het gebruik van de natuurwetten, zijn bijna alle technische disciplines hebben een fundamentele component. Hetzelfde kan gezegd worden over veel geesteswetenschappen. Daarom zouden bijna alle disciplines die een student tijdens zijn studie aan een universiteit bestudeert, betrokken moeten worden bij het proces van fundamentalisering. Een soortgelijke gedachte geldt voor humanisering. Het voorgaande ligt ten grondslag aan de fundamentele mogelijkheid en praktische doelmatigheid om de humanitaire, fundamentele en professionele componenten van de opleiding van een ingenieur te integreren.

Literatuur

1. Bordovskaya IV, Rean L.A. Pedagogiek: Leerboek voor universiteiten. - Sint-Petersburg: Peter, 2000.

2. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Grondbeginselen van pedagogiek in lezingen, situaties, primaire bronnen. - M.: URAO, 2000.

3. Hessen SI. Grondbeginselen van de pedagogiek: een inleiding tot de toegepaste filosofie. - M.: School-Press, 1995.

4. Zhuravlev V.I. Pedagogiek in het systeem van de menswetenschappen. - M.: Pedagogiek, 1990.

5. Kodzhaspirova G.M. Pedagogie. - M.: Vlados, 2003.

Thema 3. Doelen en doelstellingen van hoger onderwijs als pedagogisch proces

1. Twee subsystemen van onderwijs: training en onderwijs

Essentie van leren

Pedagogiek onthult de essentie van onderwijs, haar doelen en methoden. Bovendien wordt onderwijs in de regel opgevat als een proces dat twee subsystemen omvat: opleiding En opvoeding.

De concepten "onderwijs" en "onderwijs" zijn dus de belangrijkste pedagogische categorieën die het mogelijk maken om de onderling verbonden, maar niet tot elkaar herleidbare subsystemen van onderwijs te scheiden als een doelgericht, georganiseerd proces van menselijke socialisatie.

Onderwijs is een pedagogisch proces van het bereiken van een bepaald doel door middel van subjectief-objectieve acties van docenten en stagiairs. De vorming van een persoon als persoon, zijn vorming in overeenstemming met het sociale ideaal, is buiten het pedagogisch proces ondenkbaar (het begrip "educatief proces" wordt als synoniem gebruikt).

Het pedagogisch proces is een speciaal georganiseerde interactie van leraren en leerlingen, gericht op het oplossen van educatieve, educatieve en ontwikkelingstaken. Dat wil zeggen, het pedagogisch proces wordt opgevat als een holistisch proces van de implementatie van onderwijs in de breedste zin van het woord door de eenheid van onderwijs en opvoeding in zijn enge speciale zin te waarborgen.

Dit onderscheid in het onderwijssysteem is al benadrukt door: Plato, die in de dialoog "Sophist" riep om onderscheid te maken "van de kunst van het onderwijzen van de kunst van het opvoeden", en in de "Wetten" betoogde dat "we erkennen dat het belangrijkste in training een goede opvoeding is". Bovendien begreep hij door zijn opvoeding de vorming van iemands positieve houding ten opzichte van wat hem werd geleerd, waarbij hij niet alleen kennis introduceerde, maar ook methoden van activiteit.

Sindsdien zijn er veel pogingen gedaan om training en opleiding te definiëren, om deze processen te scheiden. In de afgelopen decennia zijn er veelbelovende benaderingen voorgesteld om dit probleem op te lossen in de binnenlandse pedagogische wetenschap, voornamelijk door onderzoekers als: EN IK. Lerner, V.V. Kraevsky, B.M. Bim-Bad en etc.

Bovendien sluiten hun concepten elkaar niet uit, maar vullen ze elkaar aan en komen, vanuit het oogpunt van hun belangrijkste inhoud, op het volgende neer:

Training en onderwijs zijn subsystemen van een enkel onderwijsproces;

Onderwijs en opvoeding zijn de kanten van een doelmatig georganiseerd proces van menselijke socialisatie;

Het verschil tussen training en opvoeding is dat de eerste vooral gericht is op de intellectuele kant van een persoon, en opvoeding - op zijn emotioneel-praktische, waardekant;

Onderwijs en opvoeding zijn niet alleen onderling verbonden processen, maar ondersteunen elkaar ook en vullen elkaar aan.

op uitdrukking KD Oesjinski, onderwijs is constructie, waarbij een gebouw wordt opgetrokken, en kennis is het fundament. Dit gebouw heeft veel verdiepingen: vaardigheden, capaciteiten, capaciteiten van stagiairs, maar hun kracht hangt voornamelijk af van de kwaliteitsfactor van het fundament dat in de vorm van kennis is gelegd.

De eenheid van opleiding en onderwijs wordt bepaald door de aard van het pedagogisch proces, dat doelgerichte opleiding en onderwijs omvat als subsystemen van onderwijs.

In de volgende presentatie zullen de essentie, inhoud en methoden voor het implementeren van beide subsystemen stap voor stap en in nauwe samenhang worden beschouwd.

Essentie van leren

Onderwijs in pedagogische literatuur wordt in de regel opgevat als een subsysteem van onderwijs, dat een proces is van actieve, doelgerichte interactie tussen docenten en studenten, waardoor deze laatste bepaalde kennis, vaardigheden, ervaring, gedrag en persoonlijke kwaliteiten vormen .

Deze definitie bevat het volgende: kanten van het leerproces:

Het is in de eerste plaats gericht op het beheersen van kennis;

Het lerende subsysteem put zijn taken niet alleen uit met het overbrengen van kennis, maar richt zich ook op de vorming van bepaalde kwaliteiten van de leerling vaardigheden, gewoonten, gedrag, d.w.z. het leerproces blijkt op de een of andere manier nauw verbonden te zijn, verweven met het onderwijssubsysteem;

Het leerproces is niet alleen het werkterrein van de leraar, maar is houding tussen zijn twee deelnemers - de leraar en de student, waarbij de prioriteit bij de leraar ligt, maar waar de student helemaal niet passief blijft.

Daarom kan een korte maar voldoende definitie van het onderwerp van de leertheorie of didactiek de volgende zijn:

Didactiek is een integraal onderdeel van de pedagogiek die de algemene principes en patronen van interactie tussen de leraar en studenten bestudeert, waarbij de onderwijstaken worden opgelost in nauwe samenhang met de onderwijstaken.

En onder leerprincipes de basisvereisten voor het leerproces worden begrepen, waardoor het kan worden geoptimaliseerd. En onder regelmatigheden de reflectie in de theorie van algemene, noodzakelijke, stabiele en terugkerende verbanden die de ontwikkeling van het leerproces bepalen wordt geïmpliceerd. Onder dergelijke patronen van het leerproces worden meestal de volgende onderscheiden:

De afhankelijkheid van de inhoud en doelen van het onderwijs van de behoeften van het individu, de samenleving en de staat;

De afhankelijkheid van elke volgende opleidingsfase van de kwaliteit van de vorige, van het volume en de aard van het reeds bestudeerde onderwijsmateriaal;

De relatie tussen de effectiviteit van training en de aard van de motivatie bij de deelnemers aan het proces;

De actieve invloed van het management van het onderwijsproces, de planning, organisatie, het stimulerings- en controlesysteem op de algemene leerresultaten, de kwaliteit ervan.

Het belangrijkste principes training, de initiële instellingen, die de hoge kwaliteit garanderen, zijn:

De objectiviteit van het voor studie voorgestelde materiaal, zijn overeenstemming met de werkelijkheid, zijn wetenschappelijke karakter;

Consistentie, systematische, duidelijke planning van het onderwijsproces;

Beschikbaarheid van de aangeboden kennis, hun overeenstemming met het ontwikkelingsniveau van studenten;

Visualisatie van training, verscheidenheid aan methoden;

Het handhaven van de activiteit van studenten in hun leerproces;

Zorgen voor een solide assimilatie van kennis;

Het onderhouden van een nauwe verbinding tussen theorie en praktijk.

Succes bij het implementeren van deze principes wordt grotendeels bepaald door: inhoud van leren.

Onder leerinhoud bepaalde informatie te begrijpen die wordt gebruikt in het leerproces. De inhoud van de training omvat vier hoofdelementen: kennis, vaardigheden, ervaring van creatieve activiteit en ervaring van emotionele en waardevolle houding ten opzichte van de werkelijkheid. De hele set van educatieve informatie wordt bepaald door de sociale orde van het onderwijssysteem van de kant van het individu, de samenleving en de staat en past zich aan, past zich aan aan de voorwaarden van dit onderwijssysteem. Elk historisch tijdperk, dat zijn eigen cultuur ontwikkelt, eigen pedagogische theorieën creëert, herstructureert de inhoud van het onderwijs dienovereenkomstig.

De belangrijkste documenten die de inhoud van het onderwijs in moderne onderwijssystemen bepalen, zijn normen, leerplannen, programma's en leerboeken.

Het doel van het onderwijs is het bepalende, alles doordringende begin dat al zijn aspecten beïnvloedt: inhoud, methoden, middelen.

normen;

Programma's;

Leerboeken.

Laten we kort de kenmerken van elk van deze documenten bekijken.

1. onderwijs normen, die in de regel door de staat zijn vastgesteld, bepalen het verplichte minimum aan kennis voor een bepaald niveau of een bepaalde richting, de specialiteit van training, evenals voor elk van de lesonderwerpen. Ze geven de hoeveelheid tijd aan die nodig is voor training, de lijst van bestudeerde disciplines, de lijst met didactische eenheden die de minimale inhoud van elk van hen bepalen.

Tegelijkertijd is de lijst met disciplines meestal verdeeld in cycli van sociale en humanitaire, natuurwetenschappen, speciale en andere disciplines. Aan de hand van de verhouding van de tijd die voor de studie van deze cycli wordt uitgetrokken, kan men de doelen van dit onderwijssysteem beoordelen. Een toename van de tijd voor de humanitaire cyclus duidt dus op een doelstelling voor humanisering, democratisering, die op dit moment het Russische onderwijs kenmerkt.

De norm is het eerste en meest stabiele deel van de inhoud van de training; al zijn inhoud is erop gebaseerd.

De staatsonderwijsnorm is een soort garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. 2. Curricula zijn opgesteld op basis van normen en specificeren hun toepassing in de reële omstandigheden van een bepaalde onderwijsinstelling. Om dit werk te stroomlijnen, biedt de staat meestal onderwijsinstellingen van hetzelfde type aan modelleerplan, waarop ze hun ontwikkelen werk plannen. Standaardplannen voor elke richting of opleidingsniveau geven de federale, regionale en individuele (voor een bepaalde universiteit, school) componenten aan. Op basis hiervan krijgen onderwijsinstellingen van individuele regio's (republieken, territoria, regio's), individuele onderwijsinstellingen het recht om individuele werkplannen te ontwikkelen, onder voorbehoud van naleving van onderwijsnormen. Zo wordt de dubbele taak opgelost, enerzijds door één onderwijsruimte in het land in stand te houden, en anderzijds worden voorwaarden gecreëerd voor gedifferentieerd leren, rekening houdend met de specifieke behoeften van individuele contingenten van studenten, d.w.z. het belangrijkste principe van sociale ontwikkeling wordt gerealiseerd: eenheid in verscheidenheid.

Het werkcurriculum is het belangrijkste document van een onderwijsinstelling dat de totale duur van de opleiding, de duur van het academiejaar, semesters, vakanties, examensessies, een volledige lijst van bestudeerde onderwerpen en de hoeveelheid tijd die aan elk van hen is toegewezen, bepaalt, de structuur en duur van workshops. Het curriculum is de toepassing van de staatsnorm op de specifieke voorwaarden van een bepaalde onderwijsinstelling.

Oefenprogramma- een van de belangrijkste documenten die de inhoud van de opleiding bepalen. Het wordt samengesteld voor elk van de vakken die in het curriculum zijn opgenomen, en op basis van de staatsnorm voor de overeenkomstige academische discipline. Het curriculum bevat in de regel een inleiding waarin de doelstellingen van het bestuderen van dit onderwerp worden geschetst, basisvereisten voor de kennis, vaardigheden en capaciteiten van studenten, een thematisch plan voor het bestuderen van het materiaal met de verdeling ervan in tijd en soorten trainingssessies, een lijst van noodzakelijke leermiddelen, visuele hulpmiddelen, aanbevolen literatuur. Het belangrijkste onderdeel van het programma is een lijst met te bestuderen onderwerpen, met vermelding van de belangrijkste concepten waaruit de inhoud van elk onderwerp bestaat. De programma's bevatten ook gegevens over de vormen van studie van de cursus (colleges, lessen, seminars, praktische oefeningen), evenals informatie over de vormen van controle.

Programma's worden ontwikkeld door afdelingen van universiteiten, vakverenigingen van scholen en zijn de belangrijkste leidende documenten voor het werk van een leraar.

Leerboek- een van de belangrijkste dragers van de inhoud van het onderwijs. Het leerboek geeft in detail de inhoud van het onderwijs in een bepaald onderwerp weer. Het leerboek is gemaakt in overeenstemming met de norm en het programma voor deze discipline, die meestal wordt gecertificeerd door het juiste stempel van de toezichthoudende autoriteit van de staat. Tegenwoordig kan het leerboek niet alleen in gedrukte vorm, maar ook in elektronische vorm worden gepresenteerd.

Om een ​​kwalitatieve verwerking van de inhoud van educatieve vakken te garanderen, worden ook andere soorten educatieve literatuur gepubliceerd: naslagwerken, boeken om bij te lezen, atlassen, verzamelingen van taken en oefeningen, enz. De leerresultaten hangen grotendeels af van de kwaliteit van de onderwijsliteratuur. De noodzaak van geïntegreerd gebruik van verschillende soorten educatieve informatie, zowel op papier als op elektronische media, wordt erkend, aangezien elk van hen zijn eigen voor- en nadelen heeft.

Benadrukt moet worden dat ondanks het belang van de inhoud van de opleiding voor de algemene resultaten van onderwijsactiviteiten, deze factor nog steeds niet de belangrijkste is. Erkend wordt dat van de drie belangrijkste factoren die de kwaliteit van het onderwijs beïnvloeden - de kwaliteit van het werk van de leraar, het activiteitsniveau van de studenten en de inhoud van de opleiding - deze laatste factor slechts de derde plaats inneemt in termen van belang. In de eerste plaats is de effectiviteit van de leraar. Het is de leraar die de centrale figuur is van het hele onderwijsproces.

"In het onderwijs," zei Oeshinsky, "moet alles gebaseerd zijn op de persoonlijkheid van de opvoeder, omdat de educatieve kracht alleen uit een levende bron wordt gegoten. menselijke persoonlijkheid. Geen statuten en programma's, geen kunstmatig instellingsmechanisme, hoe sluw ook bedacht, kan vervangen persoonlijkheden in het onderwijs."

Literatuur:

1. Smirnov V.I. Pedagogie. - M.: Ped. Vereniging van Rusland, 2003.

2. Krol VM Psychologie en pedagogiek. - M.: Hogere school, 2001.

3. Rationele V.A. Onderwijssysteem aan het begin van het derde millennium. Ervaring met de filosofie van de pedagogiek. - M.: 1996.

4. Stolyarenko SD, Samygin S.I. Psychologie en pedagogiek in vragen en antwoorden. - Rostov n.v.t.: Phoenix, 1999.

Het onderwijssysteem is een zeer flexibele structuur, die wordt beïnvloed door verschillende factoren (zoals buitenlands en binnenlands beleid van de staat, interactie met andere landen, economische hervormingen) en voortdurend aan veranderingen onderhevig is. In dit artikel zullen we de ontwikkelingsrichtingen van het hoger onderwijssysteem in Rusland en in sommige andere landen bekijken, en ook praten over de mogelijkheden om Russische studenten in het buitenland te studeren.

en zijn invloed

Over en in ons land gesproken, het is onmogelijk om niet te spreken van het Bologna-proces - een beweging die gericht is op het verenigen van onderwijssystemen in Europese landen en in Rusland (ons land werd er in 2003 deel van, na de ondertekening van de overeenkomst). Daarvoor ontvingen burgers van de Russische Federatie, na vijf jaar studeren aan universiteiten, een diploma en kregen ze een baan. Maar de afgelopen jaren is het systeem van het hoger onderwijs in ons land, net als in andere landen, sterk veranderd. In het buitenland bestaat HPE uit drie fasen, in de Russische Federatie - twee fasen: bachelor- en masteropleidingen, in Europese landen is er een doctoraat, in ons land wordt dit een postdoctorale opleiding genoemd. De eerste studiefase aan een Russische universiteit duurt vier jaar, de tweede - twee. In het buitenland zijn deze periodes verschillend in duur (afhankelijk van het land), bijvoorbeeld in Engeland is een jaar vereist om te studeren voor een masteropleiding.

De duur van het onderwijs op de Russische school is elf jaar, in andere landen van de wereld - twaalf. Om deze reden zal voor toelating tot een buitenlandse universiteit hoogstwaarschijnlijk een certificaat van voltooiing van het schoolprogramma niet voldoende zijn.

Waarom heeft het Russische hoger onderwijssysteem hervormingen nodig?

Dus transformaties op het gebied van onderwijs aan universiteiten worden al tientallen jaren actief uitgevoerd, zowel in de Russische Federatie als in het buitenland. Deze veranderingen zijn zowel oppervlakkig als diepgaand, zowel positief als negatief. Niettemin wordt het hoger onderwijs in Rusland en in het buitenland geconfronteerd met bepaalde moeilijkheden bij de ontwikkeling ervan.

Om te begrijpen hoe verder aan het systeem kan worden gewerkt, is het noodzakelijk om zowel de doelen als de mogelijkheden voor verdere hervorming te identificeren. De ontwikkeling van het systeem van hoger onderwijs en wetenschap speelt een belangrijke rol, zowel in het onderwijs als in de onderzoeksactiviteiten van het land. In Rusland bevindt de onderwijssector zich in een moeilijke situatie. Ooit gold het als een referentie, maar nu moet het zich richten op economische en sociale innovaties. Het onderwijssysteem aan Russische universiteiten moet gericht zijn op hoogwaardige opleiding van toekomstige specialisten, samenwerking met buitenlandse universiteiten, het toegankelijker maken van hoger onderwijs en, indien mogelijk, het overnemen van de voordelen van buitenlandse instellingen.

De geschiedenis van de vorming van het opleidingssysteem. Engeland

Als we het hebben over de ontwikkeling van het hoger onderwijs in het buitenland, kunnen we vier hoofdtypen onderscheiden. Dit zijn Engelse, Franse, Duitse en Amerikaanse systemen.

In het VK zijn er twee van de oudste instellingen voor hoger onderwijs - Oxford en Cambridge, die in hun geschiedenis nauwelijks hervormingen hebben ondergaan.

Hoewel de Universiteit van Cambridge in de jaren zeventig van de twintigste eeuw enkele tradities van andere universiteiten overnam.

Het systeem is selectief op al zijn niveaus. Al vanaf de leeftijd van elf worden kinderen ingedeeld in groepen volgens de ontwikkeling en het type van hun neigingen. Het trainingssysteem onderscheidt zich ook door zijn strikte volgorde - zonder het programma van een opleidingsfase te halen, kan de student niet doorgaan naar de volgende.

Sinds de jaren zestig van de 20e eeuw is er in het VK een verdeling van scholen en klassen in min of meer elite, afhankelijk van de studieplannen en de mogelijkheden om een ​​bepaalde universiteit te betreden, evenals van de onderwijskosten.

Ontwikkeling van het VPO-systeem in Frankrijk

Dus we blijven praten over hoger onderwijs in het buitenland. Laten we verder gaan met de geschiedenis van de vorming van het Franse onderwijssysteem.

In dit land onderscheiden ze zich niet door selectiviteit, omdat scholen onlosmakelijk verbonden zijn met universiteiten.

Om naar een universiteit te gaan, heeft een Frans staatsburger een diploma van afstuderen nodig van een instelling voor algemeen onderwijs. Je kunt zelfs bellen en solliciteren bij het instituut. Het is belangrijk dat er vacatures zijn in de onderwijsinstelling. In Frankrijk is er de afgelopen jaren een tendens geweest om het onderwijssysteem te reorganiseren met de nadruk op een algemeen erkend model. Het grootste nadeel van de Franse HPE is het hoge percentage aan inhoudingen. Tot zeventig procent van de studenten die een instelling binnenkomen, studeert niet af.

Geschiedenis van het Duitse hoger onderwijssysteem

Het studiegebied aan Duitse universiteiten begon actief te veranderen in de jaren 90 van de 20e eeuw na de hereniging van de republiek. Transformaties in het Duitse onderwijssysteem worden uitgevoerd volgens het type Amerikaanse hervormingen op dit gebied. Het onderwijs wordt toegankelijker en de programma's worden ingekort. Helaas is er met deze veranderingen geen vereniging van wetenschappelijke en onderwijsactiviteiten, wat een onbetwistbaar voordeel was van de beste universiteiten in Duitsland.

Duitse scholen kunnen hun echte voordeel verliezen door te veel Amerikaanse innovatie over te nemen.

Ontwikkeling van het onderwijsveld in Amerika

De vorming van het Amerikaanse systeem van hoger onderwijs werd sterk beïnvloed door Britse universiteiten, bijvoorbeeld Cambridge. Tegen de 20e eeuw was het heterogeen, universitair onderwijs was niet voor iedereen beschikbaar, omdat het duur was. Maar de industrie in het land ontwikkelde zich in een snel tempo en veel beroepen kwamen in trek op de arbeidsmarkt. Daarom was de kwestie van de opleiding van het personeel acuut. Hiervoor werd het onderwijssysteem hervormd en ontstonden er nieuwe instellingen - junior colleges, waar mensen die niet de mogelijkheid hadden om aan een universiteit te studeren, enige vaardigheden konden verwerven. Tegenwoordig is het onderwijssysteem in Amerika getrapt.

Over het algemeen impliceert het een specifieke focus van studie, dus studenten die zijn afgestudeerd aan een Amerikaanse universiteit vinden het moeilijk om zich aan te passen aan een ander, zelfs vergelijkbaar, vakgebied.

Vorming van de onderwijssfeer in Rusland

Vóór de revolutie was het HPE-systeem in ons land voornamelijk religieus van aard, en veel ervan was geleend van Duitsland, aangezien dit land werd beschouwd als de wetgever van onderwijsinnovaties. Na de gebeurtenissen van 1917 was het doel van de autoriteiten om een ​​nieuwe benadering van dit gebied te vormen, gebaseerd op toegankelijkheid, gebrek aan discriminatie op grond van geslacht, het verhogen van het cultuurniveau van de bevolking van het land, het vormen van een ontwikkelde structuur van onderwijsinstellingen, het definiëren en het vaststellen van de fasen van het proces zelf.

Aan het begin van de jaren tachtig voldeed het HPE-systeem volledig aan alle bovenstaande criteria. Na de ineenstorting van de Sovjet-Unie controleerde de partij niet langer het onderwijssysteem, maar ze creëerden geen speciale innovaties op het gebied van onderwijs. In 2007 is het USE-systeem in het leven geroepen om de procedure voor toegang tot instellingen voor hoger onderwijs te vereenvoudigen. Nu richt Rusland zich op het hoger onderwijs in het buitenland, en in dit opzicht is een tweetraps onderwijssysteem ingevoerd (opleiding voor een bachelor- en een masteropleiding).

Aanwijzingen voor de ontwikkeling van het studiegebied in het buitenland vandaag

Instellingen voor hoger onderwijs in Europese landen veranderen mee met de eisen van de arbeidsmarkt.

Wat zijn de algemene trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs in het buitenland?

Instellingen voor hoger onderwijs worden toegankelijker. Dit betekent dat elke student een beroep kan kiezen, en het type en het niveau van de onderwijsinstelling waar hij naar toe wil.

Er ontstaat een sterke verbinding tussen onderzoeksactiviteiten en universiteiten (door de oprichting van gespecialiseerde centra op basis van universiteiten). Werk in dergelijke organisaties draagt ​​bij aan de verbetering van het kwalificatieniveau van leraren, evenals de ontwikkeling van vele nuttige vaardigheden en capaciteiten van studenten.

Zorgvuldige selectie van de inhoud van educatieve programma's, hun correctie, vermindering van de cursus van lezingen in sommige algemene onderwijsvakken.

De trend van HPE-oriëntatie op de student (rekening houdend met zijn psychologische kenmerken, neigingen, wensen; creëren van een groter aantal keuzevakken, aanvullende disciplines; colleges aan de universiteit worden in de tijd verkort, de student studeert meer thuis, op een individuele basis).

Een toename van het aantal humanitaire disciplines, werken aan de algemene en esthetische ontwikkeling van studenten, de vorming van positieve persoonlijke en sociale kenmerken door het gebruik van nieuwe vormen van interactie in de klas.

Het vergroten van de computervaardigheid van leerlingen door de toenemende introductie van pc's in het onderwijs.

Het verhogen van de financiële investeringen van de staat op het gebied van onderwijs.

Transitie van hogeronderwijsinstellingen naar autonoom management.

Een toename van het aantal selectiecriteria voor onderwijzend personeel (er zijn steeds meer gekwalificeerde specialisten nodig).

Er worden algemene methoden ontwikkeld om de activiteiten van instellingen voor hoger onderwijs te evalueren.

Aanwijzingen voor de ontwikkeling van het onderwijs in Rusland

Zo kwamen we erachter welke hervormingen van het hoger onderwijs in het buitenland momenteel worden doorgevoerd. Wat ons land betreft, vinden de volgende veranderingen plaats in het onderwijssysteem:

Verhoging van het aantal commerciële universiteiten.

Het onderwijsveld hervormen op basis van moderne trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijs in het buitenland.

Oriëntatie van het HPE-systeem op de individuele kenmerken van leerlingen, het opvoeden van positieve persoonlijke kwaliteiten.

Creëren van een groot aantal verschillende curricula en opleidingsmogelijkheden voor bepaalde specialismen.

Overgang naar een meerlagensysteem (bachelor - specialist - master).

"Leren door het leven" (de mogelijkheid van continue professionele verbetering).

De belangrijkste problemen bij de ontwikkeling van het onderwijs in Rusland

Het systeem van hoger onderwijs in ons land wordt tegenwoordig gekenmerkt door flexibiliteit, aanpassing aan de voortdurend veranderende situatie op de internationale arbeidsmarkt. Maar tegelijkertijd behoudt het zijn beste eigenschappen.



Op weg naar transformatie wordt het Russische onderwijssysteem echter geconfronteerd met de volgende problemen:

Het niveau van de beroepsopleiding van specialisten is niet hoog genoeg om aan de snel veranderende eisen van de wereldeconomie te voldoen.

Onjuist verband tussen het beroepsniveau van de wo-studenten en de selectiecriteria voor personeel. Bijvoorbeeld een tekort aan werkspecialiteiten met een dringende behoefte aan gekwalificeerd personeel op technologisch gebied.

Lage prestaties van non-profit onderwijsinstellingen.

Studeren in het buitenland. Hoger onderwijs: waar en hoe te verkrijgen?

Meestal gaan burgers van ons land naar de universiteiten van de volgende landen: Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, Engeland, Amerika.



Sommige aanvragers dienen documenten onmiddellijk in bij instellingen voor hoger onderwijs, anderen geven er de voorkeur aan eerst speciale lessen bij te wonen ter voorbereiding.

Bij het kiezen van een instelling voor hoger onderwijs in het buitenland moet allereerst worden gelet op criteria als:

De vraag naar specialiteit op de arbeidsmarkt.

Verdere mogelijkheden voor professionele ontwikkeling.

Onderwijs vergoeding.

Niet alle onderwijsinstellingen in het buitenland accepteren kandidaten met een Russisch schoolverlatend document, dus moeten aanvragers speciale cursussen volgen (inclusief taalkundige).



Om hoger onderwijs in het buitenland te volgen, is het ook noodzakelijk om de volgende documentatie voor te bereiden:

Certificaat van voltooiing van de middelbare school.

Diploma van een Russische universiteit.

Autobiografie (cv).

Fotokopie diplomabijlage.

Een document dat bevestigt dat de taalkundige tests met succes zijn afgelegd.

Een ingevuld en uitgeprint formulier (dit staat meestal op de website van de onderwijsinstelling).

Motivatiebrief (met een toelichting op de wens om in dit specialisme aan deze universiteit te studeren)

Als je doel hoger onderwijs in het buitenland is, moet je goed nadenken over de voorbereiding van alle benodigde documenten.

Op dit moment zijn er dus grote veranderingen op het gebied van onderwijs, zowel in ons land als in het buitenland. Maar de hervormingen van het hoger onderwijs in het buitenland zijn over het algemeen effectiever, dus veel Russische kandidaten proberen in andere landen te studeren voor later werk in internationale bedrijven.

ovale oefening
1

Een specialist is tegenwoordig iemand die:

hoog niveau van algemene cultuur;
lichamelijke en psychische gezondheid;
communicatief, organisatorisch, projectief
cultuur;
een hoog niveau van ontwikkeling van creatieve en kritische
denken;
bereidheid tot keuze en besluitvorming, voor constante
zelfverbetering, zelfontwikkeling;
actief, ondernemend, onafhankelijk, sociaal
-verantwoordelijk

ovale oefening
2

In moderne omstandigheden…

... er moet een heroriëntatie zijn met kennis
paradigma's van het voorbereiden van een specialist op een ander type
beroepsonderwijs
met een focus op:
… zelfstudie
...zelfstudie
…zelfmanagement
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
3

Student

van een passief leerobject moet
een actief onderwerp worden
leert doelbewust, zelfstandig, wetend
Wat wil je bereiken in je gekozen beroep?
precies op welk niveau en op welke manier
bestuderen, begrijpen, geschikt zijn.
Het hele onderwijsproces op de universiteit moet
gericht zijn op de ontwikkeling van actieve
positie van de cadet, gericht op het zoeken en
opdoen van kennis en praktijkervaring, en in
ideaal - om een ​​individu op te bouwen
leven en professionele strategieën
succes.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
4

Taken universiteiten
voorbereiding
bekwaam
specialisten,
in staat tot
zelfrealisatie en
zelfrealisatie
vorming en
ontwikkeling van persoonlijke
En
professioneel
kwaliteiten van een specialist
actief
student positie,
gericht op:
zoeken en verwerven van kennis
en praktisch
beleven
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
ontwerp
individueel
strategieën
van vitaal belang
succes
5

Principes van onderwijs in het hoger onderwijs (M.V. Bulanova-Toporkova)

- focus van het hoger onderwijs op
ontwikkeling van de persoonlijkheid van een toekomstige specialist;
- naleving van de inhoud van het universitair onderwijs
huidige en voorspelbare trends
ontwikkeling van wetenschap en productie;
- optimaal
combinatie van algemeen, groep en
individuele vormen van organisatie van onderwijs
Verwerken;
- rationele toepassing van moderne methoden en
leermiddelen;
- conformiteit van trainingsresultaten
professionele eisen die
gepresenteerd door een specifiek gebied
professionele activiteiten, die ervoor zorgen dat hun
concurrentievermogen.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
6

Principes van onderwijs in het hoger onderwijs

individualisering;
subjectiviteit;
bewust perspectief;
toekomstgericht
professionele activiteit;
focus op spirituele en morele waarden;
flexibiliteit en dynamiek;
creatieve benadering;
partnerschappen en wederzijdse bijstand.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
7

Belangrijkste trends in de ontwikkeling van het hoger onderwijssysteem

- Fundamentalisering
- Humanisering en humanitarisering (overgang van het concept)
functionele voorbereiding op het concept persoonlijkheidsontwikkeling);
- De groei van integratieprocessen in het onderwijs,
(synergetische benadering, niet-lineariteit);
- Internationalisering van het onderwijs, (toename
multiculturalisme, de groei van sociale en
professionele mobiliteit,
- Informatisering van het onderwijs
- Individualisering van het onderwijs (de noodzaak om te bouwen)
individueel onderwijstraject);
- Ontwikkeling van voortgezet en voortgezet onderwijs, zijn
intensivering;
- Commercialisering van het onderwijs (van kennis een handelswaar maken.
Ontwikkeling van marktverhoudingen op het gebied van onderwijs.)
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
8

Fundamentalisering van het onderwijssysteem

Fundamentalisering van het hoger onderwijs -
systemische en uitgebreide verrijking van het onderwijs
proces met fundamentele kennis en methoden
creatief denken ontwikkeld
fundamentele wetenschappen.
Als theoretische startpositie
fundamentalisering van het onderwijs is een geaccepteerd idee
eenheid van de wereld, gemanifesteerd in het universele
relaties op het gebied van levenloos, levend, spiritueel.
De eenheid van de wereld komt tot uiting in de eenheid van culturele,
wetenschappelijke en praktische sferen van beschaving en hoe
een consequentie in de organische verbindingen van de natuurwetenschappen, de geesteswetenschappen en de technische wetenschappen.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
9

humanisering

omvat een wending naar de hele persoon en naar
integraal menselijk bestaan;
introductie van humane leertechnologieën en
opleiding van studenten;
training op de grens van humanitair en technisch
sferen (op de grens van levend en niet-levend, stoffelijk en
spiritueel, biologie en technologie, technologie en ecologie,
technologie en levende organismen, technologie en
samenleving, enz.);
interdisciplinariteit in het onderwijs;
werking van de cyclus van sociale en humanitaire
disciplines aan de universiteit als een fundamentele, initiële
educatieve en systeemtraining;
stereotypen van denken, beweringen overwinnen
humanitaire cultuur.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
10

Humanitarisering

de essentie van de humanisering van het onderwijs
voornamelijk te zien in de formatie
cultuur van denken, creatief
vaardigheden van studenten op basis van diepgaande
begrip van de culturele geschiedenis en
beschaving, al het culturele erfgoed.
De universiteit is ontworpen om een ​​specialist voor te bereiden,
in staat tot voortdurende zelfontplooiing,
zelfverbetering, en de rijker
zal zijn aard zijn, hoe helderder het zich zal manifesteren in
professionele activiteit
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
11

De groei van integratieprocessen in het onderwijs

differentiatie van wetenschappen wordt gecombineerd met integratieve processen,
synthese van wetenschappelijke kennis, complexiteit, overdracht van methoden
onderzoek van het ene gebied naar het andere;
alleen op basis van integratie van conclusies van particuliere wetenschappen en resultaten
onderzoek van specialisten uit verschillende kennisgebieden is mogelijk
uitgebreide systematische dekking van wetenschappelijke problemen;
-wetenschappen worden steeds nauwkeuriger dankzij een breed scala aan
het gebruik van wiskundige apparaten;
- de kloof tussen de opkomst van een wetenschappelijk idee en zijn
implementatie in productie;
- Vandaag de dag zijn wetenschappelijke prestaties het resultaat van een collectief
activiteiten, object van openbare planning en
regulatie;
de studie van objecten en verschijnselen wordt systematisch en uitgebreid uitgevoerd;
holistisch - de studie van objecten draagt ​​bij aan de vorming
synthetisch denken.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
12

Integratie is een bepalende trend van het cognitieve proces

Deze benadering veronderstelt
alle multidimensionaliteit en eenheid
onderwijs, gelijktijdige en
evenwichtsfunctie van drie
zijn onderdeel: leren,
onderwijs, creatieve ontwikkeling
persoonlijkheden in hun relatie en
onderlinge afhankelijkheid.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
13

Synergetica - een nieuwe interdisciplinaire wetenschappelijke richting

gemeenschappelijkheid van wetten en principes
zelforganisatie van een verscheidenheid aan complexe
macrosystemen - fysisch, chemisch,
biologisch, technisch, economisch,
sociaal.
Modern wetenschappelijk beeld van de wereld en prestaties
synergieën openen grote kansen voor
modellering van onderwijsprocessen met
traditionele methoden en benaderingen gebruiken
toegepast op de natuur- en exacte wetenschappen.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
14

Interdisciplinaire verbindingen en geïntegreerde cursussen

educatieve en interdisciplinaire lijnen
communicatie;
onderzoek interdisciplinaire directe banden;
mentaal gemedieerde verbindingen;
indirect toegepaste verbindingen.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
15

Niet-lineair onderwijsproces:

de aanwezigheid in het curriculum van keuzevakken,
de mogelijkheid voor elke student om deel te nemen aan de vorming
uw individuele curriculum;
uitvoering van dergelijke functies door docenten als
adviseur, bijlesdocent, adviseur, ontworpen om te voorzien
begeleiding van studenten bij het kiezen van een onderwijstraject, in
in het bijzonder bij de keuze van de bestudeerde disciplines;
gebruik in het onderwijsproces van nieuwe informatie
technologieën - trainingsprogramma's, websites voor docenten,
forums, chats, enz.;
methodologische ondersteuning van het onderwijsproces in print en
elektronische formulieren;
gebruik van een puntenbeoordeling van academische prestaties
studenten en anderen.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
16

Internationalisering van het onderwijs

aanwezigheid van integratieprocessen in
moderne wereld,
intensieve interactie tussen
staten op verschillende gebieden
openbaar leven.
onderwijs uit de categorie van nationaal
prioriteiten van hoogontwikkelde landen
gaat in de categorie van wereld
prioriteiten.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
17

Informatisering van het onderwijsproces

1. Computertrainingsprogramma's (elektronisch)
leerboeken, simulatoren, docenten, laboratorium
werkplaatsen, testsystemen).
2. Onderwijssystemen gebaseerd op multimediatechnologieën,
gebouwd met behulp van persoonlijke
computers, videoapparatuur, optische opslagapparaten
schijven.
3. Intelligente en educatieve expertsystemen,
gebruikt in verschillende vakgebieden.
4. Gedistribueerde databases per kennistak.
5. Telecommunicatiefaciliteiten, waaronder:
e-mail, teleconferenties, lokaal en
regionale communicatienetwerken, gegevensuitwisselingsnetwerken, enz.
6. Digitale bibliotheken gedistribueerd en
gecentraliseerde publicatiesystemen
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
18

Individualisering van het onderwijs

de noodzaak om te bouwen
individueel educatief
trajecten
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
19

Individueel traject van professionele ontwikkeling

is een persoonlijke strategie voor professionals
studentengroei, verbetering
persoonlijke kwaliteiten, vorming
professionele competenties, gebouwd
gebaseerd op bewustzijn en subjectivatie
professionele doelen, waarden, normen en
ook erkenning van de uniciteit van het individu en
voorwaarden scheppen om het potentieel ervan te realiseren.
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
20
20

Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
21
21

Media interactie
persoonlijk
woensdag
student
persoonlijk
l
woensdag
student
persoonlijk
l
woensdag
student
persoonlijk
woensdag
student
educatieve omgeving
studiegroep
educatieve omgeving
faculteit
leerzaam
universitaire omgeving
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
22
22

Technologie van pedagogisch ontwerp van individuele trajecten van professionele ontwikkeling

Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening
23
23

Bedankt
achter
Aandacht!
Onderwijs als humanitair beeld
ovale oefening

Morgen, 8 augustus, zal de tweede toelatingsgolf van kandidaten voor door de staat gefinancierde plaatsen aan Russische universiteiten worden voltooid - bestellingen zullen worden gepubliceerd over het inschrijven van studenten in 100% van de belangrijkste competitieve plaatsen. De voorlopige resultaten van de toelatingscampagne van dit jaar werden eind vorige week door de rector van MGIMO op een persconferentie samengevat. Anatoly Torkunov, rector van de National Research University Higher School of Economics Yaroslav Koezminov en rector van MIPT Nikolay Kudryavtsev. Laten we eens kijken naar de meest karakteristieke kenmerken van de toelatingscampagnes van de afgelopen jaren en de vooruitzichten voor de ontwikkeling van het hoger onderwijs in de nabije toekomst.

Kenmerken van de toelatingscampagne van het lopende jaar en algemene trends in de afgelopen jaren

Ondanks de mogelijkheid om toelating tot vijf universiteiten aan te vragen, en in elk van hen - voor drie specialiteiten (), neemt het aantal aanvragen dat door één aanvrager wordt ingediend af. Bijvoorbeeld, dit jaar op de Higher School of Economics was het gemiddelde aantal ingediende aanvragen ongeveer 1,9, en dit geeft aan dat afgestudeerden van tevoren de gewenste richting van de opleiding bepalen, merkte Yaroslav Kuzminov op. Dit feit wordt ook bevestigd door een andere trend: aanvragers met hoge scores op het Unified State Examination, die vanwege hun beperkte aantal geen door de staat gefinancierde plaatsen betreden, in plaats van een andere richting of een andere universiteit te kiezen waar de beschikbare scores hen garanderen dat ze worden toegelaten tot de budget studeren ze liever op contractbasis in de richting die ze aanvankelijk hebben gekozen aan een specifieke universiteit. Zo is de afgelopen jaren niet alleen het aantal betaalde studenten aan de topuniversiteiten gegroeid, maar ook de kwaliteit van hun kennis. Zo was de gemiddelde slagingsscore voor een betaalde plaats bij de National Research University Higher School of Economics en MGIMO vorig jaar 81 punten, dit jaar bij laatstgenoemde universiteit al 83 punten.

In welk geval R&D-activiteiten door onderwijs- of wetenschappelijke instellingen zijn vrijgesteld van btw, lees dan in Oplossingencyclopedieën Internetversie van het GARANT-systeem. Krijg 3 dagen gratis toegang!

Opgemerkt moet worden dat universiteiten op contractbasis ondersteuning bieden aan studenten die succesvol studeren. Dus, bijvoorbeeld, volgens Nikolai Kudryavtsev, zijn van de ongeveer 1.000 mensen die jaarlijks tot MIPT worden toegelaten, 850-900 betaalde studenten, maar bijna geen van hen betaalt alleen voor onderwijs. Financiering wordt uitgevoerd door sponsors, dit zijn organisaties die geïnteresseerd zijn in de latere tewerkstelling van studenten of universitair afgestudeerden - de fondsen die zij bijdragen vormen een aanzienlijk deel van het dotatiefonds van het instituut. Tussen haakjes, ongeveer 100 mensen, van wie een derde wordt betaald door de universiteit en de rest door de afgestudeerden, zijn degenen die niet de gemiddelde score hebben behaald (ze kregen 80-85 punten in het vak, terwijl de gemiddelde aan de universiteit is 94), maar heeft een neiging tot inventiviteit en technologische innovatie. "Vroeger verloren we deze categorie zeer waardevolle jongens. Maar onze afgestudeerden stelden zo'n uitweg voor. We hebben nooit een fout gemaakt bij het kiezen", benadrukte Nikolai Kudryavtsev. De Hogere School of Economics geeft op haar beurt kortingen van 25% tot 70% op het collegegeld voor studenten die vervolgens de beste resultaten laten zien. Volgens Yaroslav Kuzminov zijn van de 6.500 mensen die dit jaar naar verwachting zullen worden ingeschreven aan een universiteit in Moskou, 2.200 staatspersoneelsleden, 400 degenen wier collegegeld volledig door de universiteit zelf wordt betaald, ongeveer 2.000 betalers die korting krijgen over collegegeld voor het niet op het budget vertrekken naar een andere universiteit. Tegelijkertijd acht hij het noodzakelijk om de kwestie van de staatssubsidies voor studenten met hoge USE-scores die op contractbasis studeren aan de orde te stellen.

Daarnaast hopen de rectoren op een spoedige hervatting van het programma voor het verstrekken van door de staat gesteunde onderwijsleningen. Bedenk dat vorig jaar Sberbank, en ondanks de goedkeuring aan het begin van dit jaar van nieuwe regels voor het verstrekken van staatssteun voor onderwijsleningen (), zelfs de geschatte datum voor de hervatting van het bijbehorende leningprogramma nog niet is aangekondigd.

Een ander kenmerk van de toelatingscampagnes van de afgelopen jaren is de toename van het aantal buitenlanders dat Russische universiteiten betreedt. Bovendien is deze categorie niet langer beperkt tot Russisch sprekende burgers van de landen van de post-Sovjet-ruimte. "Dit jaar accepteren we ongeveer een kwart meer buitenlanders dan vorig jaar. Het aantal studenten uit Afrika, Latijns-Amerika groeit, een grote instroom van studenten uit China, Korea, Vietnam. Studenten uit West-Europese landen uit de Verenigde Staten. Volgens Anatoly Torkunov is 60% van de buitenlanders die deelnemen aan het MGIMO-masterprogramma vertegenwoordigers van West- en Centraal-Europa. Dit geeft volgens de hoofden van universiteiten aan dat ze allemaal het opleidingsniveau in Rusland zeer waarderen, omdat ze ten eerste een grote selectie universiteiten in hun land hebben en ten tweede hier tegen betaling studeren. Opgemerkt moet worden dat de toegenomen belangstelling van buitenlanders voor Russisch onderwijs ook wordt bevestigd door de statistieken van Rosobrnadzor over het aantal aanvragen voor de procedure voor de erkenning van buitenlands onderwijs om Russische universiteiten te betreden. In juli van dit jaar bedroeg het aantal aanvragen ruim 3.000, dat is 17% meer dan in juli vorig jaar. Het moeilijkste, volgens Nikolai Kudryavtsev, is voor buitenlanders die technische universiteiten betreden, omdat Russische studenten beter voorbereid zijn om programma's daarin te beheersen, met name fysieke en wiskundige disciplines. Dit is niet verwonderlijk, aangezien de Russen elk jaar winnaars worden van internationale olympiades en competities. Van de laatste resultaten - vier gouden en één zilveren medaille op de 49e Internationale Natuurkunde Olympiade, die eind juli in Lissabon werd gehouden.

Van groot belang voor de ontwikkeling van het systeem van hoger onderwijs in Rusland is de uitbreiding van de praktijk van het implementeren van de zogenaamde netwerkonderwijsprogramma's, waarbij twee diploma's worden behaald, zowel bij buitenlandse universiteiten (een gevestigde praktijk) als bij Russische universiteiten. universiteiten. Met name MGIMO implementeert een aantal van dergelijke masterprogramma's: "Internationaal management op het gebied van transport van olie en aardolieproducten" - samen met de Russian State University of Oil and Gas (NRU) genoemd naar I.M. Gubkin, "Sportdiplomatie" - bij de Russische Staatsuniversiteit voor Lichamelijke Opvoeding, Sport, Jeugd en Toerisme, "Strategisch beheer van internationale bedrijven voor minerale hulpbronnen" - bij MISiS (dit jaar vond de eerste toelating tot dit programma plaats). MIPT implementeert een gezamenlijk bachelorprogramma met RANEPA en een masterprogramma met Skoltech. Tegelijkertijd groeit echter de interesse van Russische studenten voor volledig Engelstalige programma's - bijvoorbeeld het aantal mensen dat wil studeren in het kader van het Applied Data Analysis-programma dat dit jaar is geopend door de Higher School of Economics en de University of Londen was 1,5 keer hoger dan gepland, merkte Yaroslav Kuzminov op. "Engelstalig onderwijs biedt kansen op de wereldmarkt, dus studenten geven er de voorkeur aan boven gratis programma's in internationale betrekkingen, bedrijfsinformatica, enz.", legde hij uit.

Het is onmogelijk om niet stil te staan ​​bij het werk van universiteiten om voorwaarden te scheppen voor studenten om praktijkgericht onderwijs te krijgen. Bij MIPT worden studenten in hun derde jaar toegewezen aan afdelingen en bezoeken aan basisbedrijven helpen hen een keuze te maken, waar ze vervolgens onderzoek zullen doen om diploma's en proefschriften te schrijven, merkte Nikolai Kudryavtsev op. MGIMO heeft dit jaar de lijst met door grote Russische bedrijven gefinancierde masterprogramma's voor bedrijven uitgebreid. Bovendien zoekt de universiteit bij het openen van nieuwe onderwijsprogramma's naar praktische partners voor de implementatie ervan - het dit jaar gelanceerde Artificial Intelligence-programma zal bijvoorbeeld worden geïmplementeerd in samenwerking met Microsoft, omdat de specialisten van dit bedrijf ervoor kunnen zorgen dat studenten krijgen het vereiste kennisniveau, benadrukte Anatoly. De opkomst van dergelijke programma's weerspiegelt natuurlijk de noodzaak om gekwalificeerd personeel op te leiden in nieuwe specialismen, die vooral in opkomst zijn in verband met de overgang naar een digitale economie.

Het geesteswetenschappelijk onderwijs wordt de afgelopen jaren gekenmerkt door twee fenomenen. De eerste is de toenemende populariteit van trainingsprogramma's voor specialisten op het gebied van marketing, public relations, interculturele communicatie, media, waarbij toegepaste humanitaire kennis wordt verworven, merkte Yaroslav Kuzminov op. Maar tegelijkertijd is er ook vraag naar eng gerichte specialiteiten. Zo was er dit jaar een vrij grote wedstrijd op de Hogere School voor Economie, niet alleen voor het programma "Oriëntaalse Studies", maar ook voor programma's die de studie van bepaalde sectoren van Oosterse studies omvatten: "Bijbelstudies en de geschiedenis van het oude Israël", enz. Dit duidt op een geleidelijke afname van de massale belangstelling voor alleen die beroepen die het snel bereiken van een hoog inkomensniveau garanderen.

Vooruitzichten voor de ontwikkeling van het hoger onderwijs

De globale doelen en doelstellingen die voor de vakgebieden onderwijs en wetenschap voor de komende vijf jaar zijn vastgesteld, zijn aangegeven in. Een daarvan is het verzekeren van het concurrentievermogen van het Russische onderwijs op wereldniveau en de toetreding van Rusland tot de top vijf van landen ter wereld op het gebied van wetenschappelijk onderzoek. Methoden voor het bereiken van de gestelde doelen zullen vermoedelijk worden weerspiegeld in de nationale projecten die momenteel worden ontwikkeld door de regering van de Russische Federatie op het gebied van onderwijs en wetenschap.

Inmiddels hebben universiteiten een aantal voorstellen over de richting waarin het stelsel van hoger onderwijs zich zou moeten ontwikkelen. Ze werden ook besproken op het XI-congres van de Unie van Rectoren met de deelname van de president van de Russische Federatie Vladimir Poetin, gehouden in april van dit jaar, en tijdens een bijeenkomst met rectoren van universiteiten, het hoofd van de regering Dmitri Medvedev gehouden op 4 juli. De belangrijkste voorstellen zijn:

***

Zoals u kunt zien, leveren de toonaangevende Russische universiteiten veel inspanningen om hun concurrentievermogen te vergroten, zowel op de binnenlandse als de internationale markt van educatieve diensten. Er is dan ook reden om aan te nemen dat de bevoegde staatssteun de aantrekkelijkheid van studeren en wetenschappelijk werk in Rusland kan vergroten voor zowel jonge als veelbelovende en reeds gevestigde wetenschappers: niet alleen Russische, maar ook buitenlandse.

______________________________

Alle informatie: de belangrijkste taken, de lijst van deelnemers en hun posities op de wereldranglijst, de huidige resultaten van de implementatie van concurrentieprogramma's, enz. - wordt geplaatst op de officiële website van het 5-100-project (5top100.ru).