Udskrift

1 Førskoleundervisning s. 61 N. Ryzhova Økologisk uddannelse af førskolebørn set fra et nyt paradigme I øjeblikket er der en vis modsætning mellem målene og målene for økologisk uddannelse af førskolebørn og dets indhold. Det manifesterer sig også i valget af objekter og teknikker. Essensen af ​​modsætningen er som følger: de erklærede mål og mål for miljøundervisning er baseret på et nyt miljøparadigme (bio (øko) centrisme), og valg af indhold og metoder foretages ofte på grundlag af det gamle antropocentriske paradigme . Dette problem, som det forekommer os, er det mest presserende netop for det førskolepædagogiske system. I mange år var der, som vi allerede har sagt, en antropocentrisk, i det væsentlige forbrugeristisk fremgangsmåde i vores samfund, ifølge hvilken mennesket blev betragtet som målestokken for alle ting, "herren og mesteren" i naturen, der var i stand til at ændre den for at opfylde sine behov . Mange forskere, herunder I. N. Ponomarev, bemærker behovet for en overgang til et nyt paradigme af synssystemet, der er baseret på bio (øko) centrisme. Dens essens: ved løsning af problemer prioriteres ikke socioøkonomiske, men naturlige faktorer. Det nye paradigms endelige mål er også mennesket, men ikke direkte, men indirekte, gennem bevarelse af sit miljø. GA Yagodin bemærkede: ”Vi er nødt til at stille os selv evige spørgsmål igen og igen: hvem er vi? Naturens børn eller dets herrer? Hvorfor kom du til denne verden? Forbruge eller oprette? " De største forskelle mellem traditionelle og nye tilgange er vist i tabellen. 1. Tabel 1 Ecocentrisk eller biocentrisk antropocentrisk paradigme Mennesket er en del af naturen (Eco = I) Fred for mennesket (Ego = I) Måling af tingens unikke liv Mål af ting en person Koordinering af behov med teknokratisk beregning af naturens fordele , miljøkrav, dets nytteværdi Respekt for alle former for liv Mennesket er naturens "mester", "konge" Som allerede bemærket, i systemet med kontinuerlig miljøundervisning er det førskoleforbindelsen, der i størst omfang stadig bevarer traditionelle tilgange . For første gang blev spørgsmålet om behovet for at opgive de herskende stereotyper i førskolebørns miljøundervisning rejst af os i 1997. I venstre kolonne i tabel. 2 giver eksempler fra den metodologiske litteratur om førskolebørns miljøundervisning (gammel

2 paradigme), til højre mulige fortolkninger af disse eksempler ud fra et nyt paradigme (biocentrisme). Så hvordan manifesterer det gamle paradigme sig i indholdet af miljøundervisning? 1. Stereotypen ”mennesket er konge, naturens mester” er mest typisk for metodologisk og fiktionel børnelitteratur om tiderne. Og først i anden halvdel af 90'erne begyndte han gradvist at forsvinde fra det. I overensstemmelse med denne tabel 2 Gammelt (traditionelt) paradigme Nyt (biocentrisk) paradigme Natur (skov) giver os bær, svampe, naturen "hjem" for levende væsener, derfor skal vi beskytte det, herunder mennesker; naturens egenværdi Træ giver os træ. Hvad er værdien af ​​gran? Fyrretræet er af stor national økonomisk betydning Træet er "hjem" for dyr; dets forbindelse med andre planter, betydning for luftrensning, æstetisk, kognitiv værdi, rolle i menneskeliv Spiselige og uspiselige svampe, giftige Svampers rolle i stoffernes cyklus (i de nærmeste eksempler i en have, park, skov) og i andre organismeres liv (forbindelser med træer, dyr) Hjælp naturen, forbedre den, øg rigdom Tag hensyn til naturlovene, handl inden for deres rammer, hjælp primært organismer, der lever i et ændret miljø, ved siden af ​​os gør murer ikke meget skade på planter Murotter lever af planter Skadelige og nyttige organismer, farlige og spiselige, smukke og grimme Hver organisms rolle i naturen (på individuelle eksempler), deres plads i fødekæden, egenværdi vægt på voksende kulturel vægt på kommunikation med naturlige plantegenstande Skæring af grene, indsamling af herbarium, fangst Organisering af observationer af vilde dyr til samlinger og direkte i naturen uden at forårsage skader på observationer i børnehaven Med hensyn til tilgangen repræsenteres en person ved en måling af ting, og objekter af den omgivende natur vurderes ud fra et faresynspunkt eller nytteværdi for mennesker; det antages, at en person kan ændre naturen for at skabe de mest behagelige betingelser for sit liv uden at tage hensyn til naturlove. 2. Stereotypen "skadelige og nyttige dyr, planter". Klassificeringen af ​​levende organismer ("skadelige, farlige og nyttige"), som stadig er udbredt inden for førskolebørns økologiske uddannelse, afspejler den forbrugeristiske tilgang til naturen. Som et resultat danner førskolebørn allerede på et ubevidst niveau en negativ holdning til rovdyr, giftige planter, svampe. Børn befinder sig ofte i en vanskelig situation: For det første får de at vide om farerne ved giftige stoffer

3 svampe, og derefter at alle svampe skal behandles med omhu. Lad os overveje specifikke eksempler. Så forfatteren til en af ​​manualerne bemærker, at mange forældre ofte siger: "Denne slange er giftig, den skal dræbes", "Tigeren er et frygteligt, blodtørstigt dyr" og tilføjer: "Og det ville være pædagogisk korrekt at forklare at begge dyr er ved at uddø, som på grund af deres sjældenhed ikke kan forårsage væsentlig skade. " Den samme forfatter påpeger med rette, at der ikke er skadelige og nyttige dyr i naturen, der findes skadelige og nyttige i forhold til mennesker ", men derefter opdeler han dyr i skadelige og nyttige (" Tudser er nyttige til at fodre med orme, skadelige biller , bugs, larver, nøgne snegle ... "). Lignende modsætninger findes i bogen af ​​MM Markovskaya, som er meget nødvendig for børnehaver, "Et hjørne af naturen i en børnehave" billelarver gør skade på planterne, "foreslår hun også at placere dem i buret sammen med planterne og lave observationer. Det vil sige, at børn modtager information om, at sommerfugle skal behandles med omhu, og samtidig at larver (udviklingen af ​​en sommerfugl!) Er skadelige, så de skal ødelægges. Dette er et af de mange paradoksale eksempler på manifestationen af ​​det gamle paradigme. Set fra økologi (og ikke landbrug), planteblade, larver (sommerfugle), fugle er led i den samme fødekæde, og hver af dem spiller en rolle i naturen. Nedenfor er citater fra programmer, foredragsnotater og metodiske anbefalinger fra forskellige forfattere, der bekræfter den udbredte brug af udtrykkene "skadelige og nyttige" i førskolepædagogik (forfatterens kommentarer er angivet i parentes). "Faktisk er ikke kun blomster nyttige, men også urter, så de behøver ikke at blive plukket!" (og hvis ikke nyttig? Desuden er det ikke klart, hvad der menes med blomster, og hvad menes med urter, fordi alle urteagtige planter har blomster); "Nyttige planter i den nordlige skov er plantain, hestesorrel, malurt" (generelt forkert, fordi disse planter ikke har noget at gøre med den nordlige skov). "Hvad er fordelene ved spætte og andre fugle?"; "... Sådan et lille insekt er til stor fordel"; ”Kan du plukke lyngen? Han kan ikke være en honningplante! " (En logisk fortsættelse af denne sætning, hvis planten ikke er en honningplante, kan den plukkes.) "Bladlus nedbryder ikke kun planter, suger saft ud, men forurener også bladene med deres sekreter, som om de kvæler planter" (allerede fra ordvalget er det tydeligt, hvordan forfatteren selv forholder sig til dette insekt, tydeligvis slet ikke godkender dets eksistens. Følgelig vil denne sætning forårsage den samme negative holdning til bladlus hos et barn). En af artiklerne indeholder spørgsmål til en økologisk quiz om brug af planter: det anbefales at lave et lærred til at sove fra lindebark; skovblade, bær til mad; deltagerne

4 spil skal navngive dyr, der på en eller anden måde er relateret til produktion af stoffer (maral gevir, grævling fedt osv.). (Sådanne oplysninger er utvivlsomt nyttige ud fra et synspunkt om at sikre menneskelivets sikkerhed, men det er næppe værd at kalde en sådan quiz for økologisk.) Hvordan opstod udtrykket "skadelige og nyttige naturgenstande"? Vi betragter nyttige dyr, som vi kan bruge til vores rent utilitaristiske formål. Dem, der skaber gener for os, tildelte vi etiketten "skadelig". Alle "skadelige" dyr, planter på en eller anden måde konkurrerer i kampen med mennesket om ressourcer, forårsager beskadigelse af afgrøder osv. I en af ​​de naturvidenskabelige antologier argumenteres det for eksempel, at ikke alle rovfugle er skadelige, men kun dem, der fodrer andre fugle (mennesker jager også disse fugle). Men deres brødre, der spiser træmus, voles, anerkendes som nyttige, da sidstnævnte ødelægger (!) Frugter og frø af træer og buske, der falder til jorden ”. Denne tilgang er anti-økologisk, og det er ikke umiddelbart muligt at forstå, hvilken negativ indflydelse det har på dannelsen af ​​ideer om naturen hos børn. Som regel falder mange rovdyr også i kategorien "skadelige" (ulve, der angriber får, ræve, der stjæler kyllinger, ørne, der stjæler kyllinger osv.). En sådan klassificering er legitim ud fra landbrugets synspunkt, men ikke miljøundervisning, især børn i førskolealder. For børn 3-6 år er meget modtagelige for ordene "dårligt", "godt". Så vores undersøgelse viste, at de identificerer ordet "skadeligt" med ordene "dårligt", "dårligt", "ulydigt", fordi børn selv nogle gange hører i deres adresse: "Hvad er du skadelig! Og hvornår vil du kun rette dig selv - og vil opføre dig normalt?! " Nogle gange straffes "skadelighed" fysisk. Det betyder, at "skadelige" dyr i førskolebørns sind også er skyld i og skal "rette sig selv", "blive gode"; ellers “vil de blive straffet” (sådan begrundede børnene i en af ​​skolens forberedende grupper). Som et resultat heraf gør førskolebørn ret logiske konklusioner: jo færre "skadelige" dyr, jo bedre, så de ikke har brug for omhyggelig behandling og beskyttelse. Et illustrerende eksempel, der illustrerer de mulige negative konsekvenser af en sådan forbrugeristisk tilgang, er beskrevet af B. Ryabinin: drengene skød en krage med et slynge. Hvorfor? At "henrette hende som et rovdyr (denne fugl stjæler kyllinger, æg, derfor skadeligt)." Børn lærte om "skadeligheden" af krager fra lærere. Forfatteren fordømmer denne tilgang og bemærker, at "skadeligheden og nytten af ​​denne eller den skabning vil være klar for barnet, når hans bevidsthed bliver stærkere." Et andet eksempel fra det moderne liv: En fem-årig pige på en tur fanger biller, regnorme og løber hen til sin far med spørgsmålet: er de gode eller skadelige? Som det viste sig, ville pigen knuse alle de "skadelige" insekter, som hun hørte om i børnehaven. Så da de kom i skole, har børn allerede dannet ideer om ulven og andre rovdyr som "dårlige, onde" dyr og om harer og andre planteædere, "gode,

5 gode ". Ud fra dette drager børnene konklusioner: en dårlig ulv er ikke nødvendig, den kan dræbes, og derfor nytter det ikke at vogte. Selvfølgelig er der hos mennesker, der er forvandlet af mennesker, konkurrerende "skadedyr", som de skal kæmpe med, for i kunstige samfund er der ingen love, der regulerer balancen i naturen. Vi kalder insekter, fugle for "skadedyr i landbruget", vi skal huske: under naturlige forhold spiller de den rolle, de er tildelt, de er nødvendige for at opretholde den naturlige balance. For eksempel udfører husmøl under naturlige forhold en vigtig funktion (den behandler uld, pels af døde dyr, det vil sige, den deltager i cirkulation af stoffer). Når en møl ødelægger vores pelsfrakker, opfylder den bare ærligt den rolle, naturen har tildelt den. Hvordan ved hun, at der er et ikke-naturligt objekt foran hende? Vær opmærksom: alle "skadedyr" lever kun ved siden af ​​os, fordi vi selv skaber gunstige betingelser for dem og giver dem mad, vand og levesteder. Hvorfor skal vi konstant (men uden held) bekæmpe Colorado -kartoffelbille på landbrugsjord, men under naturlige forhold formerer den sig ikke i en sådan mængde? Fordi det for det første under naturlige forhold har det såkaldte. "Fjender" (dyr, vira), der begrænser antallet. For det andet finder du ingen steder i naturen sådanne plantearter af en art som en kartoffelmark; normalt vokser flere forskellige plantearter i et område, som forskellige insekter også er forbundet med. Ikke begrænset til mad, i mangel af naturlige "fjender", udvikler Colorado kartoffelbille hurtigt nye territorier. Hvorfor starter kakerlakker, mus i hjemmene, og i mange byer er der en kraftig stigning i antallet af rotter og krager? Fordi vi mennesker skaber behagelige læforhold for dem, mad (madspild, affald på lossepladser osv.). Under naturlige forhold er antallet af alle disse dyr også reguleret af naturlovene (begrænset mængde mad, "fjender", sygdom). Således må vi klart skelne mellem to miljøer: i et af dem, kunstigt, skabt af mennesket, er naturlovene ikke fuldt ud gyldige. Derfor bør antallet af mange farlige og uønskede dyr for os, som vi kalder "skadelige" (kakerlakker, rotter, mus), reguleres af mennesker selv. Men i et andet miljø i naturlige økosystemer lever alle disse arter i henhold til naturlovene og spiller deres egen rolle i at opretholde balancen på planeten. Derfor giver det under naturlige forhold ingen mening at opdele dem i skadelige og nyttige. 3. En anden stereotype af førskolepædagogik, behovet for en omhyggelig holdning til naturlige objekter, deres beskyttelse forklares kun ud fra et menneskes brug. Udtrykkene “Skov er vores rigdom, fordi den giver os bær, svampe, nødder”, “Naturen er vores rigdom, fordi den giver os ...” som argumenter for behovet for at respektere naturen, bruger 82%

6 interviewet af os lærere i førskoleinstitutioner, der arbejder inden for miljøundervisning. Andre lokalsamfund i floden, søen, havet betragtes fra de samme positioner: "Det Hvide Hav er et skattehus ... Men dets vigtigste rigdom er fisk" (denne tilgang er korrekt set fra en fisker, men ikke en økolog; alle indbyggerne i havet, deres forbindelser med hinanden). Hvis vi følger denne logik, behøver sumpene, hvis rolle i opretholdelsen af ​​den økologiske balance er meget stor, ikke brug for vores beskyttelse. Uden tvivl skal vi forklare børn, hvordan naturressourcer bruges, hvad de betyder for mennesker, men først og fremmest bør vi tale om naturens egenværdi. Mange lærere foreslår at gennemføre klasser "for at gøre sig bekendt med nyttige lægeplanter, med deres udseende, indsamlingsbetingelser og hovedlisten over sygdomme, de helbreder fra." Efter vores mening er oplysninger om behandling af specifikke sygdomme med specifikke urter af interesse for lærerne selv og er ikke særlig interessante for 4-6-årige børn. I bedste fald foreslås det ved afslutningen af ​​sådanne klasser at passe godt på lægeplanter (igen, fordi vi har brug for dem). For eksempel tilbyder en af ​​forfatterne, som en forklaring på behovet for en respektfuld holdning til naturen, følgende mulighed: ”Hvorfor har mennesket brug for naturen? Det er rigtigt, hun fodrer en person, klæder sig, tager sko på og giver alt, hvad der er nødvendigt for livet. " Behovet for at bevare planter begrundes kun med deres fordele for mennesker: der er færre og færre blomstrende planter, men de "pynter vores jord, gør mennesker glade." Som et resultat af en sådan "økologisk uddannelse" hos børn dannes en forbrugerholdning til verden omkring dem, tanken om behovet for kun at respektere de naturobjekter, der er af praktisk betydning, og ikke-nødvendigheden af ​​sådanne en holdning til objekter "ubrugelige" for ham, hvilket modsiger tanken om alle arters egenværdi uden undtagelse. En slående manifestation af denne holdning er for eksempel følgende udsagn fra børn: “Birches er nødvendige i byen, fordi de kan skæres ned, får du stubbe, som du kan hvile på” (svar på spørgsmålet “Hvad er træer i byen for? ”Af en seks-årig pige); "Ulve er onde, onde, de skal drives ud af skoven, de skal ikke beskyttes, kun harer skal beskyttes mod ulve"; “Kun sjældne planter skal beskyttes, men der er mange tusindfryd, du kan samle dem så meget som du vil” osv. 4. En anden stereotype er også meget udbredt: opdelingen af ​​naturlige objekter i smukke og grimme, farlige og harmløse . Samtidig er pædagogens holdning til dette eller det objekt af stor betydning. Så i resuméet af en miljølektion i en af ​​børnehaverne hedder det, at "maneter ikke skal røres, fordi de brænder!" (dette skal naturligvis siges, men ud fra økologisk uddannelses synspunkt bør børn vide, at vandmænd opfylder deres funktion i havsamfundet).

7 En voksnes følelsesmæssigt farvede negative holdning til bestemte objekter spores godt i mange værker om førskolebørns økologiske uddannelse og har en ekstremt negativ effekt på opfattelsen af ​​disse objekter (edderkopper, slanger, tudser, frøer) hos børn. Lærerens negative holdning til frøer (og til sumpen) manifesterer sig for eksempel som følger: ”Lad os invitere frøerne til at flytte til sumpen, de har ingen plads i søen! Desværre hører jeg frøenes skæl ... ”(uddrag fra lektionen om økologi). I det metodologiske sæt “Usynlige naturstrenge” udviklet af os er det derfor frøen, der tages som et objekt for at studere dyrets forhold til miljøet. Et klassisk eksempel er en persons mistænkelige holdning til en gøg: hun ser ud til at være sød, men hun har et dårligt træk ved at kaste sine egne æg i andres reder, som om hun kaster sine børn. Fordømmelse af gøgen Kan mærkes i mange af lektionsnotaterne. Nogle gange forsøger de nogle gange at "afbalancere" sine mangler med fordele: "Gøgen lægger ikke kun æg i andres rede, men spiser også sådanne larver, som bortset fra hende og oriolen ikke spises af andre fugle. Der er jo furrige blandt dem. Og gøgen spiser dem alle i træk: (i øvrigt nævnes larver igen, og der vokser trods alt smukke sommerfugle fra de lodne). Nu, hvis gøgen ændrede sin "umoralske" adfærd og begyndte at bygge rede og ruge, som det skulle være for en respektabel mor, hendes afkom, ville hun opfylde alle kriterierne for en ideel fugl. Faktisk indtager gøgen kun sin økologiske niche i naturen og gør instinktivt det, der bedst bidrager til dens bevarelse som art. At kaste æg i andres reder er bare en gimmick skabt af naturlig selektion. Den spiller virkelig en stor rolle i denne arts overlevelse og kan ikke vurderes som god eller dårlig, især da gøgen faktisk skaber optimale betingelser for udviklingen af ​​sine kyllinger og fra dette synspunkt er en næsten ideel mor. Næsten alle miljøundervisningsprogrammer og retningslinjer begrænser børns bekendtskab med svampekongeriget til undersøgelsen af ​​spiselige og giftige, hvilket er vigtigt ud fra et børnesikkerheds synspunkt, men på ingen måde afspejler svampens rolle i stoffets cyklus i jorddannelse. Således har de fleste af de 5-6 år gamle børn, vi interviewede, allerede dannet en negativ holdning til giftige svampe og planter, hvilket kommer til udtryk i definitionerne af "dårlige", "onde", "unødvendige". 48 procent af førskolebørnene anser det for nødvendigt at passe godt på kun spiselige svampe (især asp-svampe, boletus-svampe) og forklarer, at de er "velsmagende, sunde, smukke, vi har virkelig brug for dem, de kan steges med kartofler." Og kun 9% af førskolebørnene bemærkede, at "fluesvamp er nødvendig for at dyrene kan behandles." Ingen af ​​børnene vidste, hvorfor svampe vokser på stubbe, på gamle, tørre træer. Men efter undervisning under programmet "Vores hjem er natur" (blok "Jord er en levende jord"), ændrede førskolebørns synspunkter sig dramatisk. De indså, at den synlige del af svampene kun er en del af dette.

8 levende organisme; at svampe nedbryder døde rester og gør dem (sammen med andre destruktive organismer) til jord; at de på ingen måde er tilfældige med visse planter, da de hjælper hinanden med at overleve: svampe forsvinder, og planter og deres ledsagere kan dø. Og fra dette synspunkt er det slet ikke ligegyldigt, om svampene er spiselige eller giftige. Enhver af dem skal behandles med omhu. Lærere tillader sig ofte, i overværelse af børn (som endnu ikke har dannet deres egen holdning til naturgenstande), udtryk som: ”Fu, hvor ulækkert! Hvor ubehageligt, lad ham (hende) nu! " Som allerede bemærket refererer dette normalt til frøer, slanger, regnorme. Til spørgsmålet "Hvorfor kan du ikke lide visse dyr?" de fleste pædagoger, vi interviewede, svarede: "De er våde, glatte, nøgne, ubehagelige osv." Men i tilstedeværelse af børn skal dine følelser holdes inde. Hos børn i denne alder bliver dyrets følelsesmæssige afvisning ofte til et praktisk plan: en grim orm skal knuses. Og med hensyn til økologisk uddannelse er det ekstremt vigtigt at danne en omsorgsfuld holdning til alt levende i barnet uden undtagelse, uanset om det kan lide det eller ej. Opfattelsen af ​​naturens skønhed forstærker naturligvis barnets følelsesmæssige holdning til det og er derfor et ekstremt vigtigt uddannelsesmoment. Fra økologisk uddannelses synspunkt er det imidlertid nødvendigt at gøre det klart for barnet, at enhver organisms udseende er resultatet af dets tilpasning til livet under visse forhold, for at lære at forstå skønhed som en manifestation af hensigtsmæssighed, at indse behovet for eksistensen af ​​enhver organisme, uanset hvad vi kan lide og ikke lide. Det er ikke nødvendigt at elske alle dyr, alle planter, men det er nødvendigt at respektere alle former for livets manifestation. Som et positivt eksempel er det falsk at nævne Pchelintsevas program "The Small Devices of the Small Motherland" (Ivanovo), der bemærker, at "der ikke er skadelige dyr i naturen, hver udfører sin egen vigtige funktion, det er nødvendigt at vise ræven, ulvene, gaupernes betydning i naturen. " Men generelt, som erfaringen viser, er det ekstremt svært for lærere at bevæge sig væk fra de herskende stereotyper, der afspejler den traditionelle tilgang. Så en af ​​forfatterne påpeger med rette: "i naturen er det ikke kun godt eller dårligt", men tilføjer straks: "En sommerfugl er god, fordi den er smuk, glæder børn, bestøver blomster, men dårlig, fordi larver af sommerfugle spise blade "(spørgsmålet opstår: er det dårligt for hvem? Mand, hans have? Og i naturen er antallet af larver reguleret af naturlige processer). Værdidomme i forhold til naturgenstande bør udelukkes fra førskolebørns miljøundervisning. Set fra biocentrisme (økocentrisme) kan levende organismer ikke være gode eller dårlige, nyttige eller skadelige. De har lig med

9 mennesker har ret til at eksistere, hver af dem spiller sin egen, eksklusive rolle i naturen. Værdidomme kan kun bruges til at karakterisere menneskelige handlinger i forhold til den naturlige verden, dyr kan ikke gøre godt eller ondt, deres adfærd bestemmes af biologiske love. Utvivlsomt er grundlæggende viden om medicinske, giftige, spiselige planter, svampe nødvendig, men disse oplysninger bør ikke danne kernen i økologisk viden. Børn bør få den opfattelse, at alle organismer uden undtagelse skal behandles med omhu, uanset graden af ​​fare eller nytte for mennesker. Vores mål er at vise et barn, at enhver levende organisme er inkluderet i en kompleks kæde af naturlige relationer, og dets tab kan forårsage uforudsigelige konsekvenser. 5. Der er også andre stereotyper i førskolens økologiske litteratur, for eksempel "at forbedre naturen", "hjælpe naturen", "multiplicere dens rigdom". Dette har ret til at eksistere, men kun hvis barnet parallelt får information om behovet for at overholde naturlovene. I praksis bliver ønsket om at ”forbedre” naturen imidlertid ofte til negative konsekvenser. Ideen om behovet for at forbedre naturen, at øge dens rigdom afspejler tilgangen fra positionen "mennesket er herre over naturen". Denne stereotype er måske den sværeste ting at skille sig af med. Det er svært at forstå og erkende, at den vilde natur lever efter sine egne love, den klarer sig godt uden en person. Nogle gange bliver hans ønske om at "hjælpe" til uforudsigelige konsekvenser, da denne hjælp ikke tager hensyn til naturlove. Sammen med denne stereotype findes så udbredte udsagn som "Det er godt at plante træer (planter)," hvad ^ planter at plante. Det er trods alt ingen hemmelighed, at mange af dem dør, fordi disse planters krav til levevilkårene ikke blev taget i betragtning. I et forsøg på at "forbedre" naturen importerede mennesket således fremmede arter af planter og dyr til nye levesteder og troede på, at dette ville gavne berigelsen af ​​flora og fauna. Nu er de negative konsekvenser af sådanne "forbedringer" blevet almindeligt kendt: nye arter begyndte at fortrænge de lokale, forstyrre den naturlige balance og fange store territorier. Da australierne plantede tornede hækplanter omkring deres huse, var de sikre på, at de gjorde en god gerning, men tiden gik, og "tornen" begyndte at "bevæge sig væk" fra menneskelig beboelse og befolkede uafhængigt af kvarteret. Og folk blev tvunget til at kæmpe med en plante, der blev omhyggeligt plantet for ikke så længe siden. Det samme skete med kaniner. I mangel af rovdyr avlede de i et sådant antal, at lokalbefolkningen begyndte at føre en opslidende kamp med dem. Australierne bragte vidunderlige katte til deres land.

10 kæledyr elsket i andre lande. Men af ​​Australiens natur blev denne kærlighed til en tragedie: katte begyndte at udrydde lokale dyr for at ødelægge fuglereder. Resultat: Mange indfødte arter er truet, og myndighederne vedtager regler, der begrænser kattens frie bevægelighed om natten. Tja, spørger du, skal vi ikke lære børn at hjælpe naturen? Nej, det er ikke sådan, vi er ansvarlige for dem, der har tæmmet! Vi er nødt til at hjælpe dyrene og planterne, der bor ved siden af ​​os, passe på dem: det kan være træer i nærheden af ​​vores hus, blomsterhaveplanter, byfugle, der sulter om vinteren i et ord, dem, hvis trivsel afhænger af os, vores handlinger . Omsorg for levende organismer, pleje af dem har en enorm følelsesmæssig indvirkning på barnet. Men samtidig skal han forstå: i naturen skal menneskelig hjælp, hvis det virkelig er nødvendigt, være gennemtænkt. Undersøgelsen viser, at størstedelen af ​​senior førskolebørn og yngre skolebørn er overbevist om, at alle træer skal passes, og spørgsmålet "Hvordan vokser træer i en skov?" Mange af dem er forvirrede. Et andet eksempel. Når han går gennem skoven, følger et barn morallovene, han søger at hjælpe ham, tager op, vender tilbage til reden. Ifølge naturlovene er ungen efter kontakt med en person dømt til døden: voksne fugle vil ikke længere acceptere det, da de betragter det som "fremmed" nu. I naturen kan mange regler, love ikke evalueres ud fra menneskelig moral. I hungersnødsårene nogle rovfugle med kun to kyllinger, den ældste slagter den yngre ihjel. Fra menneskets synspunkt er dette frygteligt, men fra naturens synspunkt er det hensigtsmæssigt. For artens overlevelse er det bedre at have en stærk kylling i afkommet end to skrøbelige, der ikke kan have deres eget afkom. Derfor skal barnets moralske uddannelse kombineres med elementær viden om naturen. Meget ofte tager hjælpen til naturen ikke hensyn til dens love. Så som en hjælp tilbydes børn rengøring af efterårsblade i parker, på parceller og endda i skoven (!) Mens det fra økologisk synspunkt er vigtigt at vise disse blades rolle i cyklussen af stoffer. Et andet eksempel. Når hængende fuglehuse i en skov eller park, tager pædagoger ikke hensyn til hverken det optimale antal af dem for et givet område eller behovet for placering i en bestemt afstand fra hinanden. Eksperter mener, at årsagen til egerns død i mange skovparker i Moskva er den "hjælp", som folk yder til disse dyr og fodrer dem med mad, der er usædvanlig for egern. Overraskende nok kan et gammelt kinesisk eventyr tjene som en glimrende illustration af alt det ovenstående. Diskuter det med børnene. Hvorfor måsen døde Indbyggerne i Fyrstendømmet Lu har aldrig set havet. Men det skete sådan, at en måge fløj ind i deres fyrstedømme. Hun var slet ikke som de små farverige fugle, der flagrede med sange i skovene i Fyrstendømmet Lu. Den mærkelige fugl blev fanget og bragt til prinsen. Prins

11 så en måge, blev overrasket og sagde: Der findes ikke sådanne fugle på jorden. Så dette er et himmelsk væsen. Og derfor beordrer jeg alle til at behandle denne fugl som et væsen af ​​guddommelig oprindelse. " Mågen blev placeret i det bedste tempel. Tre gange om dagen kom de fyrstelige musikere til templet og optrådte mere behageligt til ære for det guddommelige væsen. Men mågen havde aldrig før hørt en gong eller en trommeslag. Og hver gang musikerne ramte gongerne og slog tromlen, sprang mågeens hjerte et slag. Tre gange om dagen bragte tjenerne hende duftende ananas på en gylden bakke. Men mågen var vant til at spise almindelige fisk ... og hun rørte dem ikke. Tre gange om dagen bragte de hende den bedste fyrstelige vin i en sølvkande. Men mågen kunne kun drikke havvand ... Af konstant frygt, af sult, af tørst døde mågen. Tjenerne rapporterede dette til prinsen, og han udrørte sig bedrøvet: ”Glædede jeg mig ikke over et guddommeligt væsen ved at spille mine bedste musikere? Fodrede jeg ham ikke vidunderlig mad? Gav han ikke ham hundrede år gamle vine? Hvorfor ville den ikke leve? " Prinsen forstod ikke, at den stakkels måge var død af upassende bekymringer. For hvis en person ikke kan behandles som en fugl, så kan en fugl ikke behandles som en person. Således skal vi klart skelne mellem menneskers handlinger i miljøet og under naturlige forhold. Et barn bør forstå fra barndommen af, at det kun er muligt at "forbedre naturen" og "hjælpe" det i et menneskeskiftet miljø: i en by, en landsby, en park, på en børnehaveplads, i et levende hjørne. Det velkendte udtryk for A. Saint-Exupéry er velegnet til en sådan situation: "Vi er ansvarlige for dem, som vi har tæmmet." Under naturlige forhold bør enhver aktivitet, inklusive "hjælp", bygges under hensyntagen til naturlovene. Manifestation af det gamle paradigme ved valg af metode Det gamle antropocentriske paradigme er ganske tydeligt repræsenteret i mange metodiske anbefalinger om førskolebørns miljøundervisning. For eksempel er valget af objekter til observation ofte baseret på det traditionelle syn på "mennesket er målestokken for alle ting." Den forbrugeristiske tilgang i dette tilfælde er især paradoksal: levende organismer bliver skadet, nogle gange bliver de endda ødelagt for at løse problemerne med miljøundervisning. For eksempel anbefales det ofte at skære grene af forskellige træer til observation. I en af ​​manualerne er der givet et resumé af lektionen "Sammenligning af trægrene og buske", hvor en af ​​opgaverne er at fremme en "omhyggelig holdning til træer og buske". For at gennemføre lektionen skal læreren have "grene af træer og buske hentet fra skoven": poppel, lind, birk, hyldebær, ribs cm i størrelse (en gren pr.

12 af hvert barn!) Og store grene af løvfældende og nåletræer med en længde på cm i vaser. Observationerne illustreres af digtet "Vi samlede grene i skoven, bragte dem i børnehaven ..." ". I en anden manual anbefales det at bruge "modeller af levende eller tørrede insekter, især tørrede bier (!)" Til bekendtskab med insekter. De samme forfattere foreslår, når man lærer førskolebørn at kende "vilde blomster" (vintergæk, klokke, liljekonval, kamille osv.) At indsamle buketter med friske blomster, som "vil være et godt supplement til ferien." I nogle børnehaver kan du endda finde transparente beholdere med formalin, hvor en tilberedt frø svømmer, efter eksempel som børn tilsyneladende skulle stifte bekendtskab med paddenes indre struktur. "Mennesket er måling af alle ting" -tilgangen manifesterer sig også i samlingen af ​​samlinger af levende objekter, brug af udstoppede dyr osv. Måske set fra kognitiv aktivitet, samlinger af sommerfugle, biller, udstoppede dyr , fugle giver et barn en mere realistisk ide om dyr end bekendtskab med billeder ... Set fra økologisk uddannelses synspunkt baseret på et nyt biocentrisk paradigme, set fra en bioetisk synsvinkel, bør en sådan tilgang imidlertid udelukkes fra praksis i børnehaver og erstattes af observationer i dyreliv, se dias, videoer. Derudover forudsætter økologisk uddannelse først og fremmest dannelsen i et barn af en følelsesmæssig, omhyggelig holdning til dyrelivsobjekter, evnen til at se deres skønhed og ikke en detaljeret viden om egenskaberne ved hver dyreart. I førskolebørns økologiske opvækst er det således nødvendigt at ændre det gamle, traditionelle antropocentriske paradigme til et nyt biocentrisk, som forudbestemmer afvisningen af ​​en række stereotyper dannet i tidligere år. Naturen bør ikke kun ses fra et utilitaristisk synspunkt. Først og fremmest er det nødvendigt at vise børn dets unikhed, skønhed og alsidighed (naturen er livsmiljøet for alle skabninger, herunder mennesker; genstanden for erkendelse, tilfredshed med hans etiske og æstetiske behov; og først derefter er menneskets genstand forbrug). Vi skal beskytte naturen ikke fordi den giver os noget, men fordi den er værdifuld i sig selv. N. RYZHOVA, læge i pædagogik, Center for førskole -barndom opkaldt efter A. V. Zaporozhets

VÆRDI OG FORNØJELSE ORIENTATIONER TIL DANNELSE AF ØKOLOGISK KULTUR I FORSKOLERE I dag er miljøundervisning af førskolebørn blevet et af de vigtigste områder inden for førskolepædagogik og er

Dannelse af en værdimæssig holdning til naturen ved hjælp af lokalhistorie hos førskolebørn På alle områder af livet kan en moderne person ikke undvære innovationer. I begrebet en føderal stat

Kommunal autonom førskole uddannelsesinstitution børnehave 9 "Rosinka" Krasnokamensk Trans-Baikal Territory Konstruktiv samtale om det gamle kinesiske eventyr "Hvorfor mågen døde" Forberedt

BBK 74.102 P11 Ryzhova N.A. PROGRAM "VORES HUSNATUR": Klasseblok "I og Natur" / Teksten udgives i forfatterens udgave. M.: "KARAPUZ-DIDAKTIKA", 2005. 192 s.: Ill. ISBN 5-9715-0004-X Bogen indeholder

2 Mennesker og natur Filosofer, digtere, kunstnere fra alle tider og folk har hyldet dette evige og relevante emne. Men måske har det aldrig været så akut som i vore dage, hvor truslen om miljøet

Kommunal budgetuddannelsesinstitution børnehave 3, Lipetsk Planter og dyreskove Projekt af børn i den forberedende taleterapigruppe Pædagog: Ilyushkova S.V. Formål: - at vise

Kommunal autonom førskole uddannelsesinstitution i byen Khabarovsk "Børnehave 111" Høringen blev udarbejdet af: seniorpædagog OV Franchuk Høring af forældre emne: "Miljøundervisning

Delprogram "UNG ØKOLOG" S.N. Nikolaeva Kompleks tematisk planlægningsforberedende gruppe Periode Emne Mål Fire Rekruttering af gruppen, diagnostik Cyklus af observationer og eksperimenter med

Formål: Kendskab til førskolebørn med levende og livløs natur, dannelsen af ​​begyndelsen på den økologiske kultur. Uddannelsesopgaver: 1. Afklaring, systematisering og uddybning af viden om planter, dyr

Kommunal budgetpædagogisk pædagogisk uddannelsesinstitution i byen Rostov-on-Don "Børnehave 12" Projekt "Grønne børnehave". (forberedende gruppe til skole) Projektet blev udarbejdet og udført af:

Kommunal budgetpædagogisk uddannelsesinstitution "Kombineret børnehave 5" Godkendt af: Kendelse fra 2015. Leder G. N. Shabardina Accepteret: på et møde i det pædagogiske råd

Diagnostiske værktøjer til at identificere niveauet for dannelse af økologiske ideer til førskolebørn (S.N. Nikolaeva, L.M. Manevtsova) Indholdet af denne pædagogiske diagnose

Yngre førskolealder (34 timer) Formål: Formation af grundlaget for miljøkompetence gennem udvikling af en kognitiv interesse i naturen, evnen til at se skønhed omkring sig selv, ønsket om at elske og beskytte

Fra erfaringerne fra læreren MBDOU børnehave 3 "Baby" Volkova E. I. 2014 Det emne, jeg arbejder på: "Dannelse af miljøbevidsthed hos førskolebørn som et middel til at uddanne grundlaget for patriotisme"

Forklarende note Det fungerende ekstra uddannelsesprogram for miljø- og biologisk orientering i det første studieår blev udviklet på grundlag af det supplerende uddannelsesprogram "Grønt

MILJØSPIL "STAR HOUR" Presenter: I dag spiller vi "Finest Hour" -spillet, men dette spil er ikke helt normalt. Det er økologisk. Hvad er økologi? Børns svar. Vært: Hvad er reglerne for adfærd

Tinkova Valentina Ivanovna Shorskaya grundskole - en afdeling af den kommunale budgetuddannelsesinstitution i Vershinoteyskaya gymnasiet i Republikken Khakassia,

Sammendrag af en træningssession ved hjælp af CRC Uddannelsesinstitution: Larinskaya gymnasium Emne: Verden omkring os, klasse 3. Emne: "Dyrebeskyttelse". Varighed - 45 minutter. Lærer: Strugova N.V.

Økologisk projekt for børn i seniorgruppen "Insekter". Pædagog: Eliseeva O.S. 2017 Projekttype: Kognitiv. Projektets varighed: kortsigtede Deltagere i projektet: Pædagog, børn af den ældste

Emne: Naturreservaternes dag og nationalparker. Integration af uddannelsesområder: "Kognition", "Kommunikation", "Læsning af skønlitteratur" Formål: At udvide børns forståelse af deres oprindelses natur

203 Ashenkova M. Yu. Lærer i førskolecentret ANALYSE AF ØKOLOGISKE UDDANNELSESPROGRAMMER

NATURVIDENSKAB (BIOLOGI) Karakter 8 Forklarende note Hovedopgaverne med at undervise i naturvidenskab er: 1) at informere eleverne om generel information om strukturen og livet 2) gennemføre gennem hele forløbet af økologiske

Sammendrag af lektionen om økologi i den forberedende gruppe om emnet: "Naturens venner" Udarbejdet af: Shuyskaya T.A. Sammendrag af lektionen om økologi i den forberedende gruppe "Naturens venner" Programindhold

MILJØUDDANNELSE PROGRAM FOR FORSKOLERE "VORES HUSNATUR". Forfatter N.A. Ryzhova Formålet med programmet er at uddanne fra de første leveår en human, socialt aktiv, kreativ person, der er i stand til at forstå

Lektion-eksperiment "Ekspedition til dyrenes verden" PROGRAMINDHOLD. Styrke børns ideer om dyreverdenen. Skab betingelser for at generalisere børns ideer om dyrs tilpasningsevne til

Statens budgetuddannelsesinstitution børnehave 51 med prioriteret implementering af kunstnerisk og æstetisk udvikling af børn i Kolpinsky -distriktet i St. Petersborg Konsultation til forældre

Papanova Galina Sergeevna Sumenko Nelly Aminovna Mizyurkina Svetlana Gennadievna Chepurova Anastasia Aleksandrovna MBDOU "D / S 150" Novokuznetsk, Kemerovo Region MILJØUDDANNELSE AF PRESKOLERE

Kommunal budgetforskole uddannelsesinstitution børnehave af generel udviklingstype med prioriteret gennemførelse af aktiviteter i en af ​​retningerne for børns udvikling 4 "Zvezdochka" Krasnoyarsk

Scenariet med underholdning "Our Planet Earth" for børn i senior- og forberedelsesgrupperne blev udarbejdet af musikalsk leder Potapova T.F. 12. april 2015 Vært: Vores planet Jorden er meget generøs og rig.

MKDOU d / s 5 "Sval" -projekt "Børnehaveplanter" (2. juniorgruppe) Udarbejdet af pædagog i den første kvalifikationskategori Chernousova V.N. G. Lermontov 2014 Projektpas. Projekttype: kognitiv og informativ

P / n 1. 2 juniorgruppe Sektion Måned Emne Formål September "Sikkerheds" -objekter, der kan true menneskers liv og sundhed. Advar mod 2. oktober "I en verden af ​​farlige ting" Fortsæt med at introducere

Kommunal budgetpædagogisk førskole uddannelsesinstitution "børnehave" Rodnichok "landsby Bykov Rapport om emnet:" Regler for menneskelig adfærd i naturen "Afsluttet af: Pædagog Kirsanova Zoya Nikolaevna Formål:

Økologisk sti Sommeren er den mest egnede og mest frie tid på året, hvilket gør det muligt fuldt ud at gøre børn bekendt med de naturlige genstande, der omgiver dem hver dag, gør det muligt

Programmet for den økologiske forening "Ung økolog" Grade 5 208 Emneresultater: Forventede resultater til at skelne mellem og give eksempler på objekter af levende og livløs natur; navn karakteristiske træk

Si byen Moskva "Skole. A. Borovik "Førskoleenhed" Polyanka "Kortsigtet projekt af mellemgruppen" Berry "" Skovdyr "Projekttype: kognitiv og kreativ,

RUSSIAN FEDERATION KALININGRAD REGION GURIEVSKY CITY DISTRICT MUNICIPAL BUDGETARY EDUCATIONAL INSTITUTION LUGOVSKAYA SECONDARY EDUCATIONAL SCHOOL "Godkendt" Skoleleder N.А.

Encyclopedia of Safe Behavior Section: Child and Nature "Pas på din planet, fordi der ikke er andre i verden" Seniorgruppe "Teremok" Pædagog: Yustenyuk TV Målet er at udvikle fundamentet for økologisk kultur

KOMMUNAL BUDGETÆR UDDANNELSESINSTITUTION "GRUNDLÆGGENDE UDDANNELSESKOLE 1 NAVNET EFTER. M.A. WEADHER "Referat af 31. august 2017 vedtaget på mødet i det metodiske råd. 1 Godkendt ved kendelse

HØRING FOR UDDANNELSER Økologisk uddannelse af førskolebørn i klasseværelset (alle aldersgrupper)

Kommunal autonom uddannelsesinstitution "Secondary school of the village of Romanovo" ARBEJDSPROGRAM FOR MILJØVÆRDET ÅR FOR GENNEMFØRELSE AF PROGRAMMET: 207/208 AKADEMISK ÅRKLASSE: GENERELT

Intellektuelt spil "Rejser til økologilandet!" Formål: At generalisere og tydeliggøre børns viden om naturen, at opdrage kærlighed og respekt for den. Opgaver: At udvikle hukommelse, opfindsomhed, opfindsomhed,

Program for verden omkring os Grade 1 Uddannelseskompleks "Perspektiv folkeskole" Afsnit 1. Forklarende note Program "Verden omkring os" Fedotova ON, Trafimova GV, Trafimova SA (uddannelsesprogram

Kommunal budgetpædagogisk børnehave uddannelsesinstitution "Børnehave" Raduga " Bazarny Karabulak fra Saratov -regionen "412600, Saratov -regionen, bosættelse Bazaar Karabulak, st. Nekrasov, 16

ARBEJDSPROGRAM for hoveduddannelsen til førskoleundervisning MADOU d / s 119 Uddannelsesområde: "Kognitiv udvikling" Kulturpraksis: "Kendskab til naturens verden" Senior

Lektionens emne Lektionens formål Brugt litteratur "Tal om sommer" D / spil "Tag ikke fejl" Oplevelse: "Alle har brug for vand" September Opsummer og systematiser sommeren efter de vigtigste, væsentlige træk. Forfine b

Adfærdsregler i skoven Ødelæg ikke fuglereder Børn skal huske og forstå: Fuglereder kan ikke ødelægges! Hvis du så et æg i græsset Eller hørte ungernes skrig, kom ikke frem, klatre ikke der

1 Det tilpassede arbejdsprogram for faget "Naturens og menneskets verden" er udarbejdet i overensstemmelse med kravene. Federal State Educational Standard for Primary General Education

Langsigtet planlægning af OBZh-klasser i 1 ml. gruppe Prospektiv planlægning af livssikkerhedstimer Programafsnit Barn og andre mennesker Barn og natur Børns sundhed Barn på gaden Lektionens emne

1 Afsnit i programmet Barn og andre mennesker Barn og natur Børns sundhed Barn til Prospektiv planlægning af livssikkerhedsklasser i 2 ml. gruppe Lektionens emne Programopgaver Udførelsesform. Anbefalinger

ARBEJDSPROGRAM for det primære generelle uddannelsesprogram for førskoleundervisning MADOU d / s 119 Uddannelsesområde: "Kognitiv udvikling" Kulturpraksis: "Introduktion til den naturlige verden" Forberedende

Lektion 20 DYR OG DET, VI BEHOVER Nævn et par dyr. Fortæl os, hvad du ved om dem. Hvilke levende organismer producerer ilt? Bedstefar, er denne regnorm et dyr? spurgte Katya. Selvfølgelig.

Opgaver: Lærer Cherkasova ON, SP5 Resumé af en målrettet gåtur i efterårsparken for børn i den ældre gruppe. Formål: At udvide børns ideer om træer og buske, der er i nærheden af ​​os; konvertere

Tematisk planlægning Naturvidenskab 2 timer om ugen 68 (+1) timer om året Lektionsemne Lektionstype Indholdselementer Antal lektioner Verden omkring os 2 timer 1 Menneske og natur 2 Områdets natur 3 Kalender

Forklarende note Dyr Grade 8 Arbejdsprogrammet blev udarbejdet på grundlag af det statslige program redigeret af Voronkova V.V., (Sivoglazov V.V.) 2014, Moskva, Vlados og ISS (C) OU -pensum

Økologiens ABC for førskolebørn Arbejdet blev udført af: Nikanorova E.V., pædagog, den højeste kategori Miljøundervisning Systematisk pædagogisk aktivitet rettet mod udvikling hos førskolebørn

Selvuddannelsesplan "Udvikling af kognitiv aktivitet hos børn i processen med miljøundervisning" Forberedelsesgruppe 2016-2017 Pædagog: Filipova V.V. Dyrelivet er sjovt, udfordrende

Kære kollegaer! Fortsætter emnet miljøundervisning, jeg vil læse for dig linjer af Evgeny Yevtushenko .. Pas på disse landområder, disse farvande, Selv elsker et lille græsstrå. Pas på alle dyr

Arbejdets indhold og metodikken for dets ledelse i forskellige aldersgrupper Arbejdet for børn i naturen er organiseret i form af individuelle opgaver, kollektivt arbejde og pligt. Yngre gruppe Børn hjælper

Kommunal autonom førskole uddannelsesinstitution børnehave 11 "Drop" i byen Protvino, Moskva -regionen Abstrakt af lektionen om fortrolighed med omverdenen i seniorgruppen. "Regler

PRÆSENTATION: Udarbejdet af Irina Chernyavskaya, elev af DO-153 C-gruppen Om emnet: "Delprogram i en førskole-uddannelsesinstitution" Programmet "Our home is Nature" af NA Ryzhova blev taget (i indholdet: Programniveauer, opgaver , former og arbejdsmetoder, struktur, eksempler, forfattere)

IV PROGRAMMETS NIVEAU "ASH HOUSE - N NATURE" Der er 4 niveauer i programmet. Det første niveau repræsenteres af blokken "I og naturen" og introducerer barnet i naturens verden, kender til dets komponenter (vand, luft, planter, dyr osv.) Og miljøet. På det andet niveau betragtes hver komponent separat (blokkene "Troldkvindevand", "Usynlig luft", "Solrigt, se ud af vinduet", "Hvad er under vores fødder", "Jord er en levende jord", "Hvad vokser i hjemmets natur "," Hvem bor i hus-naturen "). På tredje niveau (blok "Skovhus") overvejes indbyrdes forhold mellem deres levende livløse natur. Det fjerde niveau er repræsenteret af blokken "Mennesket og naturen" og er afsat til problemerne med naturbeskyttelse, ressourcebevaring, assimilering af adfærdsregler i naturen og i hverdagen.

MÅL Programmet er baseret på principperne for udviklingsundervisning og er rettet mod udviklingen af ​​barnets personlighed som helhed: evnen til at sammenligne og generalisere egne observationer, se og forstå skønheden i den omgivende verden; at forbedre førskolebørns tale, deres tænkning, kreativitet, følelseskultur. Prioritet i undervisningen prioriteres ikke bare udenadslære uden for den mekaniske gengivelse af viden, men til at forstå og vurdere, hvad der sker, pædagogens, forældrenes og børns fælles praktiske aktivitet. Det endelige mål med programmet er ikke barnets assimilering af biologisk (økologisk) viden, men dannelsen i ham af grundlaget for den økologiske kultur, evnen til at føle med naturen og ønsket om at bevare den.

MÅL: · Uddannelse fra de første leveår af en human, socialt aktiv, kreativ personlighed, der er i stand til at forstå og elske omverdenen, naturen og behandle dem med omhu; · Dannelse af et system med elementær videnskabelig økologisk viden, der er forståelig for en førskolebørn (først og fremmest som et middel til at udvikle en bevidst korrekt holdning til naturen); · Udvikling af kognitiv interesse i den naturlige verden; · Dannelse af færdigheder og evner til observation af naturlige objekter og fænomener;

MÅL: Dannelse af det oprindelige system med værdiorienteringer (opfattelse af sig selv som en del af naturen, forholdet mellem mennesket og naturen, den indre værdi og mangfoldighed af naturlige komponenter, værdien af ​​kommunikation med naturen); · Beherskelse af elementære adfærdsnormer i forhold til naturen, dannelse af færdigheder til rationel brug af naturressourcer i hverdagen; · Dannelse af evnen og ønsket om at bevare naturen og om nødvendigt yde den assistance (pleje af levende genstande) samt færdigheder i elementære miljøbeskyttelsesaktiviteter i nærmiljøet; · Dannelse af elementære færdigheder til at forudsige konsekvenserne af nogle af deres handlinger i forhold til miljøet.

FORMER OG ARBEJDSMETODER: Observationer Eksperimenter og forskning Projektaktiviteter Udvikling af spil Modellering Se dias, fragmenter af uddannelsesfilm og programmer Læsning af kunstværker Visning af illustrationer Lytning til musikalske kompositioner, naturlyde Udflugter Arbejde i naturen

STRUKTUR I den første blok "Jeg og naturen" stifter børn bekendtskab med de forskellige komponenter i miljøet, der er tilgængelige for deres forståelse. Efterfølgende blokke giver yderligere oplysninger om hver komponent ("luft", "vand" osv.). Derefter betragtes de som indbyrdes forbundne. Den sidste blok "Mennesket og naturen" generaliserer i forhold til de tidligere.

FOR EKSEMPEL: DEN FØRSTE BLOK AF LEKTIONER Blok af lektioner "Jeg og naturen" Undervisningskomponent. Hvad er "natur". Sol (lys og varme), vand, luft (vind), planter, dyr, jord som komponenter i naturen. Naturens værdi i menneskeliv. Barn som en del af naturen. Forholdet mellem forskellige naturkomponenter (jord, vand, planter, dyr osv.). Uddannelseskomponent. Et barns bevidsthed om naturens betydning i menneskelivet og dannelsen af ​​en omhyggelig holdning til verden omkring ham, dannelsen af ​​kognitiv interesse, evnen til at se naturens skønhed, en følelsesmæssig holdning til den.

FOR EKSEMPEL: DEN SIDSTE (SIKKERENDE) BLOK Klasseblok "Menneske og natur" Undervisningskomponent. Generalisering af den viden, der er opnået i processen med at studere de tidligere blokke. Naturen som levested, et "hjem" for mennesker, dyr og planter. Det moderne menneskes forhold til naturen. Fakta om menneskets negative og positive indvirkning på naturen. Uddøde dyr. Røde bøger. Eksempler på rationel brug af naturen af ​​mennesker. Oprettelse af reserver. Beskyttelse af sjældne arter af dyr og planter. Gamle mennesker og natur. Hvordan man lever i venskab med naturen. Uddannelseskomponent. Konsolidering af reglerne for miljøkompetent og sikker for menneskers sundhedsadfærd i naturen og i hverdagen og ressourcebesparende færdigheder. Æstetisk opfattelse af naturen. Deltagelse sammen med voksne i praktiske naturbeskyttelsesaktiviteter, økologiske helligdage, herunder Jordens dag.

FORFATTER PROGRAMMET FOR ØKOLOGISK UDDANNELSE AF FORSKOLERE "VORES HUS ER NATUR" Federation Links: http: // nsportal. ru / detskiy-sad / upravleniedou / 2015/04/22 / ryzhova-n-a-nash-dom-priroda http: // pandia. ru / tekst / 79/339/13349

PROGRAM

ØKOLOGISK UDDANNELSE AF FORKOLERE

"VORES HUS ER NATUR"

Doktor i pædagogisk videnskab, kandidat i biologiske videnskaber,

videnskabelig vejleder for projektet "Vi og naturen" (tidlig miljøundervisning) af et fælles pilotprojekt i Uddannelsesministeriet

INTRODUKTION

Moderne problemer med menneskelige relationer til det omgivende grå hår kan kun løses, hvis alle mennesker har et økologisk verdensbillede, øger deres miljømæssige færdigheder og kultur og forstår behovet for at implementere principperne for bæredygtig udvikling.

Med vedtagelsen af ​​lovene i Den Russiske Føderation "Om miljøbeskyttelse" og "Om uddannelse" er forudsætningerne for et retsgrundlag blevet oprettet for dannelsen af ​​et system for miljøundervisning af befolkningen. "Dekretet fra præsidenten for Den Russiske Føderation om miljøbeskyttelse og bæredygtig udvikling" (under hensyntagen til erklæringen fra FN -konferencen om miljø og udvikling, underskrevet af Rusland), hæver de relevante regeringsdekret miljøundervisning til kategorien prioriterede statsproblemer . Disse dokumenter indebærer oprettelse i landets regioner af et system med kontinuerlig miljøundervisning, hvis første led er førskole. Det er i førskolealderen, at grundlaget for en persons verdensbillede lægges, hans holdning til verden omkring ham og et værdisystem dannes. Miljøundervisning er af særlig betydning med hensyn til implementering af idéer om uddannelse til bæredygtig udvikling, især inden for rammerne af tiåret om uddannelse til bæredygtig udvikling, der blev annonceret af UNESCO i 2005. På nuværende tidspunkt overvejer næsten alle lande tidlig uddannelse af børn, dets kvalitet, indhold og metoder til at arbejde med førskolebørn ud fra ideerne om bæredygtig udvikling.

BEGRUNDELSE

Hovedmålet med programmet "Vores hjem er natur" er at uddanne fra de første leveår en human, socialt aktiv, kreativ person, der er i stand til at forstå og elske verden omkring ham, naturen og behandle dem med omtanke.

De nødvendige forudsætninger for implementeringen af ​​dette program er organisationen i børnehaven for at gøre børn bekendt med verden og naturen (som i øjeblikket er en del af ethvert hovedbørnehaveprogram), grønne alle former for børns aktiviteter, oprettelse af en miljø for børn at kommunikere med naturen, uddannelse af lærere, samarbejde mellem børn, forældre og lærere, udvikling af læring baseret på eksempler på nærmiljøet. Miljøundervisning ses ikke som en separat arbejdslinje i en førskoleinstitution, men som en integreret del af et barns daglige liv.

"Vores hjem er natur" er et forfatterprogram, der sikrer kontinuitet i førskolebørns miljøundervisning med folkeskolen i fagene "Verden rundt", "Naturvidenskab". Der lægges særlig vægt på dannelsen af ​​et holistisk syn på naturen og menneskets sted i den. Børn danner de første ideer om de relationer, der eksisterer i naturen og på dette grundlag begyndelsen på et økologisk verdensbillede og kultur, en ansvarlig holdning til miljøet, til deres helbred.

Da økologi først og fremmest er videnskaben om forholdet mellem levende organismer med hinanden og miljøet, lægges vægt på udviklingen hos børn af elementære og fuldstændig videnskabelige ideer om de forhold, der eksisterer i naturen (især i ældre førskolealder) . Børn lærer at forstå, hvor tætte naturlige komponenter er indbyrdes forbundne, og hvordan levende organismer er afhængige af deres miljø. Mennesket ses som en integreret del af naturen. Denne tilgang giver dig mulighed for at bringe børn til en elementær forståelse af problemet med menneskelige forhold til miljøet og konsekvenserne af menneskelige aktiviteter.

Der lægges stor vægt på det moralske aspekt: ​​udvikling af ideer om naturens iboende værdi, en følelsesmæssigt positiv holdning til den, evnen til at se naturens skønhed og det unikke, udviklingen af ​​de første færdigheder inden for miljøkompetent og sikker adfærd i naturen og i hverdagen, herunder bevarelse af ressourcer. Børn tilegner sig også indledende færdigheder, der giver dem mulighed for at deltage i mulige praktiske aktiviteter til beskyttelse af deres hjemlands natur.

Dette program er designet til at arbejde med børn fra 2 til 7 år. Samtidig vælger læreren blokkenes indhold og opbygger sine klasser under hensyntagen til førskolebørns alder.

Miljøundervisning ses som en integreret del af almen uddannelse. Programmet fokuserer pædagogen på en systematisk tilgang til miljøundervisning. Implementeringen af ​​programmet er baseret på barnets integration og aktiviteter. Alle sektioner er relateret til hinanden, og de afsluttende emner er et resumé af de tidligere. Så blokken af ​​klasser "Skov" (samfund) studeres efter blokkene "Planter", "Dyr", "Jord", som giver førskolebørn separate ideer om levende organismer og deres forhold til miljøet. Der er 4 niveauer i programmet. Det første niveau repræsenteres af blokken "I og naturen" og introducerer barnet i naturens verden, kender til dets komponenter (vand, luft, planter, dyr osv.) Og miljøet. På det andet niveau betragtes hver komponent separat (blokerer "Magisk vand", "Usynlig luft", "Sol, kig ud af vinduet", "Hvad er under vores fødder", "Jord er en levende jord", "Hvad vokser i hus-naturen "," Hvem bor i hus-naturen "). På tredje niveau (blok "Skovhus") overvejes indbyrdes forhold mellem deres levende livløse natur. Det fjerde niveau er repræsenteret af blokken "Mennesket og naturen" og er afsat til problemerne med naturbeskyttelse, ressourcebevaring, assimilering af adfærdsregler i naturen og i hverdagen.

Programmet har et emblem i form af en hus-natur, som delvist forklarer sit navn.

Programmet er baseret på principperne for udviklingsundervisning og er rettet mod udviklingen af ​​barnets personlighed som helhed: evnen til at sammenligne og generalisere egne observationer, se og forstå skønheden i den omgivende verden; at forbedre førskolebørns tale, deres tænkning, kreativitet, følelseskultur. Prioritet i undervisningen prioriteres ikke bare udenadslære uden for den mekaniske gengivelse af viden, men til at forstå og vurdere, hvad der sker, pædagogens, forældrenes og børns fælles praktiske aktivitet. Det endelige mål med programmet er ikke barnets assimilering af biologisk (økologisk) viden, men dannelsen i ham af grundlaget for den økologiske kultur, evnen til at føle med naturen og ønsket om at bevare den.

Programmet indeholder en grundlæggende komponent, som er konkretiseret under hensyntagen til lokale forhold: økologisk-geografisk, national-kulturel. Som allerede bemærket består den af ​​et antal blokke, der hver især indeholder et sæt emner. I den første blok "Jeg og naturen" stifter børn bekendtskab med forskellige komponenter i miljøet, der er tilgængelige for deres forståelse. Efterfølgende blokke giver yderligere oplysninger om hver komponent ("luft", "vand" osv.). Derefter betragtes de som indbyrdes forbundne. Den sidste blok "Mennesket og naturen" generaliserer i forhold til de tidligere.

I hver blok fremhæves to dele: undervisningen (indledende oplysninger om naturen) og den uddannelsesmæssige komponent (forståelse af naturens betydning, dens æstetiske vurdering, omhyggelig holdning til den).

Implementeringen af ​​programmet indebærer opbygning af et udviklingsmiljø af læreren og en integreret tilgang til arbejdets organisering. Børn tilegner sig miljøkundskaber og færdigheder ikke kun i særligt organiserede klasser for at gøre sig bekendt med verden omkring dem, men også under gåture, udflugter, spil, læse bøger, klasser i visuelle og fysiske aktiviteter, i musikklasser osv. Med voksne og uafhængige børns aktiviteter: observation, eksperimentering, teater, musikalske aktiviteter osv.

Læreren formodes at bruge programmet kreativt: han kan selv, under hensyntagen til den tid, der er afsat til klasser, samt udviklingsniveauet for børn og hans træning, vælge en vis mængde information. Desuden kan individuelle blokke tjene som en tilføjelse til hoved- og yderligere programmer. Den største effekt opnås dog med systematisk arbejde med børn i alle blokke.

Programmet kan bruges af førskoleinstitutioner af både generel udviklingstype, supervision og genopretning og korrigerende. Det er blevet udviklet og testet som en del af et videnskabeligt eksperiment om førskolebørns miljøundervisning på grundlag af forskellige institutionstyper. I øjeblikket er programmet blevet implementeret og anerkendt med succes i alle regioner i Rusland, og nogle af retningslinjerne er også kendt i Ukraine, Hviderusland, Kasakhstan, Usbekistan, Israel, Serbien, Finland, Sverige, Tyskland, Grækenland, Polen, USA, Holland og andre lande.

PROGRAM

1 ... Blok af klasser "Jeg og naturen"

Læringskomponent... Hvad er "natur". Sol (lys og varme), vand, luft (vind), planter, dyr, jord som komponenter i naturen. Naturens værdi i menneskeliv. Barn som en del af naturen. Forholdet mellem forskellige naturkomponenter (jord, vand, planter, dyr osv.).

Uddannelseskomponent... Et barns bevidsthed om naturens betydning i menneskelivet og dannelsen af ​​en omhyggelig holdning til verden omkring ham, dannelsen af ​​kognitiv interesse, evnen til at se naturens skønhed, en følelsesmæssig holdning til den.

Blok af klasser "Vand"

Læringskomponent.Vand i naturen, reservoirer, nedbør (regn, sne, dug, hagl). Vandets vigtigste egenskaber: gennemsigtig, farveløs, lugtfri og smagløs, opløser nogle stoffer (i forsøg). Forskellige vandtilstande (is, vand, damp). Kendskab til vandets kredsløb i naturen (dråbens rejse). Vand i livet for landplanter, dyr (herunder indendørs planter og dyr i naturhjørnet). Vandplanter, dyr. Deres tilpasningsevne til livet i vand. Menneskelig brug af vand. Vand i vores hus, behovet for at spare vand. Vandforurening og virkningen af ​​denne faktor på planternes og dyrs liv. Vand og vores sundhed.

Uddannelseskomponent.Bevidst, omhyggelig holdning til vand som en vigtig naturressource. Økonomisk brug af vand i hverdagen. Miljøbevidst adfærd, mens du slapper af på bredden af ​​vandområder. Æstetisk opfattelse af vand i naturen (skønheden i floder, søer, dugdråber, mousserende sne).

3. Beskæftigelsesblok "Luft"

Læringskomponent... Luftens betydning for mennesker og andre levende organismer. Luften er omkring os. Luftegenskaber. Vind er luftens bevægelse. Vindens rolle i naturen og menneskelivet. Bølger, orkaner, storme. Luft som levested for levende organismer. Flyvende dyr (fugle, insekter). Spredningen af ​​plantefrø af vinden. Funktioner i strukturen af ​​frø båret af vinden (på eksemplet med individuelle planter). Ren og forurenet luft. Planternes rolle i opretholdelsen af ​​ren luft. Kilder til forurening: biler, fabrikker, fabrikker. Ren luft og vores helbred.

Uddannelseskomponent.At kende kilderne til luftforurening, forstå sundhedsfarerne ved forurenet luft og forstå behovet for at undgå forurenede steder (spil ikke i overfyldte steder, i nærheden af ​​garager, i nærheden af ​​virksomheder osv.). Plantning af planter i gaderne, i børnehaven og hjemme, pleje af dem, forståelse af planternes rolle i luftrensning. Fremme af en negativ holdning til luftforurenende stoffer.

4. Klasseblok "Sol"

Læringskomponent.Solen er en kilde til lys og varme. Ændringen af ​​nat og dag. Lysets rolle i planter og dyrs liv (på eksemplet med indendørs planter og dyr i naturens hjørne). Natdyr, dyr, der lever under jorden i fravær eller mangel på lys, deres træk. Sæsonmæssige ændringer i naturen. Dyr, der lever i kulde og varme, deres egenskaber. Naturzoner: tundra, taiga, løvskove, stepper, ørkener osv. Solens rolle i menneskeliv. Legender og fortællinger om Solen. Solen og vores helbred.

Uddannelseskomponent.Pasning af dyr i hjørnet af naturen og indendørs planter med hensyn til at give dem lys og varme. Følelsesmæssigt forhold til Solen. Naturens skønhed under forskellige lysforhold (solnedgange, solopgange).

5 ... Klasseblok "Sten, sand, ler"

Læringskomponent.Sandegenskaber: flydeevne, løshed, vandgennemtrængelighed. Sand og ler omkring os. Leregenskaber: tæthed, plasticitet, viskositet. Dyr og planter i ørkenen og andre sandede og lerede levesteder, levende organismeres tilpasningsevne til livet under sådanne forhold. Hvordan bruger en person sand (konstruktion, timeglas osv.) Og ler (tallerkener, byggematerialer, Dymkovo -legetøj). En række sten (sten, mineraler) i naturen. Kendskab til samling af sten. Særlige træk ved sten (hårde, ikke smuldrende). Ædle og byggesten. Bjerge og deres indbyggere. Huler, vulkaner.

Uddannelseskomponent.Udvikling af børns æstetiske smag (bekendtskab med prøver af folkelegetøj, stenprodukter). Fremme af respekt for naturlige materialer og genstande fremstillet af dem. Dannelse af en følelsesmæssig, omsorgsfuld holdning til planter og dyr.

6. Studieblok "Jord"

Læringskomponent.Jord som det øverste lag af jorden: "levende jord". Jordens indbyggere (for eksempel en regnorm, en muldvarp), deres egenskaber og rolle i dannelsen af ​​jorden. Jordens betydning for plantelivet, herunder dem, der dyrkes af mennesker. Mand og jord. Behovet for jordbeskyttelse.

Uddannelseskomponent.Udvikling af færdigheder i pleje af planter i en gruppe, derhjemme, på en børnehaves område (grave, løsne jorden i bedene, påføre gødning, pleje indendørs planter). Dannelse af respekt for jorden og dens indbyggere. Forstå betydningen af ​​jorddyr i naturen. Adfærdsregler for dyrkning af planter og jord.

7. Studieblok "Planter"

Læringskomponent.En række plantearter i naturen. Træer, buske, græsser, deres karakteristiske træk. Dele af planter (rod, stamme, blade osv.). Plants forhold til insekter og andre dyr. Planter er mad til dyr og mennesker. Planteudvikling (f.eks. 1-2 planter i det umiddelbare miljø). Påvirkning af lys, varme, vand på plantelivet. Vilde, dyrkede, indendørs, medicinske, giftige planter, primulaer. Hvorfor planter har brug for beskyttelse. Adfærdsregler i forhold til planter.

Uddannelseskomponent.Fremme af en æstetisk holdning til planter, evnen til at beundre dem og behandle dem med omtanke. Forstå planternes rolle i naturen og i menneskelivet. Dannelse af planteplejefærdigheder. Regler for håndtering af ukendte planter og evnen til at skelne mellem giftige planter.

8. Studieblok "Dyr"

Læringskomponent.De vigtigste kendetegn for dyr. Dyreverdenens mangfoldighed. Kendskab til nogle repræsentanter for fugle, dyr, insekter, fisk, padder, krybdyr, bløddyr. Deres særpræg. Værdien af ​​ydre træk i dyrenes liv. Dyrefoder, bevægelsesmåder. Levested, "bolig" af dyr (hul, rede, hul). Sæsonmæssige ændringer i dyrelivet. Reproduktion af dyr på eksemplet med 1-2 arter, der bebor området, regionen. Mand og dyr.

Uddannelseskomponent.Fremme af en respektfuld holdning til dyr, forståelse af behovet for eksistensen af ​​alle arter uden undtagelse, inkompetensen i deres opdeling i "skadelige" og "nyttige", smukke og grimme. Dannelse af færdigheder i pleje af kæledyr, beboere i opholdsområdet. Forstå behovet for at beskytte ikke kun dyrene selv, men også deres "hjem", habitat. Adfærdsregler for dyr under ophold i naturen. At hjælpe dyr, der bor i nærheden af ​​os.

9. Klasseblok "Skov"

Læringskomponent.Skov som et eksempel på fællesskab. Levende organismeres forhold til hinanden (planter og dyr, planter og planter, dyr og dyr). Forholdet mellem levende natur og ikke-levende natur (vand, lys, varme). Skov som et "hjem" for planter og dyr. Forskellige typer skove og deres træk (nåletræ, bredbladede, tropiske osv.). Konsekvenserne af ødelæggelse af træer (forsvinden af ​​dyr, planter, myretuer, svampe osv.). Skov og mand. Skovens værdi som en del af naturen; dens rolle i menneskelivet. Skov og vores helbred. Årsager til at skovene forsvinder på Jorden. Skovbeskyttelse.

Uddannelseskomponent.Respekt for alle skovboere, overholdelse af reglerne for adfærd i skoven, forståelse af konsekvenserne af økologisk analfabeter (opstå brande, ødelægge træer, indsamle planter til buketter). Evne til at se skovens skønhed.

10. Klasseblok "Menneske og natur"

Læringskomponent.Generalisering af den viden, der er opnået i processen med at studere de tidligere blokke. Naturen som levested, et "hjem" for mennesker, dyr og planter. Det moderne menneskes forhold til naturen. Fakta om menneskets negative og positive indvirkning på naturen. Uddøde dyr. Røde bøger. Eksempler på rationel brug af naturen af ​​mennesker. Oprettelse af reserver. Beskyttelse af sjældne arter af dyr og planter. Gamle mennesker og natur. Hvordan man lever i venskab med naturen.

Uddannelseskomponent.Konsolidering af reglerne for miljøkompetent og sikker for menneskers sundhedsadfærd i naturen og i hverdagen og ressourcebesparende færdigheder. Æstetisk opfattelse af naturen. Deltagelse sammen med voksne i praktiske naturbeskyttelsesaktiviteter, økologiske helligdage, herunder Jordens dag.

PEDAGOGISK UNIVERSITET "FØRSTE SEPTEMBER"

N.A. Ryzhova

Miljøundervisning i børnehaven

Studieordning for kurset "Miljøundervisning i børnehave"

Foredrag nummer 7
Metodik til miljøundervisning af førskolebørn

Litteratur

2. Dråbes vandring. M.: Førskoleuddannelse nummer 11, 2003.

3. Troldkvindevand. M.: Førskoleuddannelse nr. 12-13, 2004.

4.Ryzhova N.A. Miljøundervisning i børnehaven. M.: Karapuz, 2000.

5.Ryzhova N.A. Vores hjem er natur. M.: Karapuz, 2005.

6. Ryzhova N.A. Jord er levende land. M.: Karapuz, 2005.

7. Ryzhova N.A. Hvad er under vores fødder. M.: Karapuz, 2005.

8. Ryzhova N.A., Ryzhov I.N. Min Moskva. Miljøatlas for børn og forældre. M., 2005.

9. Den naturlige verden og barnet. Ed. L.M. Manevtsova og P.G. Samorukova. SPb.: Aktsident, 1998.

Miljøundervisning udføres ved hjælp af forskellige metoder og arbejdsformer. De er ganske velkendte (deres detaljerede klassificering og beskrivelse er f.eks. Givet i bogen "The World of Nature and the Child" redigeret af LM Manevtsova og PG Samorukova). Jeg vil gerne dvæle ved problemet med at grønne forskellige former for børneaktiviteter og brugen af ​​en integreret tilgang i praksis med lærere.

Som du ved, lærer barnet verden omkring ham gennem forskellige former for aktivitet, der er specifikke for hver enkelt alder. Pædagogen skal altid huske, at en førskolebørns miljøundervisning er baseret på en aktivitetstilgang, da det er aktivitet, der danner barnets psyke. Med økologisering af en førskolebørns aktivitet mener vi berigelse af dets indhold på bekostning af den økologiske komponent. Med henblik på miljøundervisning kan man i en eller anden grad anvende alle former for børns aktiviteter, hvilket afspejles i henholdsvis metodiske tilgange. Der kan identificeres en række principper, der skal tages i betragtning ved valg af metoder og former for arbejde med miljøundervisning.

Videnskabeligt princip. Læreren i sit arbejde bruger kun videnskabeligt baserede former og arbejdsmetoder, der svarer til børns specifikke alder under hensyntagen til deres psykofysiologiske egenskaber. Således kan skolemetoder for miljøundervisning ikke mekanisk overføres til førskoleinstitutioner, selvom dette nogle gange sker. Pædagogen skal ikke glemme, at en førskolebørns hovedaktivitet er leg, mens uddannelsesaktiviteten i primærklasserne bliver sådan.

Positivismens princip involverer opdragelse og uddannelse af børn på positive eksempler. I praksis med miljøundervisning er forbud således udbredt, som lærere introducerer børn med. Først og fremmest er disse forbud forbundet med undersøgelsen af ​​reglerne for adfærd i naturen. Vores analyse af forelæsningsnotaterne om dette emne fra lærere fra forskellige regioner viste, at børn i de fleste tilfælde kun får information om, hvad de ikke skal gøre. Uden for samtalen mellem læreren og førskolebørnene er der information om, hvad der kan og bør gøres. Her er eksempler på uddrag af abstracts af sådanne lektioner: "Knæk ikke buske og træers grene, lad ikke skrald ligge på hvilesteder"; "Riv den aldrig (kapslen) aldrig! .. Pas på denne blomst! .. Vælg aldrig den og lad ikke andre!" (samtale); udgivelse af lynplakater “Start ikke en brand!”; demonstration for børn af plakater om emnet "Adfærdsregler i reserven": du må ikke larme, smide skrald, plukke blomster, trampe græs, skræmme dyr, plukke svampe og bær, tage unger i dine arme "; “Vælg ikke blomster! Træd ikke! Tilstopp ikke! Smid ikke skrald! ". Alle disse forbud er ofte indrammet i form af miljømæssige tegn, der illustrerer, hvad der ikke bør gøres i forhold til naturen. Men barnet skal have et alternativ - hvis dette ikke kan lade sig gøre, hvad kan man så gøre? Det forekommer os nødvendigt samtidig at bruge tre typer tegn i arbejdet med førskolebørn: forbudt, tilladt (for eksempel kan du ikke plukke blomster, men du kan lugte dem, beundre dem; du kan ikke samle biller, men du kan observere dem) og rådgivende (du skal vande planterne i blomsterbedet, hænge foderautomater på træer osv.). I mange børnehaver skabes der for eksempel skilte for at vise, at der ikke kan brande i naturen. Men virkeligheden er, at en person nogle gange skal gøre dette. Derudover er det altid behageligt at slappe af ved bålet på ferie. Spørgsmålet er, hvor man præcist skal bygge en brand, og hvordan man slukker den senere. Hvis vi viser et barn et forbudt skilt med et billede af ild, så skal vi forklare, at brande kun kan laves på særligt udpegede steder i områder, der er sikre fra et brandsynspunkt (f.eks. På en sandflod bank) osv. Ellers vil barnet i virkeligheden simpelthen ikke kunne anvende de indlærte regler.

Det er også vigtigt at huske, at for et førskolebarn er det ikke særlig svært at huske slogans og regler, men effektiviteten af ​​denne tilgang med hensyn til miljøundervisning er nul. Opgaven med at lære reglerne at kende - at skabe motivation hos barnet for en bestemt type adfærd i naturen, endvidere adfærd fra en uafhængig, uafhængig af frygt for straf eller ros fra en voksen - opnås ikke i dette vej. For at et barn skal følge visse regler, skal det indse deres betydning og følelsesmæssigt føle konsekvenserne af ikke at observere dem.

Problematiseringsprincippet indebærer, at pædagogen skaber problemsituationer, i hvilken løsningen barnet er involveret. Et eksempel på sådanne situationer kan være børns elementære søgeaktivitet, eksperimentering, aktiv observation. En problemstilling er kendetegnet ved følgende funktioner: barnet har et behov for at løse et problem, der er et ukendt, der skal findes, og som adskiller sig i en vis grad af generalisering; barnets viden og færdigheder er tilstrækkeligt til en aktiv søgning. Så i klasseværelsesprogrammet "Vores hjem er naturen" i eksperimentprocessen fremlægger barnet (ved hjælp af en voksen) sin hypotese, tester det derefter i praksis og trækker til sidst konklusioner, opsummerer de opnåede resultater, sammenligner dem med sine antagelser. For eksempel inviterer læreren i processen med at eksperimentere med is og vand børn til at udtrykke deres antagelser om, hvad der sker med et stykke is, når det sænkes ned i en beholder med vand. Børn siger: "det drukner, det smelter, det svømmer, intet sker," og så videre. Uden at evaluere disse udsagn inviterer læreren hvert barn til at kontrollere deres antagelser under forsøget. Børn udfører eksperimentet, observerer dets fremskridt, og derefter beder læreren førskolebørnene om at afgøre, hvis antagelser viste sig at være korrekte, og hvis ikke. I slutningen af ​​lektionen diskuteres og opsummeres resultaterne af børnene sammen med læreren.

Et andet eksempel på anvendelsen af ​​problematiskhedsprincippet er skabelsen af ​​situationer for en voksen, hvor et barn skal vise sin viden, færdigheder og evner. Så i klasseværelset "Vand" lærer læreren børn med behovet for at spare vand og årsagerne til dette behov (emnet "Hvorfor vand skal spares"). Et stykke tid efter arbejdets færdiggørelse af blokken forlader læreren vandhanen i gruppen ikke helt lukket (i kort tid!) Og observerer børnenes reaktion og adfærd. En anden mulighed: "skrald" er tilbage på græsset i gården. Læreren ser reaktionen fra børnene under gåturen. Problemsituationer er især populære hos førskolebørn og løser den, du har brug for for at hjælpe eventyrhelten. Problembaseret læring er tæt forbundet med princippet om konsistens, da det involverer et udviklet system med gradvist mere komplekse opgaver.

Konsistensprincippet. Som allerede bemærket er den mest effektive den systematiske organisering af arbejdet med førskolebørn. Så for hver blok i programmet "Vores hjem er natur" er dets eget klassesystem blevet udviklet og testet, som implementeres gennem forskellige former for barns aktiviteter. En miljøforkæmper og en seniorpædagog udarbejder en årlig arbejdsplan for institutionen, der afspejler programmets struktur "Vores hjem er natur". Alle blokke studeres i streng rækkefølge, samt emner inden for selve blokkene. For at gennemføre princippet om konsistens koordinerer hver specialist i en førskoleinstitution tidspunktet for sine klasser om det relevante emne med miljølærerens klasser.

Konsistens manifesteres også i tilrettelæggelsen af ​​arbejdet med forældrene, i koordineringen af ​​børnehavenes arbejde med forskellige institutioner, i samtidig implementering af børnehaven af ​​alle hovedkomponenterne i miljøuddannelsessystemet.

Princippet om synlighed giver dig mulighed for at tage højde for en førskolebarns visuelle-figurative og visuelt effektive tænkning. Brugen af ​​dette princip forudsætter, at for at løse målene og målene for miljøundervisning vælger læreren objekter, processer, der er tilgængelige for forståelse og mestring af et barn i en bestemt alder, som han kan observere direkte i sit miljø. Synlighedsprincippet betyder også konstant brug af visuelt materiale i arbejdet med børn: illustrationer, manualer, videoer, malerier, plakater, modeller, modeller osv. For programmet "Vores hjem - natur" er der således blevet udviklet en række visuelle hjælpemidler, spil, lister over gengivelser af billeder, dias, videofilm, tegnefilm anbefalet til brug om et bestemt emne. Synlighedsprincippet tages også i betragtning, når man organiserer forskellige former for barns aktiviteter i et udviklende objektivt miljø.

Menneskehedens princip manifesterer sig primært i lærernes valg af en humanistisk uddannelsesmodel, hvilket indebærer en overgang fra autoritær uddannelse og opdragelse til personlighedsorienteret, til pædagogik for samarbejde mellem en voksen og et barn, en dialogform for uddannelse, når et barn bliver et lige stort medlem af diskussionen, og ikke kun en elev. Denne tilgang er især vigtig for førskolepædagogik, da det er svært for et barn uden hjælp fra en voksen at realisere sig selv som en partner i kommunikation med en voksen. Denne model bidrager til udviklingen af ​​barnets personlighed, dets parathed og ikke kun forberedelse til skolen. I processen med miljøundervisning bør en lærer foretrække arbejdsmetoder, der ikke er rettet mod mekanisk reproduktion af viden (simpel memorisering af visse fakta), men på dannelsen af ​​evnen til at tænke uafhængigt, evaluere forholdet mellem mennesket og miljøet, og forstå de (elementære) relationer, der findes i naturen. Således forudsætter humanismens princip en overgang til en ny type forhold mellem læreren og barnet, når de begge deltager i uddannelsesprocessen, mens barnet får så meget selvstændighed som muligt til at udtrykke sine følelser, tanker, selvstændig viden af verden omkring ham gennem eksperimentering. Med denne tilgang har barnet ret til at begå en fejl, kan udtrykke ethvert synspunkt. Erfaringen har vist, at denne model ikke bliver vedtaget så hurtigt i mange førskoler, som man gerne vil. Ofte forsøger pædagoger selv at tale så meget som muligt i klasseværelset, korrigerer børnene med det samme, hvis de har foretaget en vis unøjagtighed i deres udsagn, inviterer ikke børnene til at vurdere hinandens svar og tænke selv. Med denne tilgang forklarer læreren alt, og børnenes svar vurderes øjeblikkeligt af dem: "forkert", "forkert". Barnet får ikke ret til at argumentere for sine udsagn, pædagogen forsøger ikke at følge barnets tankegang, hvis logik ofte adskiller sig fra en voksen. Som et resultat mister førskolebørnen over tid interessen for sådanne aktiviteter eller forsøger kun at svare, så læreren er tilfreds. Original, ikke-standardiseret tænkning, fantasi udvikler sig ikke.

Og endnu et vigtigt punkt: En lærer skal ikke være bange for børns spørgsmål (det er trods alt umuligt at vide absolut alt!). Sammen med barnet kan han finde svar på uventede spørgsmål til børn (og dem er der flere og flere af i dag) i litteraturen.

Den monolog undervisningsform, der hersker i børnehaverne, skal udskiftes med en dialogform, når barnet er en ligeværdig samtalepartner for den voksne. Erfaringerne viser, at det med denne tilgang er vigtigt at tage højde for selv lærerens placering og placeringen af ​​børnene i rummet. En analyse af den praksis, der findes i førskoleinstitutioner, har vist, at læreren oftest i klasseværelset står over børnene og sidder overfor dem, selv under eksperimentelt arbejde. Børn sidder ved borde, kaldes til tavlen, de bliver bedt om at række hånden op for at svare, det vil sige, at skolens undervisningstype gengives. Denne tilgang skyldes dels grundskolelærernes krav, men den tager ikke højde for førskolebarnets alderskarakteristika.

I børnehaver, der arbejder efter programmet "Vores hjem er natur", er det den humanistiske, dialogmodel for uddannelse, der introduceres. Timerne er organiseret på en sådan måde, at børn kan udtrykke sig så ofte som muligt, aktualisere deres egen oplevelse, antage, fantasere. Så spørgsmål som "Hvad sker der, hvis ...?" Diskuteres regelmæssigt. (vandet vil forsvinde, floden vil blive forurenet, træet vil blive fældet ...). Lærere skaber situationer, der tilskynder førskolebørn til at udtrykke deres antagelser, teste dem i praksis og drage konklusioner. For eksempel komponerer børn eventyr, opfinder ikkeeksisterende dyr, som dog skal tilpasses reelle miljøforhold. I klasseværelset arbejder læreren "på niveau med børn" - han sidder med dem ved bordene under eksperimentering og udfører de samme eksperimenter, bliver en aktiv deltager i spil osv.

Konsistensprincip forbundet med principperne om konsistens og problematiskhed. For eksempel bør miljøundersøgelser udføres i en bestemt logisk rækkefølge, der afspejler strukturen af ​​programblokkene og emnerne i dem. Dette princip afspejles også i systemet med sekventiel udbredelse af viden - fra enkel til mere kompleks. Det kan bruges både til undervisning af børn i forskellige aldre (f.eks. Rækkefølgen af ​​præsentation af materiale til børn fra 3 til 7 år) og til undervisning af børn inden for samme alder (sekvens af præsentation af materiale i den midterste eller forberedende gruppe).

Sikkerhedsprincippet forudsætter, at lærernes former og arbejdsmetoder skal være sikre for barnet. Der er tilfælde, hvor børn uden justering for alder var involveret i forskning, der oprindeligt var designet til skolebørn. For eksempel tog børn på 5-6 år i en af ​​førskoleinstitutionerne prøver fra bevidst snavsede vandområder. Desuden blev de bedt om at lugte og omhyggeligt undersøge disse prøver. Denne tilgang kan være ekstremt farlig for sundhed og endda barnets liv. Praktisk aktivitet for førskolebørn bør udelukke potentielt farlige områder og arbejdsmetoder.

Sikkerhedsprincippet indebærer også, at pædagogen ikke glemmer kaldet ”Gør ingen skade for naturen!”. Det vil sige, i processen med de observationer og eksperimenter, han organiserede, skulle naturgenstande ikke lide. (Vi talte allerede om dette i Foredrag nr. 2 i underafsnittet "Manifestation of Traditional Approaches in Methods of Working with Children".)

Integrationsprincip. Implementeringen af ​​dette princip ved valg af metoder og tilrettelæggelse af miljøundersøgelser begynder i øjeblikket at blive gennemført i arbejdet i en række førskoleinstitutioner. En integreret tilgang indebærer et tæt samarbejde mellem alle førskolelærere. Et vigtigt træk ved anvendelsen af ​​integrationsprincippet er, at klasserne af pædagoger og specialister forenes af et emne, men hver af dem løser samtidig problemerne med sit eget program i klasseværelset. For eksempel er der i CRR - børnehaven nr. 1908 i Moskva en bestemt tid tildelt for miljølærerens klasser - 1 time om ugen. Dette er den såkaldte "hovedlektion", som en økolog gennemfører med en undergruppe af børn i et økologisk rum (nogle gange i samarbejde med andre specialister, pædagoger), i et hjørne af naturen, i et laboratorium eller på gaden. For at implementere en integreret tilgang er hele teamet involveret i arbejdet. Miljølæreren udvikler sammen med seniorpædagogen et system med opgaver med miljøindhold til undervisere og specialister. Så for eksempel på "Vand" -blokken udfører miljølæreren i klasseværelset forskningsarbejde med børn i laboratoriet. Under gåture observerer pædagoger sne, is, frost, vandpytter, vandløb, tåge (afhængigt af årstiden), læser i litteratur litteratur anbefalet af en miljølærer, spiller spil, lytter til musik, tegner, giver førskolebørn mulighed for at eksperimentere med vand alene, observer indbyggerne i akvarierne i grupper. Den musikalske leder vælger fra sit repertoire værker relateret til temaet i blokken (sange, danse, klassiske og moderne værker), deltager i forberedelsen af ​​forestillinger, teaterforestillinger, miljøferier. Idrætsinstruktøren organiserer ikke kun forskellige udendørs spil, men tilpasser også nogle økologiske eventyr til sine egne formål. Så ifølge fortællingen om N.A. Ryzhova "Hvordan bjørnen mistede en stub" udviklede en interessant lektion, der omfatter konkurrencer og spil. Det økologiske værelse og kunststudiet er placeret i nærheden, og efter undervisning i økologi flytter børnene til kunststudiet, hvor de konsoliderer materialet i den visuelle aktivitet. Med henblik på miljøundervisning bruges både et folklorestue og et hjørne af naturen, en musik- og sportshal. Der lægges stor vægt på miljøundervisning i kunstklasser.

Aktivitetsprincippet. Som allerede angivet er aktivitet grundlaget for førskolebørnets miljøundervisning. I processen med at gøre et barn bekendt med naturen lægges der traditionelt meget vægt på at passe indendørs planter, dyr i hjørnet af naturen og arbejde i haven. Fra miljøundervisningens synspunkt er det imidlertid nødvendigt at udvide omfanget af sådanne aktiviteter gennem deltagelse af børn sammen med voksne (især forældre) eller ældre børn i forskellige miljøhandlinger og vurdere tilstanden af ​​deres hjem, gård, børnehaveområde , gruppe (f.eks. hvilke planter der vokser omkring os, er der nok af dem, hvordan bruges vand derhjemme osv.). Denne tilgang giver dig mulighed for at gøre barnets aktiviteter mere meningsfulde og nødvendige for ham personligt.

At opbygge et aktivitetssystem med børn på aktivitetsbasis er et særpræg ved programmet Vores hjem er natur. Derfor vil vi overveje eksempler på aktivitetsbaserede og integrerede tilgange ved hjælp af eksemplet på lektionerne i dette program.

Et eksempel på en integreret tilgang

En af de integrerede lektioner blev udviklet af os sammen med personalet i CRR - børnehave nummer 2333 i Moskva. Alle pædagoger og specialister i denne førskoleinstitution arbejdede med emnet "Jeg og floden" (klasserække "Vand"). Miljølæreren introducerede børn til problemet med forurening af vandområder, og lektionen om økologi omfattede teatralsk, legende aktiviteter, eksperimentering, samtale, se et fragment af tegneserien og diskutere det. Derefter skildrede børnene i musikhallen forskellige vanddyr og planter (fisk og vandplanter i akvariet), dansede, stiftede bekendtskab med de musikalske billeder af naturen, skildrede naturens lyde ved hjælp af musikinstrumenter. Samtidig udførte musikchefen opgaverne i hendes program: bekendtskab med programstykker, konsolidering af dansebevægelser, udvikling af rytmesans, koordination, bekendtskab med en række forskellige musikinstrumenter. I kunststudiet afspejlede førskolebørn flodens "humør" ved hjælp af maling og forskellige teknikker. Samtidig løste kunstlæreren også sine egne problemer: børn stiftede bekendtskab med forskellige tegneteknikker, farvenuancer, gengivelser af malerier af berømte kunstnere. Og endelig gennemførte idrætsinstruktøren, mens hun arbejdede med børnene i henhold til hendes program i gymnastiksalen, et udendørs spil. Fyrene deltog i det sædvanlige stafetløb, men samtidig løste de et problem relateret til et generelt miljøtema. Ved at udføre forskellige øvelser kom de til bordet, hvorpå der blev lagt kort med dyrsbillede, og valgte blandt dem hav eller flod (hvert hold har sit eget sæt). Afslutningsvis besøgte førskolebørnene, mens de gik med deres lærere, den nærmeste dam og undersøgte omhyggeligt, hvem der bor i den, hvor ren den er, bestemte dens "humør" (analogt med flodens "humør") osv. Forældre blev bedt om at gå med deres børn til en dam, en flod og diskutere visse spørgsmål. Arbejdet med andre blokke af programmet "Vores hjem er natur" blev organiseret på samme måde.

Brug af forskellige former for aktiviteter af barnet med henblik på miljøundervisning

Lad os overveje mulige muligheder for at bruge forskellige former for barns aktiviteter med henblik på miljøundervisning ved hjælp af individuelle eksempler.

Et spil. Spilretningen udvikler sig aktivt i førskolebørns miljøundervisning. Der er tre hovedmetoder til spilmetoder: Oprettelse af nye spil med økologisk (miljø) indhold, grønnere traditionelle spil og tilpasning af folkespil.

I førskolepædagogik har leg altid spillet en vigtig rolle i bekendtskab med naturen.
I de senere år er der udviklet en række anbefalinger til legemetoder inden for miljøundervisning. Således er der blevet oprettet et kompleks af forskellige spil for hver blok af klasser i programmet Our Home is Nature. Ifølge særegenhederne ved indholdet og reglerne kan der mellem spillene med økologisk indhold skelnes mellem:

Rollespil forudsætte tilstedeværelse af naturhistorie, bevarelse eller økologisk indhold og eksistensen af ​​visse regler. Inden for rammerne af programmet er der udviklet en række sådanne spil, der hjælper børn med at stifte bekendtskab med forskellige naturfænomener og processer. Så for eksempel bliver børn i processen med spillet "Droplet Journey" vanddråber, som mor Tuchka lader gå en tur på jorden og hjælper mennesker, planter, dyr. På jorden smelter dråber først sammen i vandløb, derefter i floder og falder til sidst i havet. På vejen vander de planterne, vander dyrene osv. Når solen varmer op, vender dråberne tilbage til mor Tuchka og fortæller hende om, hvad de så, og hvad de gjorde på jorden. Som et resultat får børn på 5-6 år på en legende måde de første ideer om vandets kredsløb i naturen. Et andet spil - "Træer og orme" - blev udviklet af os specielt til børns første bekendtskab med jorddannelsesprocesserne. Børn er opdelt i to hold. Hvert hold har sit eget "træ", der taber sine blade om efteråret, og sit eget "regnorm" med kopper jord. I løbet af spillet, efter visse regler, "ændrer" børnene de faldne blade af træet til jorden, som er givet af "regnormen". Dette styrker børnenes idé om dannelse af jord og om levende organismer (regnorm) rolle i denne proces.
Når der grønnes traditionelle plotbaserede rollespil, er det vigtigt at overholde principperne om videnskabelig karakter og tilgængeligheden af ​​indholdsvalg. Interessant erfaring er blevet akkumuleret i børnehave nr. 149 i Togliatti. I familiespil, derhjemme, inkluderer de med succes en række spørgsmål om boligens økologi i spillet "Shop" - spørgsmål om dyrebeskyttelse.

Didaktiske spil miljøindhold er i øjeblikket meget forskelligartet. Mange af disse spil er udviklet af lærerne selv. Blandt dem kan der skelnes mellem objektspil, der involverer brug af naturmateriale: kogler, småsten, skaller osv. Naturmateriale giver dig mulighed for at organisere en række spil, der bidrager til udviklingen af ​​barnets tankegang. For eksempel kan objekter klassificeres efter forskellige egenskaber (farve, størrelse, oprindelsesart, form). Det er vigtigt, at børn også deltager i indsamlingen af ​​naturmateriale.
Hjernespil. En analyse af praksis med miljøundervisning i førskoleinstitutioner viste, at så velkendte spil som KVN, Brain-ring, What? Hvor? Hvornår?". De kan med succes bruges til miljøundervisning af ældre førskolebørn, dog forudsat at de er tilpasset førskoleniveau (i nogle tilfælde bliver sådanne spil ikke til kreative konkurrencer, men til den mekaniske gengivelse af forskellige, forberedte tekster af børn ).

Selvspil. For nylig bemærker mange lærere og pædagoger, at på grund af den aktive spredning af fjernsyns- og videoudstyr, computere, er førskolebørn begyndt at spille meget mindre alene. Observationer af børn har også vist, at miljøindhold sjældent indgår i uafhængig leg. Dette skyldes især, at der lægges vægt på lærernes og forældrenes opmærksomhed i skoletypeklasser, forberedelse til skolen. Nogle førskoleinstitutioner holder endda en indvielsesferie til "unge økologer" i form af en skoleeksamen: et barn skal vælge en billet på bordet med spørgsmål og besvare det til undersøgelsesudvalget. At skabe betingelser for uafhængig leg kræver særlig opmærksomhed fra pædagogen.

Eksempler på spil til programmet "Vores hjem er natur"

Et udendørs spil "Vi er dråberne" (blok "Sorceress water")

Mål: at konsolidere begrebet vandcyklus i naturen.

Materialer og udstyr: papirkroner til børn med et mønster af dråber, en krone med solens billede, en dragt eller element i en Clouds mors kostume (f.eks. en hat).

Børn modtager papirkroner med dråbedesign. Læreren tager den samme papirkrone på med et skymønster. Hun er Tuchkas mor, og fyre er hendes dråbe børn. Børn omgiver deres mor Tuchka, hopper rundt om hende, fører en runddans. Derefter lader hun dem gå en tur på jorden, giver instruktioner i at opføre sig godt, ikke at forkæle, vande planterne, vaske jorden og gå tilbage. Børn spredes til siderne, samles derefter, står efter hinanden og danner vandløb (der skal være flere vandløb). På pædagogens kommando forbindes vandløbene derefter (dobbelte rækker) og danner en flod. Floden løber ud i havet - børn laver en bred cirkel. Mother Cloud minder dem om, at de er dråber, kalder dem hjem. Solen dukker op, børnene snurrer, en efter en vender de tilbage til skyen. Hun beder dem tale om, hvad de hver især har gjort på jorden. Til dette spil skal du vælge det musikalske akkompagnement.

Spil "Træer og orme" (blok "Jord - levende jord")

Mål: vise "magiske transformationer" af blade til jord (cirkulation af stoffer).

Materialer og udstyr: lav blade (tørret eller papir, afhængigt af antallet af deltagere i spillet) af tykt papir (poser fra mælk, juice er også egnede). Forbered det samme antal kopper jord (og brug emballage til dette formål). Det er nok at fylde kopperne til det halve. Derudover skal du bruge hatte (eller papirkroner) - to med en regnorm og to med et træ. Hvis børnene kan læse, kan der mærkes.

Del deltagerne i to hold. Hvert hold skal have sit eget "orm" og sit eget "træ". I den ene ende af rummet tegnes to cirkler på gulvet på samme linje, men i afstand fra hinanden (du kan bare sætte sportsbøjler). Disse er ormens "huller". Et barn tildeles fra hvert hold, der spiller rollen som en regnorm. Han står midt i cirklen. Her i en cirkel er der kopper jord på gulvet. I den modsatte ende af rummet er der på samme måde skabt to cirkler til børn, som vil fungere som "træer". Børn-“træer” står også midt i deres cirkler. De holder blade i hænderne. Således er "ormen" for hvert hold placeret overfor sit "træ". Hver af dem har matchende hatte på hovedet. Resten af ​​spillets deltagere står efter hinanden, hvert hold - nær sit eget træ. På kommando af værten "Efterår!" fyrene, der skildrer træer, smider et blad på gulvet. Deltageren, der er tættest på “træet”, skal tage dette blad hurtigst muligt og bære det til sin ”orm”. Efter at have modtaget bladet, samler "ormen" et glas jord fra gulvet og giver det til spillets deltager, der til gengæld hurtigt (uden at sprede jorden) vender tilbage til sit "træ", giver ham en glas jord og står bag de andre teammedlemmer ... “Træet”, efter at have modtaget jorden, lægger glasset på gulvet og taber det næste blad. Et andet medlem af teamet henter ham osv. Holdene gentager handlingerne, indtil den sidste deltager bringer et glas jord til sit "træ". Så snart "træet" modtager det sidste glas jord, "vokser" det - et barn, der skildrer det, og sammen med det løfter alle medlemmer af hans hold armene op. Holdet, hvis “træ” voksede først, vinder.

Arbejde i naturen

I førskolepædagogik og psykologi er der ingen entydig mening om tildeling af arbejde som en selvstændig aktivitet af barnet på grund af specificiteten af ​​det endelige produkt af en sådan aktivitet. Så V.V. Davydov, T.V. Dragunova og andre argumenterer for, at det er for tidligt at tale om en førskolebarns arbejde som en særlig uafhængig aktivitetstype, men de adskiller separate arbejdsopgaver. En førskolebarns arbejdsaktivitet indeholder altid et element af leg, en efterligning af voksnes liv. Under alle omstændigheder betragtes "arbejdskraft i naturen" traditionelt som en integreret del af at gøre førskolebørn bekendt med verden omkring dem og i de senere år - og miljøundervisning af førskolebørn og bruges aktivt i praksis i børnehaver. I arbejdet med naturen lærer en førskolebørn at underordne sine aktiviteter, sine ønsker til visse sociale motiver, at forstå, at hans arbejde vil gavne mennesker, bevare dyr og planter.
På samme tid vurderes organisationen og resultaterne af arbejdskraft i naturen tvetydigt af forskellige specialister. Så N.F. Vinogradova bemærker, at når de bliver ældre (førskolebørn - folkeskole), falder antallet af børn, der har en positiv indstilling til arbejde med naturlige genstande, kraftigt. Forfatteren forklarer dette ved mangel på viden og specifikke arbejdskompetencer, der ikke dannes af behovet for behovet for sådant arbejde og foreslår at ændre dets organisation, idet han er opmærksom på implementeringen af ​​en række principper, som hun forstår barnets viden om af de moralske regler for håndtering af naturgenstande, forbedring af arbejdskompetencer og miljøkompetencer, tilgængelighed af arbejdskraft til et specifikt barn, børns deltagelse i arbejdsprocessen fra dets begyndelse til modtagelsen af ​​resultatet. Det forekommer os, at disse områder kan suppleres med implementering af en personlighedsorienteret tilgang og under hensyntagen til kønsegenskaber. Først skal læreren tage hensyn til barnets individuelle egenskaber (det ene barn kan lide at vande planterne, det andet - at fodre dyrene osv.). I praksis, i børnehaver, er fremgangsmåden fremherskende, når børn, uanset deres humør, ønsker, er forpligtet til under vejledning af læreren at vande planterne eller grave bedene på et givet tidspunkt. Samtidig er voksne selv langt fra entydige om at dyrke indendørs planter og holde dyr. En voksen har ret til at vælge forskellige former for arbejde, mens et barn i en børnehave som regel fratages en sådan ret, hvilket kraftigt reducerer hans interesse for selve processen med at passe dyrelivet. Derudover forklarer pædagogen ofte ikke, hvad der forårsagede behovet for sådanne handlinger af børn (hvorfor dyret skal fodres regelmæssigt, og planten skal vandes osv.), Det vil sige, at barnet ikke mærker betydningen af sine handlinger, danner han ikke en følelse af ansvar for statens naturlige objekter. En førskolebørn har brug for et forståeligt arbejdsmotiv.

Erfaringerne viser, at nogle førskoleinstitutioner opretter grøntsagshaver på deres område for at opnå store udbytter til præsentation på udstillinger, konkurrencer mv. På samme tid reduceres uddannelsesrollen for sådant arbejde for børn kraftigt, da de opgaver, der tildeles kollektivet, kun kan mestres af voksne (pædagoger, forældre osv.). Børn på den anden side deltager kun i arbejdsprocessen på bestemte stadier, som regel, når de planter planter (når alt kommer til alt, vokser plantens vigtigste vækst og høst om sommeren, når mange børn ikke går på førskoleinstitutioner). Fra disse positioner virker det mere effektivt for børn at dyrke planter i mini-haver, i drivhuse, under indendørs forhold hele året, når barnet kan spore resultatet af sit arbejde fra start til slut. For at øge effektiviteten af ​​resultaterne af arbejdsaktivitet skal de krav, som pædagogen stiller til barnet i arbejdsprocessen, tage hensyn til barnets evner i en bestemt alder, det vil sige, at arbejdskraft i naturen skal være muligt for hver enkelt barn.

Samtidig er det ekstremt vigtigt at udvikle en følelsesmæssigt positiv holdning til objektet i barnet, inden arbejdet påbegyndes, for at vise, at dette objekt er i live, at han har brug for dette barns omhyggelige holdning (“uden din hjælp, plante kan tørre ud, og marsvinet dør, hvis det ikke giver mad eller vand ").

Problemet med at tage hensyn til kønsegenskaber i førskolepædagogik begyndte kun at stige i de seneste årtier. Eksperter har bevist, at piger og drenge har betydelige forskelle i opfattelsen af ​​verden omkring dem, adfærdsmotivation osv. Disse forskelle manifesterer sig klart i holdningen til arbejdskraft i naturen, men de tages praktisk talt ikke i betragtning af lærere. Så ifølge tilsyn med pædagoger er piger mere tilbøjelige til langsigtet pleje af planter, de er glade for at tørre bladene, transplantere, vande planterne, mens drenge foretrækker mere dynamiske aktiviteter og oftere vælger dyr til pleje, snarere end planter. Under hensyntagen til dette bør læreren henvende sig til organiseringen af ​​barnets arbejdsaktivitet ud fra variabilitet og tilbyde børn dens forskellige typer:

Pasning af kæledyr, pryddyr og indendørs planter;
- arbejde i forskellige typer grøntsagshaver
- plantning af træer, buske;
- indhold i rækkefølgen af ​​territoriet
- gennemførlig og sikker rengøring af områder (skov, park, flodbred)
- reparation, restaurering af bøger, legetøj osv. (økonomisk brug af naturressourcer);
- fodring af fugle og andre dyr under hensyntagen til deres biologiske egenskaber
- oprettelse af foderstoffer, yderligere levesteder for dyr under hensyntagen til deres naturlige egenskaber.

Samtidig er det upassende at inkludere indsamling af levende organismer i barnets arbejdsaktivitet i naturen (for eksempel fremhæver nogle børnehaver i afsnittene i deres programmer "Økologi og Arbejde" opgaver til indsamling af herbarium af skov- og engplanter) .

Traditionelt blev det i førskolepædagogik antaget, at menneskeligt arbejde i naturen kun har positive resultater. Dette svarer dog ikke altid til virkeligheden. Mange moderne miljøproblemer genereres netop af menneskers analfabeter tilgange til deres arbejde. Så det samme landbrug, den massive organisering af uautoriserede grøntsagshaver, analfabeter af pesticider, mineralsk gødning har skabt en masse miljøproblemer. Derfor bør barnets arbejdsaktivitet organiseres på en sådan måde, at elementære, men miljøvenlige ideer om landbrugsarbejde dannes fra barndommen.

I processen med arbejdsaktivitet har en førskolebørn mulighed for at anvende sin viden i praksis, tilegne sig nye og tydeligt se eksistensen af ​​forskellige indbyrdes forhold i naturen (plante, dyr - og miljøet). Han udvikler de nødvendige plejeevner, en ansvarsfølelse for levende organismer.

Søgeaktivitet

Den grundlæggende forskel mellem denne aktivitet ligger i det faktum, at billedet af målet, der bestemmer selve denne aktivitet, endnu ikke er klar og er præget af usikkerhed og ustabilitet. I løbet af søgningen forfines og præciseres det. Efter vores opfattelse er søgeaktivitet ud fra processen med miljøundervisning en af ​​et barns hovedaktiviteter. Som hovedtypen af ​​søgeaktivitet N.N. Poddyakov udpeger en særlig børneaktivitet - eksperimentering, der understreger, at denne "virkelig børns aktivitet" er den førende i hele førskolealderen, fra barndommen. Heri fungerer barnet som en slags forsker, der uafhængigt handler på forskellige måder på objekterne og fænomenerne omkring ham med henblik på deres fyldigere erkendelse og mestring. I programmet "Vores hjem - natur" spiller eksperimentering en stor rolle i at gøre barnet bekendt med egenskaberne ved naturens komponenter, deres egenskaber og indbyrdes forhold. Så vi har udviklet cykler med eksperimentering med naturlige materialer (vand, sand, ler, sten, jord) osv. Hver cyklus er struktureret på en sådan måde, at efterhånden som opgaverne er afsluttet, stilles flere og mere komplekse opgaver til førskolebørn, hvilket skaber grobund for udviklingen af ​​barnets tankegang. For at udvikle evnen til kreativt at anvende den viden, der er opnået i forbindelse med et sådant eksperiment, på hver forsøgscyklus, er der blevet udviklet et sæt såkaldte "kreative opgaver". Når barnet udfører sådanne opgaver, skal barnet stole på de erfaringer, der er opnået under eksperimenterne.

N.N. Poddyakov identificerer en særlig type såkaldt "social eksperimentering af førskolebørn i forskellige livssituationer", når børn (bevidst og ubevidst) "tester" forskellige former for deres adfærd på voksne eller jævnaldrende på jagt efter de mest acceptable muligheder for det. Grønningen af ​​denne type aktivitet kan manifesteres ved inddragelse af børn i forskellige situationer med miljøindhold. Denne fremgangsmåde er af stor betydning for dannelsen af ​​færdigheder til et barns miljøvenlige og sikre adfærd.

Eksempler på eksperimenter (ældre førskolealder)

Introduktion til luft tema

Mål: hjælpe børn med at "se" luften, bevise at den er overalt, at luften er gennemsigtig, "usynlig".

Materialer og udstyr: beholdere med vand, gennemsigtige kopper, cocktailrør, kopper med sæbevand til hvert barn (færdiglavede sæt til sæbebobler kan også bruges), balloner, legetøj eller hjemmelavede blæsere, en skål med vand, en bold (eventuelt oppusteligt legetøj) , en plastikpose (latexhandsker).

Oplev 1. Læreren viser børnene et tomt glas og spørger, om der er noget i det. Førskolebørnene undersøger derefter omhyggeligt deres kopper og svarer på det samme spørgsmål. Læreren foreslår at kontrollere, om glassene virkelig er tomme.

Børn vender glasset på hovedet og sænker det langsomt i en beholder med vand. I dette tilfælde skal glasset holdes meget jævnt. Hvad der sker? Kommer der vand ind i glasset? Hvorfor ikke? Læreren diskuterer disse spørgsmål med børnene, lytter til deres hypoteser. Alle sammen konkluderer: der er luft i glasset, det lader ikke vand derinde.

Oplev 2. Lad os gentage det forrige eksperiment, idet vi tidligere har fikset et stykke papir, klud eller vat med et stykke plasticine i bunden af ​​glasset. Sørg for at lade børnene røre ved dem, før du sænker glasset i vandet, og diskuter derefter, hvorfor papiret (kluden) ikke er vådt (i diskussionen bør børn bruge resultaterne af det første forsøg).

Test 3... Endnu en gang nedsænker vi glasset i vand, men i en skrå position. Hvad vises i vandet? (Børn svarer.) Luftbobler er synlige. Hvor kom de fra? Luft kommer ud af glasset, og vand tager plads.

Oplev 4. Børn blæser i glas gennem cocktailrør og observerer, hvad der sker (advar børnene om at blæse med måde, ellers vil der ikke være noget tilbage i glassene).

Oplev 5. Læg et glas sæbevand foran børnene og tilbyd at blæse bobler gennem et sugerør (f.eks. Gennem det samme cocktailrør). Diskuter, hvorfor de kaldes sæbebobler, hvad der er inde i disse bobler, og hvorfor de er så lette og flyver.

Oplev 6."Luft er lettere end vand." Bed børnene om at "drukne" bolde og andet oppusteligt legetøj, og diskuter hvorfor de ikke drukner.

Test 7... "Hvordan fanger man luft?" Prøv sammen med børnene at "fange" luften i en plastikpose (glem ikke sikkerheden), en gummihandske, en tynd klud osv. Hvordan ved vi, om luften er "fanget"?

Test 8... "Kan luften vejes?" Tag en pind på omkring tres centimeter lang. I midten fastgør du en snor, i hvilken begge ender binder to identiske balloner. Hæng pinden ved snoren. Pinden hænger vandret. Bed børnene om at tænke over, hvad der sker, hvis du gennemborer en af ​​kuglerne med en skarp genstand. Pierce en af ​​de oppustede balloner med en nål. Luft kommer ud af bolden, og enden af ​​pinden, som den er knyttet til, stiger op. Hvorfor? Ballonen uden luft er blevet lettere. Hvad sker der, når vi også gennemborer den anden ballon? Tjek det ud i praksis. Din saldo genoprettes igen. Balloner uden luft vejer det samme, såvel som oppustede. Dette forsøg kan også udføres på en stor legetøjsskala.

Oplev 9. For at sikre, at flammen forurener luften, skal du gøre følgende eksperiment. Tænd et lys (med omhu, selvfølgelig). Hvad ser fyrene? Flammen brænder. Kan det forurene luften? Vi ser jo intet andet end flammen. Hold derefter et glas eller porcelæn (men ikke plastik!) Kop over en stearinlysflamme (i en afstand af 1-2 centimeter), i et ord, en genstand lavet af materiale, der ikke vil smelte, antænde eller varme op hurtigt. Efter et stykke tid vil du se, at dette objekt mørkner nedenunder - dækket med et lag sod.

Introduktion til temaet Vind

Mål: at gøre børn bekendt med, at vinden er luftens bevægelse, for at diskutere vindens rolle i naturen og i menneskelivet.

Materialer og udstyr: små beholdere til hvert barn (emballage kan bruges) med vand. For attraktivitet kan du oprette hvide, sorte, røde, gule hav ved at røre ved vandet. Lav på forhånd stabile sejlbåde med børnene (de må ikke være for små, ellers vender de, som erfaringen viser, straks i vandet). Skibe med flerfarvede sejl ser smukke ud. Forbered ventilatorerne på forhånd (det er bedre at lave dem sammen med børnene). Du skal også bruge små beholdere med sand (eller krukker) og cocktailrør, en illustration af en sandet ørken.

Bemærk. Element i spillet - i klasseværelset bliver børn "vinde".

Oplev 1. Børn blæser på vandet. Hvad der sker? Bølger. Jo stærkere slaget er, jo flere bølger (men i alt hvad du behøver for at kende målingen, hvis du blæser for hårdt, vil havet forsvinde helt!).

Test 2... Børn "slipper" sejlbåde på en stor rejse (vi lægger dem i skåle med vand) og blæser på sejlene, bådene flyder. Ligeledes drives store sejlskibe af vinden. Lad os eksperimentere: hvad sker der med båden, hvis der ikke er vind? hvad hvis vinden er meget stærk? En storm bryder ud, og båden kan blive ødelagt.

Test 3... Til denne oplevelse skal du bruge de fans, der er lavet på forhånd af gutterne selv. Du kan også tage rigtige fans, som du for eksempel har forberedt til kostumedanse. Børn vinker deres fans over vandet. Hvorfor dukkede bølgerne op? Ventilatoren bevæger sig og driver som sagt luften. Luften begynder også at bevæge sig. Og som gutterne allerede ved, er vinden luftens bevægelse (prøv så børnene under eksperimenterne tager så mange uafhængige konklusioner som muligt).

Test 4... Lad os nu vifte foran vores ansigt. Hvordan har vi det? Hvorfor opfandt folk ventilatoren? Og hvad har vi udskiftet blæseren i vores liv? (Med ventilator.) Det er godt at vise billeder, der viser kvinder i kostumer fra det sidste århundrede, med fans.

Oplev 5. Placer en beholder med temmelig høje kanter og noget sand foran hvert barn. For at øge sikkerheden ved forskning kan du bruge en glaskrukke med tørt sand, lukket med et låg med et hul og indsætte en gummislange i hullet. Sand i en beholder (krukke) - efterligning af ørkenen. Igen bliver vi til vinde: ikke meget, men i ganske lang tid blæser vi på sandet. Du skal blæse på sandet i beholderen gennem et cocktailhalm, i dåsen - gennem et gummirør, så flyver det ikke til siderne. Hvad sker der? Først vises bølger, der ligner bølger i en skål med vand, men kun sandede. Hvis du blæser længere, vil sandet bevæge sig fra et sted til et andet. Den mest samvittighedsfulde "vind" vil have en sandhøj.

Kreativ opgave. Bed børnene om at se på et maleri af en sandet ørken med klitter og foreslå, hvorfor sådanne bakker optræder i sandørkenen. Det er vigtigt, at førskolebørn, der husker deres tidligere erfaringer, kommer til den konklusion, at vinden skaber dem. Disse sandede bakker kaldes klitter. Når vinden blæser fra forskellige retninger, opstår der mange forskellige bakker. Sådan vandrer sandet ved hjælp af vinden i ørkenen.

Oplev 6. Overvej ørkenillustrationerne. På klitterne vokser planter enten slet ikke, eller også er der meget få af dem. Hvorfor? Sandsynligvis noget, de ikke kan lide her. Og hvad vil du nu finde ud af med børnene. "Plant" (stick) en pind eller et tørt græsstrå i sandet. Nu skal børn blæse på sandet, så det bevæger sig mod pinden. Hvis de gør det korrekt, vil sandet med tiden næsten fylde hele din "plante". Grav det ud, så den øverste halvdel er synlig. Nu blæser vinden direkte på planten (børn bruger et sugerør til forsigtigt at blæse sandet ud under pinden). I sidste ende vil der næsten ikke være sand i nærheden af ​​"planten", det vil falde. Vend tilbage til spørgsmålet om, hvorfor der er få planter på klitterne. Vinden dækker dem nu med sand, så blæser det ud, og rødderne har ikke noget at holde på. Desuden kan sandet i ørkenen være meget varmt! Under sådanne forhold kan kun de mest hårdføre planter overleve, men der er meget få af dem.

Emne "Hvad er sand og ler"

Mål: at gøre børn bekendt med sand og lers særegenheder, sammenligne, hvordan de adskiller sig, og finde manifestationer af disse stoffers egenskaber i hverdagen (en kombination af eksperimentering og observation på gåture).

Materialer og udstyr: kopper med sand og ler til hvert barn (du kan bruge flerfarvede kopper yoghurt, creme fraiche eller flade beholdere-emballage), kopper vand, papirark, skeer, forstørrelsesglas. Alt dette kan lægges på en lille bakke. Under gåture inviterer børnene til at kigge efter pinde eller grene på jorden, der ligner træer, som vil "blive" til træer i klasseværelset. Hvert barn skal have et personligt træ. Derudover skal du forberede sand og ler. Sandet skal ikke være for fint og leret. Grovkornet flod (sø) er velegnet. Det er bedre at tage naturligt ler, da det kommercielt tilgængelige hvide ler, der bruges til fremstilling af fade og håndværk, er noget anderledes i dets egenskaber. Hvor kan du finde ler?
I det nærmeste stenbrud, i en byggegrop, i en skyttegrav, i en grav til en kælder. Hvordan kan du se, om du har ler i dine hænder og ikke ler? Tag lidt snavs og prøv at rulle en aflang pølse mellem dine håndflader. Hvis du får en tynd pølse med spidse spidser, der let bøjer sig ind i en ring, så er leret ægte. Dette er vigtigt, fordi ler og sand i naturen ofte blandes i forskellige proportioner, og deres blanding ikke vil give de ønskede resultater under forsøg.

Oplev 1. Tag et glas sand og læg forsigtigt lidt sand på et stykke papir. Strømmer sand let? Let. Lad os nu prøve at hælde leret ud af glasset. Hvad er lettere at hælde - sand eller ler? Sand. Derfor siger de, at sandet er "løst". Ler klistrer sammen i klumper, det kan ikke hældes ud af glasset så let som sand. I modsætning til ler er sand løst.

Oplev 2. Ved hjælp af et forstørrelsesglas vil vi nøje overveje, hvad sandet består af (fra sandkorn). Hvordan ser sandkorn ud? De er meget små, runde, gennemskinnelige (eller hvide, gule, afhængigt af sandtypen). Ligner sandkornene hinanden? Hvordan ligner de hinanden, og hvordan er de forskellige? Nogle børn siger måske, at sandkornene er ens, andre at de ikke er det, og det er ikke nødvendigt at fraråde dem. Det er vigtigt, at fyrene i sammenligningsprocessen omhyggeligt overvejer sandkornene. Overvej derefter lerklumpen på samme måde. Er de samme partikler synlige i leret? Hvert sandkorn ligger separat i sandet, det klæber ikke til sine "naboer". Og i leret - hængende sammen, meget små partikler. På nogle måder ligner ler plasticine. Hvis du har forstørrelsesglas med høj forstørrelse, skal børnene overveje ler i pulverform. De støvpletter, der kan ses, er meget mindre end sandkorn. Sand består af sandkorn, der ikke klæber til hinanden, og ler er lavet af små partikler, der ser ud til at holde hænderne tæt og klæbet til hinanden.

Oplev 3. Under dette forsøg skal man ikke glemme børns sikkerhed: når alt kommer til alt, kan sandkorn komme i øjnene eller i næsen. For at undgå dette kan eksperimenter udføres i treliters glasglas. Læg krukken på siden, drys et tyndt lag ler eller sand, luk med et plastiklåg. Lav i bunden af ​​låget et hul til et gummirør, hvorigennem du kan blæse luft ind i dåsen. Den ene ende af røret vil være i krukken, i den anden, indsæt en almindelig gummipære. Du kan endda prøve at blæse en ballon i røret eller bruge en cykelpumpe.

Skab en stærk luftstrøm i krukken - en legetøjsvind. Hvad sker der med sandkorn? De bevæger sig let, tømmes. Derefter blæser vi på klumperne af ler på samme måde. Hvad ser vi nu? Kan lerstykker bevæge sig lige så hurtigt og let som sandkorn? Nej, de tømmer sværere eller bevæger sig slet ikke. Lignende forsøg kan udføres med fugtigt sand og ler.

Oplev 4. Lad os tage en pind og prøve at "putte" den igen i glas med sand og ler. Lad os forestille os, at vi planter et lille træ. Hvad er lettere at sætte det i? Tørt ler er hårdt, det er svært at stikke en pind i det. Men i sandet skubber pinden sandkorn til side, der "ikke holder til hinanden", og derfor er det lettere at stikke det i. Vi har allerede fundet ud af, at sandet er løst.

Oplev 5. Hæld forsigtigt lidt vand i et glas sand. Lad os røre sandet. Hvad er han blevet til? Vådt, vådt. Hvor forsvandt vandet? Hun "klatrede" ned i sandet og "snugglede op" mellem sandkornene. Lad os prøve at "plante" en pind i vådt sand. Hvilket sand kommer det let ind - tørt eller vådt? Hæld derefter lidt vand i et glas ler. Vi overvåger, hvordan vandet absorberes: hurtigt eller langsomt? Langsomt, langsommere end i sandet. En del af vandet forbliver på toppen, på leret. For større klarhed kan du samtidig hælde vand i begge kopper og overvåge, hvilken af ​​dem, der absorberer vand hurtigere. Vi planter "træet" i vådt ler. Det er lettere at plante en pind i vådt ler end i tørt ler. Lad os huske: Når en person planter planter i senge eller træer i parker og haver om foråret, vander han jorden, hvis den er tør. Det er lettere at plante planter i fugtig jord.

Oplev 6. Vi støber en lang pølse, kugler af vådt ler. Lad os forestille os, at vi laver regnorme. Derefter vil vi prøve at skabe de samme orme og kugler af vådt sand. Hvad der sker? Det er umuligt at forme en ormepølse af sand, og kuglerne er skrøbelige. Hvis kuglerne stadig fungerer, fold dem forsigtigt på et bræt og lad dem tørre. Hvad sker der med kuglerne, når de tørrer? Sandkuglerne vil gå i opløsning, og lerkuglerne bliver tørre og stærke. Hvad kan der laves af vådt sand? Mind børnene om, hvordan de leger med sand og forme, lav påskekager. Hvilket sand er kagen lavet af - tør eller våd? Bed om muligt børnene om at lave to påskekager lige i klasseværelset.

Eksperimenter i laboratoriet skal være forbundet med observationer af gåture, udflugter:

1. Gør børnenes opmærksomhed på sandkassen under regn og tørt vejr. Hvad er forskellen mellem sand? Lad børnene prøve at forme våde og tørre sandslotte. Hvad betyder udtrykket "Byg slotte i sandet"? (Erfaring nr. 6.)

2. Lad børnene gå på vådt sand og derefter på vådt ler. Hvor er de tydeligere spor tilbage? Hvad sker der med fodspor, når jorden tørrer?

3. Efter regn bringer børn ofte snavs på skoene. Hvor kommer det fra? Tilskynd børnene til at gå i gummistøvler på sandstien og på lerstien. Hvilket snavs er lettere at rengøre? Hvorfor? Efter eksperimenterne vaskede børnene deres hænder. Hvad blev vasket hurtigere af - sand eller ler? (Erfaring nr. 2.)

4. Undersøg omhyggeligt de områder, hvor vand ophobes efter regn og vandpytter står i lang tid. Hvor forekommer vandpytter oftere - på sand eller på lerjord? Kontroller antagelserne om eksemplet på dit websted, din park, din firkant. (Husk eksperiment # 5, da vand blev absorberet i sand og ler.)

5. I blæsende vejr skal du observere sandet - bærer vinden det væk? (Erfaring nr. 3.)

Emne "Hvad er småsten"

Mål: at gøre børn bekendt med forskellige sten, deres træk og deres betydning for mennesker.

Materialer og udstyr: for hvert barn - et sæt små småsten til eksperimentering, forskellige i farve, overfladekvalitet (glat og ru), hårdhed, form, en småsten - hav eller flod (afrundet), to små flint. Skåle med vand, hvor barnet kan tabe småsten. Sandbakke til opslag af billeder. Model af et bjerglandskab (beskrivelsen findes i underafsnittet "Økologisk rum"). Prøver af store sten fra en økolog. En æske med fornemmelser, der indeholder flere sten. Stykker af plasticine og skum.

LEKTIONENS PROCESS

Småsten på børneborde er skjult under servietter. Økologen beder barnet om at bestemme, hvad der er inde i kassen med fornemmelser. For det første skal barnet sige, hvad det føler - hvilket objekt føler det? (Glat, ru, kantet, med skarpe kanter osv.) Hvem af fyrene så stenene? Hvor? Bjerge er lavet af sten. Hvem var i bjergene? (Vis om muligt et dias af bjerglandskabet.)

Øvelse 1. Find de største og mindste småsten.

Opgave 2. Vælg den smukkeste og forklar dit valg.

Opgave 3. Luk øjnene, og rør ved den blødeste, rundeste sten, derefter den mest ujævne. Se nærmere på den rundeste sten. Dette er en havsten. Hvordan tænker børn, hvorfor har det ingen skarpe hjørner? Har du været der før? Disse småsten er fra havet (floden). Vandet bevæger småstenene, de rammer hinanden, alle skarpe hjørner forsvinder gradvist, rullesten bliver rund. Husk eventyret "Hvad småsten hviskede om" ("Obruch" blad nr. 2, 1997).

Opgave 4. Undersøg småsten gennem et forstørrelsesglas. Hvem ser hvad?

Opgave 5. Tag en rullesten i den ene hånd, plasticine i den anden. Klem begge håndflader. Sammenlign hvad der skete med en sten og hvad der skete med plasticine. Hvorfor? Småsten er hård, hårdere end plasticine.

Opgave 6. Lad os prøve at skrive noget på en sten. Hvad der sker? Du kan se gennem et forstørrelsesglas. Hvorfor siger de: "Hård som en sten", "Står som en sten"? I kan banke småsten mod hinanden. Hvad sker der?

Opgave 7. Hvad sker der, hvis vi putter en sten i vand? Vil han drukne eller vil han svømme? Kast en småsten i vandet og observer hvad der sker med vandet (cirkler dannes). Kan en småsten flyde? Et stykke isopor? Vi sænker skummet, sammenligner. Hvorfor flyder styrofoam og småsten ikke?

Opgave 8. Tag frigolit ud og kom et par småsten mere i skålen. Lad os prøve dem ved at røre ved vand og tage dem ud. Hvad ændrede sig? Hvilken farve er våde småsten sammenlignet med tørre småsten?

Opgave 9. Hvad er den bedste sten at male med? Lad os prøve. Kridt, kul.

Opgave 10. Lad os lave et musikinstrument. Læg sten i en metalkaffe eller -krukke, luk den tæt og rasler. Hvis du lægger forskellige sten, vil lyden være anderledes (du kan gøre dette senere i en gruppe). Hvordan rasler en småsten? To? Etc.

Opgave 11. Vis børnene en tændstik og to flint. Hvad tror de, de har til fælles? Læreren tager to flint og slår dem mod hinanden, lader børnene lugte dem. Hvad lugter? Engang brugte gamle mennesker disse sten til at udvinde ild, men nu udtrækker vi det med en tændstik. Men der findes også siliciumlightere, hvor et specialhjul laver en gnist fra en kunststen. Lad børnene forestille sig, at de er ældgamle mennesker, der har brug for at tænde en ild med en flint (førskolebørn gør dette med særlig glæde).

Konklusioner: småsten er hårde, de adskiller sig i farve, form; småsten ændrer farve i vand, de er tunge: de synker i vand.

Moderne børn og natur

Afslutningsvis, lad os dvæle ved et vigtigt punkt. Det er ingen hemmelighed, at moderne bybørn ofte føler frygt for naturen, for dem er det uvant og fremmed. Mange pædagoger bemærkede, at mens de eksperimenterede med sand, ler, jord, var førskolebørn først simpelthen bange for at samle "snavs" - for dette blev de straffet derhjemme. Og først efter lærerens overtalelse, efter at have vænnet sig til naturmaterialet, begyndte de at pille med sand og ler med stor glæde. Når de kommunikerede med dyr, bemærkede nogle børn: "Ugh, de er modbydelige, lugter dårligt, bider!" Mange bybørn har absolut ingen idé om sammenhængen mellem fødevarer og naturgenstande. De tror virkelig, at "rullerne vokser på træer", og "mælk er kun i butikken." Selvfølgelig er ikke alle børn sådan, men hvert år er der flere og flere “fremmedgjorte” børn fra naturen. Uden kommunikation med naturen (herunder byerne) er det umuligt at uddanne en person, der er i stand til at leve i harmoni med omverdenen. Og er det muligt at elske det, du er bange for? Hvad er vejen ud af denne situation? Børnehaven bør stræbe efter at tage sine elever til de nærmeste grønne zoner så ofte som muligt (herunder med deres forældre), skabe passende forhold på havens område, i grupper, lære børn at se det usædvanlige i det sædvanlige, henlede deres opmærksomhed til tåge, regn, træer, dyr, der omgiver os hver dag.

Desværre forværrer nogle gange førskoleinstitutioner et barns fremmedgørelse fra naturen og med de bedste hensigter. Efter deres forældres ledelse bestræber de sig på at indlæse det så meget som muligt: ​​om morgenen matematik, læsning, fransk, engelsk, derefter musik, rytme, skak, swimmingpool og så hver dag fra morgen til aften med en pause i frokost og søvn. Føj lektier i skolestil til det. Med en så intensiv forberedelse til skolen, til det "fremtidige liv", har barnet ikke tid til at leve sit normale liv, hvilket er naturligt for en førskolebørn: at lege selvstændigt, observere naturobjekter, eksperimentere. Jeg måtte endda høre, at pædagoger ikke har tid til at gå med børn! Men det er en helt uacceptabel situation. Barnet skal udvikle sig harmonisk, og der kan opnås meget i barnets udvikling uden at stille det ved skrivebordet på forhånd, men give ham mulighed for at kommunikere med naturen. Forældre kan blive vist naturens sundhedsforbedrende rolle, læres at bruge gåture i skoven, ture til landet til barnets kognitive udvikling. Selv skrev Jan Amos Comenius: ”Det er nødvendigt at undervise, så mennesker så vidt muligt ikke erhverver viden fra bøger, men fra himmel og jord, fra egetræer og bøge, det vil sige, at de kender og studerer selve tingene, og ikke kun andres observationer og vidnesbyrd om ting. " Dette udtryk får en særlig betydning i dag.

Spørgsmål til foredraget

1. Hvad betyder en integreret tilgang i miljøundervisning, og hvad skal den bruges til?

2. Hvad er grundlaget for miljøundervisning med hensyn til metodologi?

3. Bruger du en aktivitetsbaseret og integreret tilgang til miljøundervisning i dit arbejde? Gennemgå dine noter for at besvare dette spørgsmål.

4. Angiv principperne for udvælgelse af metoder og arbejdsformer for miljøundervisning. Implementerer du dem i din praksis?

5. Hvad er koordineringen af ​​pædagogers og specialisters arbejde inden for miljøundervisning? Er et sådant samarbejde organiseret i din børnehave?

Målet med programmet er at uddanne fra de første leveår en human, socialt aktiv, kreativ person, der er i stand til at forstå og elske verden omkring ham, naturen og behandle dem med omhu. “Vores hjem er natur” er et forfatterprogram, der sikrer kontinuitet i miljøundervisningen af ​​førskolebørn med folkeskolen i fagene “Verden rundt”, “Naturvidenskab”. Designet til at arbejde med børn 5 og 6 år (senior- og forberedelsesgrupper til skolen), kan bruges af førskoleinstitutioner af både generel udviklingstype, supervision og sundhedsforbedringer og korrigerende.

Strukturelt og indholdsmæssigt karakteristisk

Særlig opmærksomhed i programmet rettes mod dannelsen af ​​et holistisk syn på naturen og menneskets sted i det. Børn danner de første ideer om de relationer, der eksisterer i naturen og på dette grundlag begyndelsen på et økologisk verdensbillede og kultur, en ansvarlig holdning til miljøet og deres sundhed. Mennesket ses som en integreret del af naturen.

Programmet indeholder en grundkomponent, som er konkretiseret under hensyntagen til lokale forhold - økologisk -geografisk, national -kulturel - og orienterer pædagogen til en systematisk tilgang til økologisk uddannelse af ældre førskolebørn. Programmet tillægger det moralske aspekt stor betydning: idéudvikling om naturens iboende værdi, en følelsesmæssigt positiv holdning til den, udviklingen af ​​de første færdigheder til miljøkompetent og sikker adfærd i naturen og hverdagen. Børn tilegner sig også indledende færdigheder, der giver dem mulighed for at deltage i mulige praktiske aktiviteter til beskyttelse af deres hjemlands natur.

Programmet består af et antal blokke, der hver indeholder et sæt emner.

• I den første blok "Jeg og naturen" stifter børn bekendtskab med forskellige komponenter i miljøet, der er tilgængelige for deres forståelse.
• Efterfølgende blokke giver yderligere oplysninger om hver komponent ("luft", "vand" osv.). Derefter betragtes de som indbyrdes forbundne.
• Den sidste blok "Mennesket og naturen" - generalisering i forhold til de tidligere.

I hver blok fremhæves to dele: undervisningen (indledende oplysninger om naturen) og den uddannelsesmæssige komponent (forståelse af naturens betydning, dens æstetiske vurdering, omhyggelig holdning til den).

"Vores hjem er natur"- et program, der leder læreren til at overføre et minimum af miljøviden til børn, der hjælper dem med at forstå behovet for at opføre sig miljømæssigt kompetent i naturen, idet det bemærker betydningen af ​​en følelsesmæssig holdning til det, behovet for en rimelig kombination af det åndelige og barnets intellektuelle udvikling.

Programmet afspejler den indledende viden om de tre hovedområder inden for økologi: bioøkologi (eller generel økologi), social og anvendt økologi. I overensstemmelse med programmet modtager børn ideer om forholdet i naturen, som hjælper dem med at tilegne sig begyndelsen på et økologisk verdensbillede og kultur, en ansvarlig holdning til miljøet og deres helbred. Programmet "Vores hjem er natur" afspejler følgende spørgsmål om biologisk økologi.

Levende og livløs natur. Funktioner af levende organismer, deres mangfoldighed, fordeling. Forholdet mellem udseende, struktur (for dyr - og adfærd) af levende organismer med habitatets egenskaber, deres tilpasningsevne til dette miljø. En række naturtyper (akvatiske, jordluft, luft, jord).

Levested for dyr, planter. Fællesskaber ( økosystemer), deres mangfoldighed, tæt forbindelse af komponenter.

Programmet indeholder en række spørgsmål om social økologi:

• mennesker og miljø; naturen omkring mig; hvordan jeg bruger naturressourcer;
• hvordan jeg påvirker naturen;
• mit helbred og miljø;
• min miljøsikkerhed;
• hvad vil der ske med mig, hvis jeg er analfabet om naturen;
• hvad kan jeg gøre for at forbedre mit miljø.

Dette bidrager til barnets bevidsthed om sit sted i verden omkring ham, udvikling af færdigheder til miljøkompetent adfærd.

Programmet giver mulighed for at gøre børn bekendt med nogle af konsekvenserne af miljømæssigt analfabeter af mennesker, med hvordan man opfører sig miljømæssigt kompetent, ikke kun i skoven, men også i deres by, landsby, hus. En førskolebørn bør vide, at det er umuligt at lege i nærheden af ​​vejen, ikke kun på grund af en mulig kollision med en bil, men også på grund af faren for at indånde udstødningsgasser, at det er sundhedsfarligt at gå i nærheden af ​​lossepladsen.

Programmet afspejler følgende spørgsmål fra anvendt økologi:

• hvordan man opfører sig i naturen;
• hvorfor du skal passe godt på hende;
• hvordan man sparer naturressourcer;
• hvorfor levende organismer og deres samfund har brug for vores beskyttelse;
• hvorfor alle levende organismer uden undtagelse skulle leve på Jorden;
• hvad er reserver hvorfor de røde bøger blev skabt.

Det er vigtigt, at børn forstår behovet for at bevare alle levende organismer på Jorden, uanset vores holdning til dem.

Miljøviden bliver grundlaget for miljøundervisning. Et barn udvikler et bestemt værdisystem, en idé om en person som en del af naturen, om sit livs og helbreds afhængighed af dets tilstand. Miljøundervisning er nært knyttet til udviklingen af ​​et barns følelser, evnen til at sympatisere, undre sig over, empatisere, tage sig af levende organismer, opfatte dem som fæller i naturen, være i stand til at se den smukke verden (og hele landskabet) , og en individuel blomst og en dråbe dug og en lille edderkop) ...

Meget opmærksomhed i programmet lægges på fælles praktiske aktiviteter for børn med voksne: observationer, eksperimenter, spil osv. Børn tilegner sig miljøkundskaber og færdigheder ikke kun i særligt organiserede klasser for at gøre sig bekendt med verden omkring dem, men også under gåture, udflugter, læse bøger, visuelle og musikalske lektioner.

Fagudviklende miljø

Implementeringen af ​​programmet indebærer opbygning af et udviklingsmiljø af læreren i overensstemmelse med forfatterens metodiske anbefalinger.

Pædagogisk og metodisk støtte

Programmet har fuld uddannelsesmæssig og metodisk støtte: metodologiske udviklinger præsenteret i en række bøger af NA er blevet frigivet. Ryzhova: "Tryllekunstner-vandet", "Usynlige tråde i naturen" osv. Programmet anbefales af Undervisningsministeriet i Den Russiske Føderation. I notesbøger til børn gives opgaver, som de kan udføre inden for rammerne af forskellige blokke. Disse opgaver er grupperet efter emne. Notesbøgerne indeholder også kort, hvorfra der laves læremidler sammen med børnene.

Resultater af programgodkendelse

Kittematerialerne blev testet i førskoleinstitutioner i landet og modtog en positiv vurdering. Det forudsættes, at underviseren laver kreativ brug af programmet. Mange noter på anmodning fra førskolens uddannelsesinstitutioner er skrevet detaljeret, men de kan suppleres, opdelt i flere dele, afhængigt af arbejdets art. Det er kun vigtigt, at alle tilføjelser svarer til emnet for lektionen og er miljøvenlige. Det er også nødvendigt at huske om det lokalhistoriske aspekt af uddannelse, at undervise ved eksempler på miljøet i det nærmeste miljø, arten af ​​det oprindelige land.

• Zebzeeva V.A. Udvikling af elementære naturvidenskabelige begreber og børns økologiske kultur: Gennemgang af førskoleuddannelsesprogrammer. - M.: Sphere, 2009.