Технология развития критического мышления. Технология «Развитие критического мышления

Мониторинг использования приемов ТРКМ

Технология РКМ предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот перечень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными. Технология развития критического мышления предполагает гуманистический подход к обучению, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность обучающегося в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. Данная технология – один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Авторы говорят, что мы даём ребёнку не рыбу, а удочку, т.е. что он сам «поймает». «Каждый получает ровно столько, сколько вкладывает сам». В изменяющемся мире для учащихся необходимо уметь анализировать информацию и решать, что является главным, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.

Ценность данной технологии и в том, что она учит детей слушать и слышать, развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.

Методические приемы технологии РКМ можно считать универсальными, так как многие из них обеспечивают достижение не одного, а сразу нескольких новых образовательных результатов.

Группой педагогов творческой группы были разработаны следующие критерии для оценивания результативности использования приемов технологии развития критического мышления:

развитие критического мышления;

Умение работать с информацией

Умение ставить вопрос

развитие логического мышления;

Умение обобщать

Умение анализировать

Умение устанавливать причинно – следственные связи

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях.

Одним из показателей развития критического мышления является умение работать с учебно-научным текстом:

умения, связанные со способами действий при восприятии и

понимании учебно-научного текста;

умения извлекать и осмысливать информацию учебно-научного текста;

умения, связанные со способами действий при дифференциации учебно-научного текста;

текстовые умения, связанные со способами действий при порождении

учебно-научного текста.

На основе этих критериев выделены оптимальный, достаточный и критический уровни сформированности умений работать с учебно-научным текстом.

Оптимальный уровень . Учащиеся успешно находят дополнительную информацию в других источниках (словарях, энциклопедиях); прогнозируют содержание учебно-научного текста, предлагая несколько вариантов; озаглавливают учебно-научный текст, определяют его тему и главную мысль, находят ключевое слово, делят тексты на части, составляют план текста; составляют вопросы к тексту. Младшие школьники способны отличить учебно-научный текст от других текстов, умеют извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте; умеют продолжить учебно-научный текст в соответствии со стилем и содержанием; пересказывают текст подробно, сохраняя основную мысль; создают собственные учебно-научные тексты.

Достаточный уровень . Учащиеся находят информацию в словарях, энциклопедиях; почти всегда прогнозируют содержание учебно-научного текста, но предлагают только один вариант; допускают ошибки в выборе заголовка к тексту, в определении его темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; правильно делят текст на части, но допускают неточности в определении микротемы текста; в составлении плана допускают ошибки; могут составить вопросы к тексту. Учащиеся отличают учебно-научный текст от других текстов, но доказать свое предположение затрудняются, иногда извлекают главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Продолжают текст, но допускают стилистические ошибки; пересказывают текст подробно, не всегда сохраняя сюжетную линию; составляют учебно-научный текст, но допускают ошибки.

Критический уровень . Учащиеся затрудняются использовать дополнительные источники при поиске информации; испытывают трудности в прогнозировании содержания учебно-научного текста по заголовку; допускают ошибки или отказываются выполнять задание в выборе заголовка к тексту, в определении их темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; иногда могут членить текст на части, затрудняются определить микротемы текстов; затрудняются в составлении плана; не могут составить вопросы к тексту. Учащиеся не отличают учебно-научный текст от других текстов, затрудняются извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Пересказывают текст, но не сохраняют сюжетную линию; затрудняются создавать собственные учебно-научные тексты.

Выявить уровень сформированности критического мышления учащихся начальной школы можно, используя комплексные проверочные задания на основе научного текста.

Также уровень развития критического мышления предлагается изучать приёмами ТРКМ: составление кластера и маркировки текста.

Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивается по уровням:

Параметры

Допустимый

Полное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

Неполное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

7-9 баллов

Меньше 7 баллов

С целью выявления умения формулировать вопросы допустимо использование приема «Вопросительные слова» (ТРКМ).

Вопросы на воспроизведение событий (простые вопросы) оцениваются - в 1 балл;

Вопросы на установление причинно – следственных связей (интерпретационные) – в 2 балла;

Вопросы обобщающего характера (оценочные) – в 3 балла.

Бальный показатель:

от 1- 4 баллов - показали низкий уровень;

от 5-9 баллов - средний уровень;

от 10-12 баллов- уровень выше среднего;

от 12- 15 баллов- высокий уровень.

Наряду с данными методиками предлагаем использование такого метода исследования, как педагогическое наблюдение, а именно включённое наблюдение .

Такой метод предполагает, что учитель сам участвует в процессе, за которым ведёт наблюдение. Включённое наблюдение является эффективным так, как исследователь – учитель активно участвует в деятельности наблюдаемых. В рамках проводимой диагностики учитель наблюдает за учащимися, как они умеют рефлексировать свою деятельность и деятельность своих одноклассников.

На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии заключается в осознании своих мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Такая работа ума развивает следующие качества:

готовность к планированию;

наблюдение за собственными действиями;

поиск компромиссных решений;

готовность исправлять свои ошибки;

настойчивость в достижении цели.

Данные качества необходимы не только в учебной деятельности, но и в жизненных различных ситуациях.

Уровень развитие логического мышления можно определить через:

умение обобщать;

умение анализировать;

умение устанавливать причинно – следственные связи.

Предлагаем несколько приемов, помогающих определить уровень свормированности логических УУД.

1. Прием "Логические закономерности"

2. Форма проведения : письменный опрос.

   Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

3. Числовые ряды:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Уровень сформированности Балл

1. низкий 1-2

   средний 3-4

   высокий 5

Прием "Выделение существенных признаков"

(может быть использован для учащихся любого возраста)

Данный прием используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция дляподростков: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Бланк

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Уровень сформированности Балл

низкий 1-5

средний 6-8

высокий 9-11

Для выявления уровня сформированности логического мышления у уч-ся старших классов может быть использован прием «Сложные аналогии».

Цель: прием используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. ,

Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.

Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами.

Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов.

Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".

Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты.

Материал:

Шифр

А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.

Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.

1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е

2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е

3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е

4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е

5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е

6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е

7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е

8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е

9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е

10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е

11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е

12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е

13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е

14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е

15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е

16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е

17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е

18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е

19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е

20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

Более широкий выбор приемов, позволяющих оценить уровень сформированности логических УУД, находится в приложении №1.

Характеристика условий, обеспечивающих достижение

новых образовательных результатов

Обеспечить достижение новых образовательных результатов в формировании критического мышления у младших школьников возможно, если создать:

- условия к кадровому обеспечению;

выпускник начальной школы должен овладеть умением учиться. У него должны быть сформированы универсальные учебные действия. Чтобы реализовать новые образовательные стандарты, учителю необходимо использовать в своей деятельности новые приемы и современные педагогические технологии, в частности технологии РКМ.

Эффективность разработанной технологии зависит от умения учителя показать процесс и логику собственного мышления.

Создание условий для организации и осуществления повышения квалификации учителей:

Посещение педагогами курсов повышения квалификации по теме «Технология развития критического мышления»- участие педагогов в областных и городских семинарах по проблеме развития критического мышления у школьников; - участие педагогов в «мастер - классах», научно-практических конференциях по данной проблеме.

- к материально-техническому обеспечению;

желательно наличие в каждом классе школы интерактивной доски, проектора; демонстративного и раздаточного материала (в виде разнообразных схем, таблиц, рисунков).

- к научно-методическому обеспечению

использовать в работе по формированию критического мышления научно - методическую литературу, например: С.И.Заир – Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Е.В. Ласкожевская «Теория развития критического мышления младших школьников», И.В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя».

Включить в план самообразования данную тему.

- к информационным условиям;

В работе по формированию критического мышления можно использовать литературу и интернет-сайты:

• Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011.

  Викентьева И. Ода синквейну// Перемена. – 2002.- № 3.

  Мередит К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. – 1998.

  Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.

  Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена».

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" it HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Attachment HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Id HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" september HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия «Чтение с остановками»

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" september HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Шум в классе: помеха или новая возможность?

  Мастерство учителя – успех ученика. Сборник методических материалов семинара учителей Томского района, Томской области. Уроки с использованием приемов ТРКМЧП. – с. 62 – 68, 90 – 100.

  Интернет-конференция "Современные технологии, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании".

- к организационным условиям;

необходимо создать определенные условия на уроке:

Использовать игровые приемы, групповые формы работы;

Добиваться включенности каждого ученика в активную учебную деятельность,

учитывая индивидуальные особенности;

- по взаимодействию с родителями :

Провести открытые уроки (познакомить с разными премами

развития критического мышления) интеллектуальные игры и марафоны,

с целью обеспечения единых подходов к формированию умения у детей

работы с информацией.

В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию РКМ, каждый преподаватель может выбрать те, которые соответствуют возрастным, психологическим особенностям класса, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии, для любого педагога она может стать «своей».

Использование приемов развития критического мышления на уроках показывает положительные результаты в овладении учащимися умениями работать с информацией, умением обобщать, делать выводы, умением составлять вопросы по изучаемой теме.

Суть ТРКМ очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне - я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Таким образом, использование технологии развития критического мышления позволяет эффективно решать актуальные педагогические задачи, связанные с переходом на Стандарты второго поколения.

Технологическая карта мониторинга использования приемов технологии развития критического мышления

Виды

УУД

Основные характеристики

Уровни сформированности

Показатели сформированности

Методы, методики и типовые задачи

развитие критического мышления

умение работать

с информацией

умение ставить вопрос

оптимальный

Полное отражение темы в кластере, синквейне или других продуктах деятельности и установление причинно – следственных связей.

составление «кластера», «маркировка текста»,

работа с учебно-научным текстом,

«Вопросительные слова»,

Наблюдение

достаточный

Неполное отражение темы и установление причинно – следственных связей

критический

Неумение устанавливать причинно – следственные связи

развитие логического

мышления

умение обобщать

умение анализировать

умение устанавливать причинно – следственные связи

низкий

Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена

средний

Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков

1. прием "Логические закономерности",

прием "Выделение существенных признаков",

прием «Сложные аналогии».

высокий

Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков

«Найди отличия» (сравнение картинок)

Тест на изучение развития логических операций

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях

умение применить имеющиеся навыки в деятельности

низкий

Самостоятельно не может сформулировать тему, спланировать работу, предположить результат, выявить логические цепочки и т.д.

Наблюдение,

прием «Включенного наблюдения»

средний

Ориентируется самостоятельно, нодопускает ошибки. Задает много вопросов.

высокий

Самостоятельно выделяет цель, планирует работу, выделяет части целого, предполагает, анализирует и т.д.

Приложение № 1

Диагностика

логического мышления детей младшего школьного возраста.

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?» «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».

- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»

- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».

Оценка выполнения задания

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

Оценка результатов:

3 балла - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

2 балла - заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

1 балл - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц и до конца объяснения дело не дошло.

Картинка № 1 - предлагается в начале года.

Картинка № 2 - предлагается в конце года.

2. Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор.

Оценка:

3 балла - все части для обоих ковриков подобрал правильно.

2 балла - 2-3 части подобрал правильно.

1 балл - подобрал правильно только 1 часть или с заданием не справился совсем.

Эти картинки предназначены для диагностики в начале года.

Диагностика в конце года немного другого плана, но задачи те же .

Задание: найди выделенные фрагменты на целой картинке и соедини их линией.

Оценка:

3 балла - все 6 фрагментов соединил правильно.

2 балла - 4-6 фрагментов соединил правильно.

1балл - 3 фрагмента или менее ребенок соединил правильно.

3. Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация).

Картинки 1-2 предлагаются в начале года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 6 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 3-5 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел менее 3 пар предметов, объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

Картинки 3-4 предлагаются в конце года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 8 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 4-7 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел 3 пары предметов (или менее), объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

4. Задания на нахождение закономерностей.

Педагог предлагает назвать кто будет находиться следующим в ряду из картинок, предложенных внизу.

Оценка:

1 балл - ребенок правильно нашел лишь 2 варианта или менее.

Эти задания предлагаются в начале года.

В конце года по данной теме я предложила задания другого типа .

Оценка:

3 балла - ребенок все 5 заданий выполнил правильно.

2 балла - ребенок правильно справился с 3-4 заданиями.

1 балл - ребенок справился с 2 заданиями и менее.

5. Задания на концентрацию зрительного внимания.

В начале года предлагается следующее задание:

Отметь галочкой только те фигуры, которые есть в путанице.

Оценка:

3 балла - ребенок отметил все фигуры правильно (4 фигуры).

2 балла - ребенок отметил правильно 2- 3 фигуры.

1 балл - ребенок отметил правильно менее 2 фигур.

В конце года задание немного меняется:

Найдите и обведите все фигуры в тот же цвет, что на образце вверху страницы.

Оценка:

3 балла - ребенок нашел 8-9 фигур правильно.

2 балла - ребенок нашел правильно5-7 фигур.

1 балл - ребенок нашел 4 и менее фигур или обозначил их неправильно.

6. Методика "Четвертый лишний".

1. Диагностика в начале года.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Бабочка, линейка, карандаш, ласт;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка:

3 балла - 8-10 правильных ответов.

2 балла - 7-5 правильных ответов.

1 балл - 4 и менее правильных ответов.

2. Диагностика в конце года.

Методика «Что здесь лишнее?»- автор Немов Р.С. .
Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно решил задачу за 1,5 мин. и менее.

2 балла - ребенок правильно решил задачу за время от 1,5 до 2,5 мин.

1 балл - ребенок за 3 минуты не справился с заданием или допускал ошибки.

7. Методика «Пройди через лабиринт».

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта .

В начале года предлагается следующий лабиринт.

Задание: « Помоги дельфинчику поймать рыбку.

Оценка:

2 балла - задание выполнено от 60 сек. до 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

Этот лабиринт предлагается для диагностики в конце года .

Оценка:

3 балла - задание выполнено менее, чем 60 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

2 балла - задание выполнено от 60 сек. До 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

1 балл - задание выполнено ребенком за время от 100 сек. и выше, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок или задание совсем не выполнено.

8. Головоломки с палочками .

Материал: счетные палочки.

Диагностика на начало года .
Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы получился флажок.

Задание 2 - выложите данную фигуру. На что похожа эта фигура? (на торшер)

Переложите 2 палочки, чтобы получилось 3 равных треугольника.

Оценка:

Диагностика в конце года.

Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы домик смотрел в другую сторону.

Задание 2 - в фигуре, похожей на ключ, переложите 4 палочки, чтобы

получилось 3 квадрата.

Оценка:

3 балла - ребенок справился с обоими заданиями.

2 балла - ребенок правильно переложил палочки только в одном задании.

1 балл - ребенок выполнил задание лишь при помощи взрослого.

9. Геометрический конструктор.

Задания, которые предлагаются в начале года:

(из деталей игры «Танграм»).

2. Составить фигуру-силуэт зайца, ориентируясь на образец.

Оценка:

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий, второе сделал с небольшой помощью взрослого.

Задания, которые предлагаются в конце года:

1. Составить новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу.

(из деталей игры «Волшебный круг»).

2. Составить фигуру- силуэт воина, ориентируясь на образец.

Оценка:

3 балла - ребенок самостоятельно и правильно выложил все фигуры.

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий,

второе сделал с небольшой помощью взрослого.

1 балл - ребенок выложил фигуры лишь при активной помощи взрослого.

10 . Занимательные вопросы и задачи шутки .

1. «Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене?» Ответ: ни одной, на клене вишни не растут.

2. «У какой фигуры нет ни начала ни конца?» Ответ: у кольца.

3.« У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье?»

Ответ: в семье трое детей.

4. « На столе лежало 4 яблока, одно из них разрезали пополам. Сколько яблок на столе?» Ответ: 4 яблока.

Вопросы 1-4 задаются на диагностике в начале года.

Вопросы 5-8 для диагностики в конце года.

5. «Росло 4 березы. На каждой березе по 4 большие ветки. На каждой большой ветке по 4 маленькие. На каждой маленькой ветке - по 4 яблока. Сколько всего яблок?» Ответ: ни одного, на березах яблоки не растут.

6. «У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков?» Ответ: одна внучка Маша.

7. «Тройка лошадей пробежала 5 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь?» Ответ: по 5 км.

8. «Горело 7 свечей. 2 свечи погасили. Сколько свечей осталось?» Ответ: 7.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно ответил на 4 задания.

2 балла - ребенок правильно ответил на 2-3 задания из 4 предложенных.

1 балл - ребенок не справился с заданием (ответил на 1 вопрос, ответил неправильно или ничего не ответил).

Список использованной литературы.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: - М.: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Общие основы психологии. Глава 11. Мышление - с. 97, 102, 111.

Логика. Киров: ООО «ВК «Дакота» - с. 6, 12.

Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи. Тетрадь. - М.: ТЦ сфера, 2011 - с. 11.

Безруких М.М., Филиппова Т.А. Учимся находить одинаковые фигуры. - ООО «Дрофа», 2000 - с. 27.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи. - М.; Просвещение, 1990 - с. 16, 17, 20, 21, 45, 46; с. 56, 89.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - с. 66, 75.

Конструктивную основу "технологии критического мышления" составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". В данной работе подробно рассмотрены все стадии и основные методические приемы развития критического мышления у учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление - тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление - необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.
Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов - осмысление - размышление» . Рассмотрим эти стадии подробно.
На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тесте - на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи - мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Три фазы технологии (более подробно)

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме) Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме) Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания Информационная (получение новой информации по теме) Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Рефлексия Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) Информационная (приобретение нового знания) Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля) Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Конструктор урока.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста . Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.
Наиболее популярным из современных методов является - кластер. Кластер (от англ. - cluster - гроздь) - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1) Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2) Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3) Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Ключевые понятия

Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и урок) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.
Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?
До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.
Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов . Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя - удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Таблица

Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу . Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц - важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

описание логики построения таблицы;

построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.
Упражнение « Двойной дневник » дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление «Двойного дневника». Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Выписки из текста

Вопросы и комментарии

Итак, читая текст, вы должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, вы с педагогом можете договориться о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

«Знаю, хочу узнать, узнал»

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, который получил название «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле, 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) вы самостоятельно или в группе заполняете первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), вы далее заполняете графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

При чтении текста полезно проводить сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

Таск - анализ

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК - (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

Таким образом, предлагаемый метод «заставит» относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается умение учащихся составлять доказательства.

Составление плана

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов . Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.
Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли - одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, - писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, - дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения - усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».
Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи - паузы или смена интонации говорящего.
Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.
Выбор ключевых слов - это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План - это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.
Первый самый простой вид плана - вопросный . Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.
Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.
Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.
Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
Можно выделить еще один прием составления плана - усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.
Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.
Второй путь - составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от ваших индивидуальных образовательных особенностей.
По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже «идеальный читатель» не сумеет составить план.
Вопрос о том, составлять или не составлять планы по прочитанным текстам, это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства педагогического сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.

Конспект

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать . Тезисный план, кластер, концептуальная таблица - все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus - обзор) - краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования - запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.
К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование - сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации - относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение - важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.
Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3. Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста - быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) - это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

ключевых слов, фраз;

забавных рисунков;

символов;

схем.

Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.
В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.
К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Прием «Инсерт»

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы - Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом педагог может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо « + » можно использовать « ! ». Главное - четкие критерии ранжирования информации.
Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана педагогом или самим обучающимся. Например, анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок «плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.

Эссе

Эссе (Франц. “Essai”, англ. “essay” или “assay” - опыт, очерк, от латинского “exagium” - взвешивание) - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

временем, которое на него тратится;

умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе - замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для педагога эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения учащихся в образовательном процессе.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором - это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

Память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;

Оценка - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

Синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

Анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

Применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов - осмысление - рефлексия . Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного - письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа - письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма - 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Бортовой журнал»

Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться

Круги по воде

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Список используемой литературы

С.И. Заир - бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2004 - 175с.

Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. - М. Академия, 2003 - 272с.

Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. - 2005 - №5 с.13-21.

Механизм, запускающий процесс критического мышления, можно интерпретировать как целеустремленное начало с саморегулирующим действием. Как только у человека появляется интерес, некое любопытство к предмету или объекту, он начинается активно мыслить, анализируя большой объем информации для нахождения того самого ядра знаний, которое сможет это любопытство удовлетворить.

Развитие критического мышления

Мышление – один из психических процессов, в основе которого лежит отражение действительности с последующим моделированием относительно индивидуального опыта.

Выделяют несколько видов мышления, одним из которых является мышление критическое. Оно предполагает умение строить логические выводы и принимать обоснованные решения.

Ежедневно каждый человек в процессе своей жизнедеятельности совершает подобные действия десятки раз. Однако ход событий зачастую искажается субъективными моментами восприятия.

Так, учителя воздействуют на механизм путем письма и чтения художественной литературы. Чтение – основной метод в любом возрасте. Грамотный педагог, да и родители, могут обучить ребенка основам эффективного чтения с элементами активного восприятия, анализа текста и возможного включения в личностный контекст. Важным условием в этом пункте является выбор информации, привлекшей особенное внимание и интерес читающего, но не полный текст произведения или статьи.

В любом своем виде деятельности человек сталкивается с критикой. Согласно стереотипу, сложившемуся за многие годы под критикой понимают отношение к предметам или объектам окружающего мира, причем чаще всего негативное. Однако это мнение не совсем верно. Существует ещё и такое понятие как критическое мышление. Однако оно не несет в себе цели найти негативные стороны в предметах и объектах. Прежде всего – это вид интеллектуальной деятельности человека, характеризуемый высоким уровнем понимания, восприятия и объективности отношения к окружающему миру.

Развитие критического мышления – это, прежде всего, соотнесение своих знаний с опытом и их сравнение с другими источниками. Каждый человек вправе не доверять услышанной информации, проверять её достоверность и логику доказательств, а также рассматривать возможности решения тех проблем, с которыми он сталкивается ежедневно. Критическое мышление обладает несколькими параметрами:

• полученная информация является начальным пунктом критического мышления, но не конечным;
• начало критического мышления характеризуется постановкой вопросов и выяснения проблем, которые необходимо решить;
• критическое мышление всегда стремится к созданию убедительных аргументов;
• критическое мышление является социальным видом мышления.

Человек с идеальным критическим мышлением обладает хорошей осведомленностью, справедливостью в оценке окружающего мира, желанием пересмотреть и прояснить проблемы и сложные вопросы. Он тщательно ищет нужную информацию и разумно выбирает ее критерии. Чтобы обладать этими качествами, критическое мышление необходимо развивать.

Приемы технологии развития критического мышления

Основанная методика развития критического мышления имеет не очень благозвучное название – РКМЧП, что означает развитие критического мышления через чтение и письмо.

Эта технология разработана рядом американских ученых-преподавателей Хобарт и Вильям Смит Колледжа и Университета штата Северная Айова. Использовать методику в России начали в 1997 году, и на сегодняшний день она является относительно новой, но достаточно эффективной. Прежде всего, РКМПЧ формирует базовые мыслительные навыки человека в открытом информационном пространстве и учит применять эти навыки на практике. Чтение и письмо являются главными процессами, с помощью которых мы получаем и передаем информацию. Все методы развития критического мышления основаны на вдумчивом продуктивном чтении, в ходе которого человека учится подвергать анализу и ранжированию всю полученную информацию. При этом в понятие «текст» входят не только письменные записи, но и речь преподавателя, а также видеоматериалы.

Технология развития критического мышления состоит из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии, и стадии рефлексии.

1. Стадия «Вызов». Активизирует полученные ранее знания, помогает в обнаружении недостатка в этих знаниях и определяет цели к получению новой информации.
2. Стадия «Осмысление». На этой стадии происходит осмысленная работа с текстом, в ходе которой человек делает маркировку, составляет таблицы и ведет дневник, которые позволяют отслеживать собственное понимание информации. Напомним что под «текстом» также подразумеваются речь и видеоматериал.
3. Стадия «Рефлексия» (размышление). Позволяет вывести знания на уровень их понимания и применения на практике. На этой стадии происходит формирование личного отношения человека к тексту, которое он записывает своими словами либо обсуждает во время дискуссии. Метод обсуждения имеет более важное значение, поскольку в ходе обмена мнениями отрабатываются коммуникативные навыки.

В технологию РКМЧП входят различные методические приемы:

• методы активного письма (маркировочная таблица, кластер, «двойной дневник», таблица «З-Х-У»);
• методы активного чтения и слушания (Инсерт, чтение с остановками);
• методы организации групповой работы (чтение и суммирование в парах, зигзаг).

Рассмотрим основные методы, применяемые на практике:

1. Метод «З-Х-У» (знаем - хотим узнать - узнали). При работе с текстом в тетради рисуется таблица, в которой человек вписывает свои мысли в соответствующие поля и затем анализирует написанное.

2. Инсерт. Это метод чтения с маркировкой. При чтении текста человек ставит на полях заметки соответствующие его отношению к информации. В процессе работы используется 4 маркера:

• "V" – написанное соответствует тому, что человек уже знал ранее или думал что знает;
• "- " – написанное противоречит тому, что человек уже знает или думал что знает;
• "+" – написанное является для человека новым;
• "?" – написанная информация не понятна, либо человек хотел бы получить более подробные сведения по читаемой тематике.

Этот метод позволяет классифицировать информацию в зависимости от опыта и знаний. Вся записанная информация заносится в маркировочную таблицу «Инсерт».

v	-	+	?

Использование технологии развития критического мышления позволяет человеку решить множество интеллектуальных проблем. Прежде всего, таких, как умение установить проблему в тексте информации, определение значимости информации для решения проблемы, а также оценка и поиск альтернативных решений. Вместе с развитием критического мышления формируется новый стиль интеллектуальной работы, который включает в себя осознание многозначности различных точек зрения и альтернативности принимаемых решений. Человек с хорошо развитым критическим мышлением коммуникабелен, мобилен, креативен и самостоятелен. Он с добротой относится к людям и несет ответственность за результаты своей деятельности.

• Стадия вызова. На этом этапе происходит вызов в памяти учащихся уже известных ЗУН, вызов интереса к новой теме.
• Стадия осмысления . На этом этапе проходит работа с новой информацией.
• Стадия размышления . Проводится систематизация полученных знаний, происходит оценка, сравнение нового знания с тем, что уже известно.
• Рефлексия . Это итог урока, когда происходит оценивание своей работы, своей деятельности, своих чувств в связи с вновь приобретенными ЗУН.

Часто стадия размышления и рефлексии объединены.

Функции стадии осмысления на уроках по технологии развития критического мышления

Итак, стадия осмысления — это получение учащимися новой информации и работа с ней.

Функции этой стадии урока:

• Информационная . Учащиеся получают новую информацию, работают с ней, осмысливая и анализируя, оценивая и сравнивая с тем багажом знаний, который уже имеется.
• Систематизирующая . Все приемы стадии осмысления направлены на то, чтобы учащиеся не просто освоили пласт новой информации, но и смогли систематизировать его, так сказать, "разложить по полочкам" в своей памяти.

Деятельность учителя и учащихся на стадии осмысления

На уроках по развитию критического мышления роль учителя координирующая. Так и на стадии осмысления главная задача учителя — удержать интерес учащихся к теме. При этом важно направлять деятельность детей, подчеркивая связь старого и нового знания.

Учащиеся на таких уроках должны быть максимально активными. Они читают, слушают, записывают, выполняют задания, делают пометки и т.д. Поэтому очень важно чередовать виды работы, сочетая индивидуальные и групповые формы работы.

Особенности стадии осмысления на уроках ТРКМЧП

Стадия осмысления охватывает этап урока, на котором учащиеся работают с новой информацией.

Представить информацию можно по-разному. Это может быть:

• текст параграфа учебника;
• текст, подготовленный учителем;
• фильм;
• презентация;
• доклад одноклассника;
• таблица;
• лекция;
• статья, лекция в интернете;
• аудиоматериал и пр.

Работа на стадии осмысления ведется как индивидуальная, так и групповая. Причем важно, чтобы индивидуальный поиск или размышление предваряли групповой этап и обсуждение.

Методы и приемы развития критического мышления на стадии осмысления

• Ранжирование — эффективный прием, позволяющий выделить главное в новой информации. После знакомства с новым материалом учащиеся составляют список главных моментов, положений. Затем напротив каждого пункта в своем списке выставляется оценка по одному из критериев: важности, нужности, полезности и т.д.

Например, на уроке "Окружающий мир". Тема: пресные воды суши. У учащегося получился приблизительно такой список:

• Большая часть земли покрыта соленой водой.
• Соленую воду пить нельзя.
• Пресная вода — в реках, ледниках, озерах и т.д.

После этого учитель просит расставить места (ранг) пунктов с точки зрения их практической важности. И вопрос: Какое их этих знаний пригодится вам во время путешествия, похода?

• Диаграмма Венна — прием, помогающий провести сравнительную характеристику понятий, предметов, явлений. После прочтения текста учащиеся заполняют следующую таблицу (таблицу удобнее заполнять, чем окружности):

Например, на уроке русского языка после знакомства с текстом о местоимениях, предлагается сравнить местоимения и существительные.

• Бортовой журнал — еще один своеобразный вид таблицы, который наглядно демонстрирует связь уже имеющегося знания и нового. Как и многие другие приемы критического мышления, охватывает сразу несколько стадий урока.

Заполняется следующая таблица:

Первая графа заполняется на стадии вызова, когда учащиеся тезисно записывают то, что они уже знают. Далее, на стадии осмысления, работают со второй графой. Здесь учащиеся соотносят свои утверждения с новой информацией. По ходу чтения или прослушивания лекции они отмечают, правы они были или нет.

С третьей колонкой начинаем работать после прочтения текста. Здесь тезисно записывается все то новое, что было в тексте.

• Зигзаг — довольно необычный прием, в котором чередуются индивидуальная и групповая работа. Очень удачный прием, когда требуется за урок охватить большой пласт новой информации.
• Инсерт — это прием активного чтения с пометками. Учащимся предлагается прочитать текст, маркируя отдельные предложения или абзацы специальными значками. После этого составляется таблица, по которой проводится следующая работа.
• ИДЕАЛ . Название приема представляет собой аббревиатуру, которая объединяет название действий в ходе этого приема. И — интересно, в чем проблема?, Д — давайте найдем все возможные решения, Е — есть ли среди предложенных решений лучшие и т.д. Этот прием учит формулировать главную проблему, намечать пути ее решения, анализировать и делать выбор.
• Кубик Блума — достаточно новый и интересный прием, который учит детей не просто детально изучать текст, но и формулировать вопросы разного типа.
• Генераторы и критики . После получения новой информации класс делится на две группы "генераторов" и "критиков". Выбирается проблема, не требующая долгих обсуждений. Задача генераторов — предложить как можно больше вариантов решений, задача критиков — оценить предложения и выбрать самые лучшие и адекватные.
• Таблица ЗХУ . Работа с таблицей начинается еще на стадии вызова. Заполняются следующие графы:

На стадии вызова заполняется первая колонка. Вторая — по мере прочтения текста (отмечаются все места, требующие уточнения, пояснения, практических примеров). Третья колонка заполняется уже после проработки информации.

На этапе рефлексии нужно вернуться к таблице и оценить проделанную работу.

• "Жокеи и лошади " — прием используется, когда нужно запомнить много понятий, названий, терминов и т.д. Учитель заранее подготавливает карточки по количеству учащихся в классе. На половине карточек пишется название термина, понятия, на второй половине карточек — его пояснение, толкование. Например, на уроке географии можно написать страны и их столицы, на уроке литературы — имена главных героев и их характеристики.

После прочтения текста раздаются карточки, и учащиеся превращаются в условных "лошадей" и "жокеев". Цель: найти себе пару.

Совет: чтобы предотвратить массовое хождение, можно попросить условных "лошадей" оставаться на месте. По классу ходят только "жокеи".

• Взаимообучение . Психологи отмечают, что выучить новое легче всего, когда объясняешь это другим (то есть, играешь роль учителя). На этом принципе построен и прием взаимообучения. Учащиеся получают одинаковый текст, разбитый на абзацы. Они изучают его самостоятельно, отмечая трудные места и подготавливая вопросы по каждому абзацу. Затем начинается работа в группах (или в парах). Учащиеся по очереди объясняют остальным членам группы свою часть текста. Остальные могут задавать вопросы, требовать уточнений и пояснений. Потом учащиеся меняются ролями.
• Фишбоун — еще один прием, который помогает учащимся наглядно увидеть связь между причинами и последствиями, выстроить логическую цепочку, систематизировать полученные знания. Строится скелет рыбы, где голова — это проблема, которую нужно решить, верхние "кости" — причины или направления размышлений, нижние — это конкретные примеры и факты, а хвост рыбы — вывод.